论教师教学能力发展的特征、支点与趋势

管季超0712

论教师教学能力发展的特征、支点与趋势


来源：《教育研究与实验》2015年第02期 作者：宋明江 胡守敏 杨正强 字号



内容摘要：教师教学能力是指教师为实现教学目的、完成教学任务而具备的知识、技能和情感态度方面的能力，具有动态性、实践性、系统性等特征。实践认识理论、多元智力理论、行动学习理论等是教师教学能力发展的理论支点。发展理念国际化、发展结构动态化、发展标准专业化、发展手段信息化是教师教学能力发展的基本趋势。

关键词：教师教学能力;理论支点;基本趋势

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　　摘 要：教师教学能力是指教师为实现教学目的、完成教学任务而具备的知识、技能和情感态度方面的能力，具有动态性、实践性、系统性等特征。实践认识理论、多元智力理论、行动学习理论等是教师教学能力发展的理论支点。发展理念国际化、发展结构动态化、发展标准专业化、发展手段信息化是教师教学能力发展的基本趋势。

　　关键词：教师教学能力 理论支点基本趋势

　　基金项目：本研究为2013年度重庆市社会科学规划一般项目“重庆市高职院校特色化发展研究”(项目编号：2013YBMK152))与重庆市高教学会科研课题“高校创新型教师培养及评价机制研究”(项目编号：CQGJ13C324)阶段性成果之一。

　　一、教师教学能力的内涵及特征

　　(一)教师教学能力的内涵

　　从现有文献不难推证，对教师教学能力这一概念，目前在教育理论与学术界，还没有取得一致认同的概念。究其原因，主要在于“教学”、“能力”等概念的复杂化、动态化与多维化，致使教师教学能力的概念难以界定。例如在概念界定时，把概念的重心放在“教学”之上，还是放在“能力”之上，就会得出截然不同的结论。不过，国内外众多学者还是从不同的学科视角，对教师教学能力给予了常识性、探索性的界定，这些界定尽管仍有不少逻辑层次与关系上的混淆甚至矛盾，但是却为本研究提供了坚实的基础。

　　为研究的需要，本文在借鉴现有研究成果的基础上，从教学活动过程的视角，对教师教学能力作一尝试性的界定。从教学活动过程界定教师的教学能力，需要把握住两个核心要素，一是此处的教学是一种活动，任何活动均具有目的性。目的反映了人对客观事物的实践关系，人的实践活动要以目的为依据，目的贯穿实践过程的始终。二是此处的教学是一个过程，是一种师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化知识传承与创新的特殊交往活动过程。[1]p6而完整的活动过程由若干不同的环节或阶段组成。由此来看，要从教学活动过程的视角对教师教学能力予以界定需要考虑到教学活动的目的性以及教学过程的环节。因此，本研究认为教师教学能力是指教师为实现教学目的、完成教学任务而具备的知识、技能和情感态度方面的能力。就其结构而言，可以从教学活动的环节将其分为教学设计能力、教学表达能力、教学监控能力、教学反馈能力与教学研究能力。从教学环节看，教学设计能力属于教学起始环节(教学活动前)教师需要具备的能力；教学表达能力与教学监控能力属于教学开展环节(教学活动中)教师需要具备的能力；教学反馈能力与教学研究能力属于教学结束环节(教学活动后)教师需要具备的能力。教学起始环节(教学活动前)——教学开展环节(教学活动中)——教学结束环节(教学活动后)构成了相对完整的、首尾衔接的、始末循环的教学过程。从教学目的看，教师需要具备的任何一个环节或任何一种教学能力均要服务于特定的教学目的，也就是说，教学能力为教学目的而存在，没有教学目的的存在，教学能力就会变成没有任何意义的“屠龙之技”。同时需要注意的是，在此人为的把教师的教学能力划分为五种能力、把教学活动划分为三个环节，仅是为了学术研究的需要，而在教学实践中这些能力在教学活动中是浑然一体、难以拆分的。由这些能力可以细分或派生出诸多其他能力，从而将教师教学能力构成了一个庞大的、复杂的、系统的和动态的能力群或能力体系。

　　(二)教师教学能力的基本特征

　　教师教学能力属于主体完成特定活动的一种能力，既然是能力，那么教师的教学能力必然如同主体的气质、性格一样，是主体个性心理特征的重要组成部分。因此，从人的个性心理特征的视域或维度看，教师教学能力具有动态性、实践性和系统性等基本特征。

　　1.教师教学能力具有动态性。从教育学“二层次三因素”理论(“二层次”即可能性因素和现实性因素，“三因素”即个体自身条件、环境条件、主体所进行的各种类型的活动。)[2]207审视能力发展的影响要素，不难看出遗传、环境、实践活动与个性品质是影响人能力发展的四大要素。其中，遗传是其物质性前提条件，实践是其基本方法，环境与个性品质是其重要构成因素。四大要素中，除遗传作为物质基础或前提具有相对的稳定性外，环境、实践活动与个性品质等则无时不处于变化之中，从而推动能力的发展。因此，教师教学能力不是一成不变的，而是动态的，由于主体或客体的变化，可能导致教师教学能力提升、降低或其结构发生变化。同时，随着对教学这一概念内涵与外延认识的深化与拓展，使教学的内容与形式也处于运动变化之中，从而使教师教学能力表现出较强的动态性。正因为动态性，才使教师教学能力发展具有了现实的可能。

　　2.教师教学能力具有实践性。能力不可能抽象的存在，总是以一定的活动为其载体予以体现。即是说，能力总是和人完成一定的活动相联系在一起，是与活动同时存在、同时消失的资源结构。就教师教学能力而言，如果离开了教学实践活动(如理论知识传授或实践技能示范)，教师教学能力就无法体现出来，而且教学能力更是通过教学实践活动得以发展与提升的。由此可见，教师教学能力总是在不同的教学活动中表现出实践性，实践性决定了教师要发展教学能力，仅在理论层面予以探讨是难以实现的，必须要借助于教学实践活动予以展示、发展与提升。同时，实践的基本主体是人，人在实践活动中，具有主观能动性。因此，教师教学能力的发展需要教师的主观努力，更是其实践性的生动体现与表达，也即是说，教师在教学能力发展中的主观能动性蕴含于教师教学能力的实践性这一基本特性。

　　3.教师教学能力具有系统性。尽管对教师教学能力的形式与内容难以界定或把握，但其实质是个体的能力，这是不争的事实。能力作为个体的个性心理特征，在个性结构中不是孤立存在的，而是和人的主观世界与客观世界之间存在着复杂的联系，致使教师的教学能力处于个体主观与客观交互的庞杂体系中。同时，从不同的视域或向度，又可以将能力分为不同的类别或层次，如在心理上，按倾向性可分为一般能力和特殊能力，按创造性大小可分为模仿能力和创造能力；从认知对象的维度可分为认知能力、元认知能力、操作能力与社交能力；根据在人生中的发展趋势及多维性可分为流体能力和晶体能力等。而且这些能力相互联系、相互影响、相互融合，从而让教学能力处于纷繁复杂的系统中，使教师教学能力不是以单纯一种或一个环节的能力孤立呈现，而是以系统的能力群或能力结构体系的形式表达出来，体现其系统性。

　　二、教师教学能力发展的理论支点

　　从现有研究来看，对教师教学能力发展理论基础的探讨虽然成果较多，却显得零散化或碎片化，缺乏系统性或聚合性。理论支点问题又是教师教学能力发展的核心问题之一，理论支点寻求不准，就容易造成教师教学能力发展在实践操作层面领域出现混乱。因此，基于教师教学能力发展的维度，需对其理论支点给予更为全面的厘清。由于教学及其完成教学任务、实现教学目标需要的能力结构体系或能力群的复杂性，教师教学能力发展从不同的学科视域和不同的研究目的出发，会有不同的理论支点。然而，要全方位、全维度、全视域的穷尽教师教学能力发展的理论支点几乎是不可能的，在此，仅从实践认识理论、多元智力理论、行动学习理论出发，对其予以探究。

　　(一)实践认识理论

　　就教学这一活动的属性而言，可以说教学既是一种认识活动，又是一种实践活动。作为认识活动的教学，从其最终归宿来看，必然要对实践做出呼应；作为实践活动的教学，从顺利开展的条件来看，必然需要认识的指导。教师教学活动中的理论知识传授与实践技能示范之间，本身就存在着认识与实践的关系。因此，从实践认识论的高度审视教师教学能力发展问题，是教学所具有的实践性与认识性的本质决定的。随着人们对教学以及主体能力特殊本质与属性认识的日益加深，尤其是对其实践本质全面而深入的探讨，充分证明将实践认识论作为教师教学能力发展的理论支点符合教育发展的规律与趋势。当前，“变革性的教学实践与现有教学理论之间的‘背离’趋势日益加剧，两者的矛盾引发了教学认识论领域许多新的困惑，并推动着人们对教学认识的认识不断深化。”[3]从教学实践的主体——教师来看，这一深化过程，即是教师教学能力发展的过程，也是实践认识论作为其理论支点生动体现。同时，从认识论的立场出发，也涉及到教师如何认识教学、能力、发展的属性问题及其根本态度。从这一意义来说，实践认识理论就将教学能力发展的本体、认识与方法有机统一起来，成为教师教学能力发展最为根本性的、制约性的理论支点。

　　(二)多元智力理论

　　美国学者加德纳(Howard Hardner)的多元智力理论认为，“智力是在一定的社会文化背景下，个体用以解决自身所面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力。”[4]同时认为，人的智力是多元的，由言语智力、空间智力、内省智力等八种彼此不同的、相对独立的、同等重要的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的智力组成。多元智力理论在教育等领域产生了革命性的影响。就教师教学能力而言，智力可以视为教师教学能力的重要组成部分，因为教学是一种认识性活动，具有鲜明的智力基础。[5]由此启迪研究者拓展能力或智力的传统视域，将教学能力置于更广义的场域给予探讨。如多元智力理论可以启迪教师对教学能力的理解由片面转向全面、由一元转向多元、由单一转向复合，从而助推教师学生观、教师观、评价观、能力观以及发展观的转换。总之，借助于多元智力理论，可以对教学能力的理解更为全面、深刻与准确，从而使其成为研究教师教学能力发展的理论支点。(三)行动学习理论
　　行动学习是由英国管理思想家、国际管理协会主席雷格·瑞文斯(Reg Revans)提出的一种学习培训方法与工具，是“一种以‘在行动中学’、‘在反思中学’为特点的学习实践”。尽管对行动学习理论的概念或内涵的理解具有多元性与复杂性，然而归纳其不同的理解，可以把握行动学习理论的基本精神，即“在行动中学、在反思中学”这一理论在当下教育、企业等诸多领域得到广泛应用。“在做中学、在学中做”这一思想主旨与近些年出现的“教学回归生活”、“教学过程与生产过程对接”、“产教深度融合”等教学主张不谋而合。随着教育的改革与发展，教学的质量问题成为教育的核心问题之一，而教师教学能力的发展是制约提高教学质量的关键性问题，通过行动学习理论对教学能力内涵及外延给予拓展，有助于教学能力的发展。同时，行动学习理论还可启示教师对传统知识、技能的看法，如雷格·瑞文斯认为，学习不仅仅是简单地去获得“结构化的知识(Programmed knowledge)”，更重要的是要通过对现实问题的“洞察(Questioning insight)”与分析，去学习那些“在今天看上去不必要，但明天却很有用，那些在上个星期无关紧要，但现在却很重要的”[6]东西。这些新意的观点必将助推教师能力观、发展观的转变。
　　三、教师教学能力发展的基本趋势
　　通过对教师教学能力内涵的界定、特点的探讨和教师教学能力发展的理论支点的审视，不难发现教师教学能力不仅具有发展的可能性，更有发展的必要性。虽然教师教学能力发展的可能性与必要性并不等于发展的现实性与必然性，但是将其置于理论支点视域下，参照当前以及未来教育发展的规律，可以大致研判未来教师教学能力发展的基本趋势，而对其趋势的研判，又可在一定程度上助推教师教学能力的发展。
　　(一)发展理念国际化
　　当前，教育国际化已经成为各国教育发展的一大典型特征。教育国际化是一个跨境、跨界、多主体共同推进的活动过程，实质是对外开放本地教育体系和教育市场，面向国际社会，进行教育要素的跨境配置以及教育过程的跨境重构。[7]这一过程既是物质技术层面的更新，更是精神理念层面的重构。随着我国对外开放的形式与内容向更为纵深的方向发展，国际化对我国教育影响的程度会越来越深、领域会越来越广。这对我国教师教学能力的发展来说既是挑战，更是机遇。教师在教学能力的未来发展中，理念上必将被动或主动超越传统与本土视域，在国际化的大视野下，批判性地吸收世界先进教育理念与技术，为自身教学能力的发展寻求更为充足的养分。同时，由于学习形式与内容的开放化，学生在学习过程中，也会主动或被动涉猎世界其他国家科学文化知识，这在客观上也需要教师对学生进行学习的指导。因此，发展理念国际化必须成为现代社会教师教学能力发展的一大趋势。
　　(二)发展结构动态化
　　结构是指组成整体的各部分的搭配和安排，在人文社会科学研究中，结构既是指一种思想观念形态，又是指事物运动状态。如前述，教学能力在任何时候都不表现为单纯或单一的能力，而是在教学中以能力群或能力结构的形式予以体现。当今社会的发展，对人的要求是越来越高，这必将映射到培养人的重要载体——教学中来，体现在教学主体上则表现为教师教学能力结构的发展与变化，这使得教师的教学能力结构体系中陈旧老化的要素必须予以更新，新颖现代的要素必须予以充实，而且各要素之间的地位、比重等均要发展重要变化，从而体现出教师教学能力发展结构的动态化。同时，由于社会发展的迅捷化，致使教育在结构、规模等方面发生巨大变革，才能与动态发展的社会现实相匹配。要使这些问题予以突破，需从主客观、内外因的维度予以审视，教师教学能力的发展问题又成为其制约性问题。由此，从内在逻辑看，教师教学能力的发展，亟需从教师主体这一原点向社会的各个层次延伸或扩展，随着社会发展体现出动态优化教学能力结构，因为社会发展的属性变化以及社会与教学、教师之间的能量、信息的交换，无不影响或制约着教师教学能力发展的方向、进展与质量，这都会让教师教学能力的发展在结构上表现出动态化的趋势。
　　(三)发展标准专业化
　　教师职业专业化是我国新时期教师教育发展的方向。教师职业专业化是教师这个职业由非职业、一般职业到专业的演进过程。这一过程有效地提升了教师职业的社会地位。[8]而这一过程不是一蹴而就或瞬间完成的，而是在外在压力与内在动力的交互、耦合作用下，逐步实现的。当前，由于经济、社会、文化的迅猛发展，教学在内容与形式上发生着急剧变化，使教师深感教学的不易。由此，教师必须不断自我提升，才能够驾驭教学活动以及来自教学活动中学生的挑战。同时，由于社会竞争的加剧，社会各个就业岗位均处于激烈竞争之中，也迫使教师在教学能力上不断发展，以胜任本职岗位工作。因此，教师职业专业化要求选择教师职业的人……终身不断进行研究性学习。[9]2012年，教育部发布各级各类《教师专业标准(试行)》，从意涵、功能、建构等方面，对教师专业标准予以阐释，既有力推动了教师教学能力发展的标准化进程，又是顺应教师教学能力发展专业化趋势的有力例证。因此，教师教学能力发展在标准上必将呈现专业化的趋势。
　　(四)发展手段信息化
　　在学习范式信息化背景下，学生利用网络，不受时空限制，可自主地学习相关的科学知识，并能对自我学习进行评价。从表面上看，在教学活动中，学生的学习活动似乎可以超越教师而单独存在，教师的地位与作用在降低。其实，不然，在学习范式信息化这一视域下，教师的作用与地位不仅没有降低，反而学习范式信息化给教师能力、素质尤其是教学能力提出了更高的要求。尤其是当前大规模在线开放课程(MOOCS)的出现，作为教育发展的最新形态，不仅引发了学习革命，同时对教师教学能力将是一个巨大的挑战，因为MOOCS课程的教学的课程制作远不是主讲教师个人所能完成的，需要几个人或者更多的人合作才能完成，在课程上线前，需要准备大量的课程资源，包括课程知识内容、学习参考资料、练习题等，课程录制、视频编辑、课程维护、学习状况监控等。很显然，MOOCS课程的准备、教学过程、教师工作方式等与传统课程存在着极大的区别。[10]因此，教师必须在学习范式信息化背景下，不断提升自己的教学能力，尤其是把控信息化教学的能力，如MOOCS、远程教学、人机互动学习等，以适应学习范式信息化对教学教学能力的要求，至此，手段信息化将成为未来教师教学能力发展的一大趋势。
　　注：
　　[1]李森.现代教学论纲要[M].北京：人民教育出版社，2005.
　　[2]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991.
　　[3]张华龙.基于实践观的教学认识论——教学认识论核心概念与范畴体系的反思[J].教育研究，2010(5).
　　[4]霍力岩.加德纳的多元智力理论及其主要依据探析[J].比较教育研究，2000(3).
　　[5]申继亮.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报(人文社会科学版)，2000(1).
　　[6]张鼎昆.行动学习：一种革命性的学习理念与方法[J].现代企业教育，2005(3).
　　[7]朱兴德.教育国际化及其最新发展[J].中国高等教育，2014(11).
　　[8]张学敏，张翔.教师职业专业化的异化与转型——基于社会分工演进的考察[J].教育研究，2011(12).
　　[9]范仲远.关于“教师职业专业化”概念的思考[J].四川师范大学学报(社会科学版)，2014(11).
　　[10]苏芃，罗燕.技术神话还是教育革命？——MOOCS对高等教育的冲击[J].清华大学教育研究，2013.

　　（作者单位分别为：西南大学教育学部，重庆文理学院）