叶澜：把个体精神生命发展的主动权还给学生

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叶澜：把个体精神生命发展的主动权还给学生

   ( 一 )

   每个人都只能自己”活”,不能由别人代’活’; 每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走,不能由别人代走.这是一个明白到不能再明白的事实.是每一个活着的人都能体会到的朴素真理.然而基于这一朴素事实作进一步思考后的出的结论,即主动性是生命活动重要本质特征的结论,却并非被每个人意识,认同和付之实践.人们往往只是在自然生命的意义上接受这个结论.因为一个人的自然生命存在的基本表征,就是他能自动地呼吸;当肠胃发出饥饿信号时,能主动进食和消化;机体能自动地进行复杂的新陈代谢.没有这些自动和主动,生命就不能自然维持和生长,人就将走向死亡,这是明白无疑的.但是,当问题扩展到认得精神生命发展等领域时,这一结论却常常被人遗忘,丢弃,甚至违背,践踏.学生精神生命发展的主动性被剥夺,在我国几千年的教派与传统中表现的十分突出,哪怕是在20世纪末的今日的学校里也还顽强地存在就是一例.

  如果我们经常到中小学去走走,不难看到这样的现象;在教室里,学生不仅按课程表的规定和拿到的教科书上课,而且按教师的每一个指令行动,每一个问题作答：教师清楚每一节课要教什么,为何教和如何教,学生却不知道要学什么,为何学和如何学;教师是每日课堂的主宰者,学生是教师意志的服从者.当然,在课堂上也有一些教师会要求学生上课时提出问题,发表不同的意见,进行独立的思考,但最终大多还是纳入教师预设的框架；他们会要求学生积极主动地学习，理解规定的和现成的知识，但很少会让学生自己去寻求知识，发现问题，创造解决困难的方法，去独立面对一个陌生的世界，一个生生不息的世界。在日常生活中，教师同样是主宰者，他主要根据学校领导的规定去制定一学期、一星期的班主任工作计划；按照他对学生的评价去选拔班干部，把一项项工作分配给在他看来合适的学生去做；无论是表扬还是批评，大多数情况下总是由他最终作出。教师似乎永远代表着正确，会错的总是学生。在这样的班级生活中，学生所期望的是被教师喜欢、表扬和选中，害怕的是被教师讨厌、批评和忽视。总之，在学校里，课堂和班级都牢牢地掌握在教师手中，学生的成长被教师控制，教师可以决定学生如何发展，甚至恨不得代替他们去活，去成长。

  这种剥夺因其不会带来自然生命的死亡而被忽视，甚至还因所谓教师的好心和善意、学生的物质和幼稚、需要承认教导等理由而被视为天经地义。但是，在我看来，恰恰是学校的这种教育方式，学生在学校中如此的生存方式，把学生的生命发展中最宝贵的精神火力和创造力销蚀了，把学生形成积极、主动、自主的自我可能性扼杀了。然而，事情的严重性还不止于此。人怎样生活，就会成为怎样的恩。如若几十年的学校教育、养成了依赖、等待、随从等对待生命的消极态度，那么，走上社会以后他们还是依然期待着有决定生命的人来决定自己行动。而且，提单他们拥有了决定权，还会无视生命发展的主动权应属于每一个人，还会同样以主宰者的身份去控制所能管辖的他人。可见，这种限制、剥夺学生精神生命发展主动权的学校教育基本形态，不仅会制造个人精神生命发展的悲剧，而且会成为社会发展的障碍。它是保守、发展缓慢、强调登记控制的社会之产物，具有保存、支撑着类社会的功能。它是几千年中国封建社会遗留给我们的遗产之一，尽管中华人民共和国已经成立半个世纪，尽管我们的教育目的、内容、方法等发生了许多变化，但学生在校实际生活的这一基本形态却仍无大的变化，在许多学校中村存留了下来。之所以如此，从大的方面来看，是因为以往中国社会经济的实际发展还没有达到非改变它不可的地步。何况，教育的变化总是相对滞后于社会前进的步伐。

（二）

  值得庆幸的是，这一时刻在世纪转换之际到来。自本世纪90年代起，我国社会主义经济体制改革和社会生产力的发展都进入了一个新时期，改革开发的步伐明显加快，力度和深度明显加强。“发展”成了当今社会的最强主题，深刻的社会转型正在中国共产党领导下顺利推进。21世纪，中国、要实现的是一个世纪以来多少仁人志士为之奋斗的现代化强国梦，是中华民族的伟大复兴。何谓“复兴”？那就是民族精神的昂扬、经济生活的反逃难感、科学技术和文化艺术的再辉煌。。。。。。

它需要亿万中国人民生命潜能的迸发，需要有一代代生气勃勃、富有主动精神和创造活力的新人来实现。现存的教育形态能满足这样的社会发展需要吗？

  我们的回答是不能。在一个正处于重要转型时期的社会里，教育不可避免地本身也要转型。作为社会系统中的教育，不可能在社会发生深刻变化的时代还安然无恙地生活在过去的年代，教育的滞后也知识在一定的时段内，它不可能一直滞后。当社会发展出现朝着人类文明进步和解放的方向，进入转型、迁跃式发展的时期，对于从事教育活动的人而言，更重要的是以一种积极的态度，根据时代发展的需要，去创造反映时代发展精神的新教育，而不是惧怕这种变化，或无动于衷。当今的时代对于教育来说也是一个发展的大好时代，这里的“发展”不只是指教育的扩大、经费的增加、教育技术设施的更新及教师学历水平的进一步提高。无疑，这些都在教育的“发展”之列，但更为重要的是要创建新型的学校、追求新的高质量、培养一代新人。一句话，21世纪的中国教育要转型，要实现“转型式”的发展。

  21世纪新型教育与以往教育相比，在教育思想上最终需要实现的核心变化，在我看来是在精神生命主动性发展的认识上。针对以往教育在实际上对学生的精神生命需求和可能的忽视乃至剥夺而言，21世纪新型教育要自觉地追求把精神生命发展的主动性还给学生，要培养具有主动发展的需求、意识和能力的新人。主动性问题之所以重要，是因为它关涉的是人的生命的基本存在方式。适应、被动应答是一种生存方式，是人与其他类型生命体共有的生存方式。生命体如果连被动应答的能力都没有了，那他就无法生存。所以，对于人来说，被动应答无需花大力气教，在一定意义上它可以被环境逼出来，是生命体为满足生存还需要“自然而然”要去做的是。主动生存的方式却不同，它与人所特有的发展、创造的需要联系在一起。与生命活力的激发和潜在可能的实现联系在一起。以这样的态度去对待周围的世界、对待自己的人生，人的生命过程就会积极，呈现出自主的色彩，个体会具有独特，会出现创造，不仅创造出新的事物、新的方法、新的技术、新的思路、新的作品、新的外部世界，而且会不断丰富自己的内在精神世界，创造新的生命历程。这正是未来社会所需要的新人的基本生存方式。

（三）

  为此，我们需要创建新型的事实基础教育的学习，从根基开始实现学习教育的转型。这一转型首先关涉到教师。本文前面已经指出，现有中小学内学生的发展基本上由教师主宰，学生在校的上村方式基本上是被动应答。其实，问题还不止于此，表面上开来作为主宰者的教师，也是被规定者。他们被领导规定，被课程规定，被大纲规定，被教科书和教学参考资料规定。在许多情况下教师是指令的执行者、程序的操作者。由于他们所教授的知识在性质上属于人类已经有的知识、被公认的真理，故教师的职业被认为是传递型而非创造型的职业。这种认识的久远与普遍已达到了如此深刻的程度：它不仅成为社会公众醒目中教师职业性质的定位（教师被尊称为“教书先生”，嘲讽为“教书匠”），而且成为教师群体自我认同的职业定位。在学习中，他们中大多数把自己的身份定位为某一学科的学科教师。他们把业务发展的主要途径视为是钻研教材、更新学科知识或提高与学科性观的学历层次把“根“扎在他们不参与传真进承担传递认为的学科知识及能力提高的领域中。这样的发展，对教师职业本身的一样仪而言，积极的方面充其量只是使教师的学科知识不落后于被传递知识领域的发展水平，在教学中，不屈传递陈旧的或被证明错误的知识，做一个跟得上学科发展的好的传递者；小姐的方面是，教师若把注意力只集中在学科开展上领域中，如若他真的有可能参与学科知识的创造，那他就会“跳槽”，不再当教师。所以，无论从哪一方面看，都是对“教师只要无需创造”结论之“强化”的证明。在这样的角色自我定位中工作的教师，往往以负责、认真、勤恳、踏实为特征。他们也常常以这样的标准去要求学生、管理学生，把学生的任务主要定位在学知识、学本领，学习人类已有的文化上，探索与创造自然也就与学生无缘了。失声在校的生存方式在不同的曾面上都呈现被规定的特征，他们面向过去，面向人类的已知领域，而不是面向未来，面向需要发现和创造、探索的利用。如此的角色定位规定他们的生存方式主要是被动适应和吸纳。计算机有主动，也限在主动学习的范围之内，或者少数特殊人才身上。可见不改变教师对教师职业性质的认识，不实现教师的精神解放，不激活教师精神生命的活力，就不可能有真实意义的、直接面对学生的教育时间的转型，也不可能还学生精神生命发展的主动权。

在我看来，教师精神生命在职业生活中的激活才与焕发，首先需要重新认识教师职业的性质，跳出原先知识传递者的角色定位。只有认识到教师职业的本质是创造人的精神生命，才可能把“创造”还于教师职业。在此，并不否定教师的工作比如与知识相关，传递知识依然是教师要做的事，但不能把此视为教师工作的全部，更不是终极目标。在教育活动中，知识的价值是育人的养料，学习知识是为了人的成长。知识在此是手段、工具，人的发展与成长是教育不可替代、独特的牡丹。把教知识看作牡丹，是错把教育活动中不可缺少的“手段”、“养料”以及被使用的“物”当成了目的，是教育中见“物”不见“人”的突出表现。在此意义上，我认为“教师”与“与人”不适宜并体，它们之间不存在并列关系，也不会自然转化，而且“教死书”还会“把人教死”。

教师职业的本质是创造人的精神生命之揭示，只要在知识的价值不再那么选么而是相对平实、知识的形态不再那么凝固而是加速膨胀、知识的获取不再那么单一而是丰富多彩的今天，才显得不仅有理论的已经，而且有实践的需要。这一性质的确认并转化为教师的自我认同之后，教师的工作几不再知识关注过去、面向人类益友的知识领域，而是要面向学生生命发展的未来，与学生一起在教育活动中创造学生的精神生命。这种传真，不同于知识的创造与技术的发明，它的结果是以学生的年个十时世界发展的发生存在，它的过程需要师生互动。为此，教师与没一个具体的学生和学生群体相交时，他需要自己去理解、把握、设计和设计由他主持的教育活动，需要发现、选择、利用益友的各种知识去跳动学生内在潜力的方法。也只有在这样的时候，教师才不会仅仅是成为规定要求的执行者，而且成为教育活动的自主创造者；教师的职业才会有内在的尊严，给学生也带来尊严；教师的劳动才有可能促使独立、主动地面队生活世界和生命立场的人之形成，而不是塑造被动适应的人。

  

                     （四）

埃德加﹒富尔在《学会生存》一书中深刻地指出：“未来的学习必须把教育的对象变成自己教育自己的主题，手脚眼的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育，这种个人同他自己的关系的根本转变是今后即使年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”这个“困难”就在于学习必须改变以往的基本活动方式，改变师生学习生活的基本生存发生，因为正如马克思所指出的那样，个人这样编写自己的生活，他们自己也就成为这样的个人。新人产生、形成的生存方式。

在由我主持的全国教育科学研究的重点课题“面向21世纪新基础教育探索性研究”中，我们本着“把精神生命发展的主动权还给学说”的宗旨，与实验校的教师在一切开展了改变中小学基本活动方式的实地实验研究。在进行探索性实验的五年中，我们实在老老地把没一个学生都生活其中的学习最基本两大生活——课堂教学与班级生活作为改革的重点，不把力气花在给学校生活加许多“新花园”上，也不花在做一些即使能见成效，甚至能产生轰动效应的事情上。牢牢抓住“基本”，是因为我们认识到，“转型”的最终真正实现，必然要体现在基本活动方式和人的基本生产方式的变化上，学校教育的转型也不例外。改变“基本”活动方式和师生学校生活的基本生存方式是“困难的”，我们在研究中真实地感受到这种“困难”，并通过对现实学校生活的观察体悟、批判反思，和对新教育理想时间形成的积极探索、构建创造，一步步得改变着现实的学校，努力克服这种“困难”。尽管这条路　走的很辛苦，但套所性实践给我们的其实和创造带来的欢乐，新型学校活动模式的初具和学生、教师乃至我们自己精神面貌的变化所产生的振奋，源源超过了那些辛苦。我们欣喜地看到，在研究最初提出的三大任务上，即：探索新的体现时代精神　的“教育历年、教育目标和培养模式”；“形成新人——新的能适应２１世纪社会发展的学生和创造新教育的新兴教师”；“全体实验人员在实验过程中，既是创造子，有时学习子　；既是教育者，有时研究；既改变就的　教育模式，也改变自己”等，都游乐突破性进展。所以，今天我在谈论学校教育实践活动转型这一问题的时候，不仅处于理性的思考，而且对了许多实践的高手和支持；不仅是认识了“困难”，而且增加了因探索性研究的成效而牲畜的改变现状的信心。