把发展语感的主动权还给学生

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把发展语感的主动权还给学生

                        杭州市拱宸桥小学    王崧舟

一

    什么是语感？据我所知，最早提出语感这一概念的是上虞籍的教育家夏丐尊先生。他对语感曾经作过这样一番精彩的描述：“在语感锐敏的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣；见了‘落叶’二字，就会感到无常，寂寥等等说不尽的意味”。显然，在夏丐尊先生看来，语感就是对文字的灵敏的感觉。而夏先生的亲家，我国现代语文教育大家叶圣陶先生则把语感的对象由文字扩展为语言文字。他强调指出：“不了解一个字一个辞的意义和情味，单靠翻字典辞典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力。换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做‘语感’”。不难发现，两位教育家对语感的理解都着眼于“字”“辞”本身的意味和情趣。因此，在他们合著的《文心》一书中，明确主张“每遇一辞，要连同相近的辞作成一个系串，编入胸中的语汇去。用辞的时候，要在同一系串中辨别其语气的强弱与范围的广狭，择最相当的一个来使用”。当代语文教育大家吕叔湘先生对语感的阐释则另辟蹊径，他从语言学的角度把语感具体化为语义感、语法感、语音感等。在《学习语法与培养语感》一文中，他认为：“人们常说‘语感’，这是个总的名称。里面包括语义感，就是对词语的意义和色彩的敏感；包括语法感，就是对一种语法现象是正常还是特殊，几种语法格式之间的相同相异等等的敏感；当然还包括语音感”，这就继叶老之后，进一步拓宽了语感的范围。学者叶蜚声、徐通锵还从中国人与外国人学汉语的比较中论述了自己对语感的见解。他们在其所著的《语言学纲要》一书中，列举了一些外国留学生使用汉语出错的例子，如：“太阳升起在浩荡的平原上”、“尽管天塌下来，我也能顶得住”等等。作者接着分析道：“我们汉族人听到或者读到这些句子，都会感到别扭，觉得有些地方不像中国话。怎么会有这种感觉呢？因为我们心底有一种‘像’中国话‘像’的标准，并且会根据这种标准去修改上面的各个句子”。我们心底这种“像”中国话“像”的标准因言语对象的刺激而作出的不假思索、自然而然的反应，就是语感。

对语感的论述最为精辟、最为宏阔的，当数语文教育界的著名学者王尚文先生。他在自己的专著《语感论》一书中，对语感的性质、特征、功能、机制、心理因素、语感与美感的关系以及语感的形成与创造等诸多问题进行了全面、深入而独到的研究，新见迭出，精彩纷呈。这部标志着我国当代语文教学第三次浪潮崛起的学术论著，其中的每一段话，每一个句子甚至每一个字都充满了深厚的人文底蕴、精湛的思想张力和独特的创造灵性。王先生是这样论述他对语感的独到见解的：“人在言语世界中的活动，思维和感觉这两种方式并非并驾齐驱，不能等量齐观”，“在日常的听、说、读、写活动中，常常不是在思维这一层面而是在感觉层面进行的”。因为，言语本是一种在概念水平以下使用的工具。所谓“在概念水平以下使用”，就是单凭感觉、直觉、情感等使用的意思，“它只知其然与不然，不知其所以然与所以不然，不能诉之于理性，只能形之于感觉，即对某一具体话语像话不像话的感觉，即语感”。他同时认为：“人们在理解、生成、判断言语对象的过程中，不会全然没有思维的作用，但基本上是由语感扮演主角的。因此，我们往往能够一听就清，一说就顺，一读就懂，一写就通，而且听得真、说得好、读得清、写得美”。对语感，王尚文先生有过这样一段精辟的概括：“语感是思维并不直接参与作用的由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力”，“是个体的人与言语世界的直接联系”。“它表现为对作用于人的言语作品的内在反应能力，即听和看（读）的能力；也表现为因表达个人情意的需要或适应社会交际的需要而在感觉层面直接生成言语作品的能力，即说与写的能力”。总之，语感是一种个体的语文修养，它是个体在长期规范的言语实践中逐步养成的一种具有浓厚经验色彩的能比较直接迅速地感悟和运用语言文字的能力。我们完全赞同王尚文先生对语感这一语文教学中最基础、最核心的概念所作的精辟而透彻的论述。这不仅是因为，在狭隘的“工具论”一统天下的当年，王先生富有预见性地提出语文教改应当掀起以突出人文性为基本特征的第三浪潮所表现出来的一位学者唯真理是求的勇气和胆略令人敬佩；也不仅是因为，王先生能在语感这个学术界剪不断理还乱的、少有人问津的冷落地带，筚路蓝缕，惟日孜孜，并最终取得了具有突破性、创见性的学术成果令人惊叹；更是因为，王先生能站在一个超越现有理论的新的制高点上，凭借其敏锐的学术洞察力和严谨的治学态度，创造性地继承前辈语文教育家的研究成果，大胆吸取现代哲学、美学、语言学、心理学等领域的最新成果，所倾心建构的这个以人文性为其精神内核的语感理论体系令人折服。

             二

为什么要发展学生的语感？现代语言学认为，人们在实际生活中所说所读所写的并非语言，而是言语。一个人的听说读写能力，准确地说不是语言能力而是言语能力。心理语言学还指出，人们在日常生活中的言语活动主要是在感觉层面上而不是在思维层面上进行的。因此，我们可以认定，语感能力是一个人言语能力即听说读写能力的核心。从另一方面看，听说读写等言语能力又是一个多层次多侧面的复杂系统，在教学实践中，我们不可能眉毛胡子一把抓，必须抓住其中的主要矛盾即主要任务，以纲举目，才能收事半功倍之劳。那么，语文教学的主要任务又是什么呢？对此，叶圣陶先生曾经强调指出：“语言文字的训练，最要紧的是训练语感。多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字”。吕叔湘先生则更是明确主张：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感”。语感何以是言语能力的核心？培养语感又何以是语文教学的首要任务呢？这一切，都是由语感的神奇功能决定的。学者王汉长曾经对语感的功能作过一番精辟地论述，他认为：“语感是支配、制约着人们的言语活动的一种心理结构，一种内在的调节机制”，“不管是言语的生成表达过程，还是言语的接受理解过程，人们都不可缺少地需要对言语地运用进行感受、理解和调控，否则言语活动就不能顺畅有效地进行”，“语感作为一种起到内在调节作用的心理结构，就是使言语的生成表达和接收理解能够稳定地自动化地实现，达到预期的交际目的”。具体展开说，我们认为，语感对言语活动具有理解、生成、监控、情感等多种功能。所谓语感的理解功能，是指语感具有在听、读当下不假思索而又灵敏准确的感受、领悟、把握言语对象意义的功能。语感不仅能够使人把握言语对象的字面意义，而且还能捕捉言下之意、弦外之音，甚至还能准确补足对方未加表达的空白部分的意思。所谓语感的生成功能，是指语感能毫不费力、自然而然地为人们的言语交际提供一种遣词造句的模式，使一个个体性的意念团变作线性的言语表达，从而使人一开口或者一动笔就能说出写出合乎语法规范的人人能懂的句子。所谓语感的监控功能，是指语感能准确而灵敏地判断、辨别出言语作品的正误、优劣和高下。对自己的言语，在说出或写出来之前，如果觉察到有什么不妥，还会自动加以纠正或补救。在说出或写出来之后，则还会自动进行反馈和评价。所谓语感的情感功能，是指言语作品一旦作用于人的听觉或视觉，语感在对其理解的同时也会在情感上作出自己的反应，不但言语作品的内容，而且还有它的形式，都会使人们在语感的层面上引起好恶、美丑、爱憎等情感体验。总之，语感本身所具有的种种神奇的功能，足以使其成为一个人的言语能力的核心。语文教学理所当然地应该牢牢抓住这个核心。

另一方面，我们还必须正视这样一个基本的事实。汉族的孩子，一般在六岁左右就能用汉语自由地进行交际了。也就是说，他们在对汉语语法知识一无所知的情况下，已经具有相当敏锐的语感了，尽管其整体素质还有待进一步提高。这是孩子们的一笔了不起的精神财富，也是我们中小学语文教学必须加以充分利用的精神资源。皮亚杰等人的研究表明，7至12岁的儿童正处在思维发展的“具体运算阶段”。这一阶段的儿童，虽然能对具体的事物变化进行抽象思维，但他们不能脱离具体事物的感知进行判断和推理。可见，在这一阶段，如果把主要精力放在从理性的语文知识出发，引导学生对文章进行深入细致的分析、概括、判断、推理上，忽视学生对课文言语的感受和积淀，从儿童的心理发展规律看，显然是得不偿失、事倍功半的。当然，我们并不否认，感受基于理解。但同时我们也必须看到，理解只能深化感受却不能取代感受。正如马克思所指出的那样：“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”，他还指出：“任何一个对象对我的意义都以我的感觉所及的程度为限”。言语当然也不例外，甚至比其它对象更依赖于人的感觉。萨丕尔在其《语言论》中曾经指出：“语言本身是千千万万个人的直觉的总结”。语感，从哲学的层面上看，正是人与言语这一客观对象相适应的感觉。在日常的言语实践中，人们所依凭的只是他们的语感。语感使个体的人与外部的言语世界建立起直接的联系，如果切断了这种联系，很难设想，人们在这个充满言语实践的社会中怎样求得生存和发展。因此，从这个意义上来说，语文教学也必须首先致力于发展学生各方面的语感。我们认为，离开了语感这一基础，其它任何语文素养的发展都只能成为一句空话。

三

怎样把发展语感的主动权还给学生？语感是一种对言语的感觉。这种感觉对学生而言，有则有，无则无；强则强，弱则弱；敏则敏，钝则钝。无不可能假装为有，弱不可能假装为强，钝不可能假装为敏。正如王尚文先生所指出的那样：“因为语感不是‘东西’，也不是知识、观念、教条，因而不能给予，不能灌输，不能强加，不能移植，也不能‘粘贴’”。语感只能从自己的心灵深处慢慢地滋生起来。因此，我们的语文教学必须如王尚文先生所主张的那样，以优秀的言语作品去吸引学生，点燃学生的感知、想象、情感、思维，广化、深化、美化、敏化学生的语感，通过以学生为主体的听说读写实践，使学生大步走向现实的社会生活，不断趋近课文作者――真正的人、优秀的人的精神境界，最终使学生自己也能成为一个真正的人、优秀的人。

正因为语感的发展只能由学生自己来实现，由学生自己的各种言语实践来获得、来积淀，所以，我们的语文教学必须把发展语感的主动权毫无保留地还给学生。作为语文教师，必须充分认识并遵循学生语感发展的基本规律，促进而不是替代学生在言语实践中不断同化与顺应各种语感。语文教师的任务，主要不是教导学生、控制学生，而是通过课文向学生提供一个更活跃、更开阔的语感训练平台，还学生以自主发展语感的时间和空间。在“还”的过程中，语文教师应该自如至终地、自觉自愿地成为学生言语实践的组织者、服务者和帮助者。一位优秀的语文教师，必须真正尊重学生的主体地位，激发学生的阅读愿望和激情，洞见学生在语感建构的过程中可能遇到的困难和障碍，诱发学生作为一名读者的发现和创见。他应是一位带领者，带领学生经由课文走向一片新的语感天地。他应该深知，语感本身是不能通过诸如告诉、教导、训诫等手段而获得的，只能提供言语对象，引发学生作为语感主体去感觉。而更重要也更艰难地是，他必须启发学生去感觉自己的语感，使学生凭借对新的言语作品的感觉或对言语作品新的感觉去发现和体悟自身语感的缺失和浅陋，并进而发现和体悟新的语感的充实和丰满，从而享受这种语感。正如王尚文先生所指出的那样：“语文教师是人类灵魂的工程师，但他是通过创造人对言语世界深刻、全面、丰富的感觉而享有这一美誉的”，“语文教师的伟大之处，在于他是学生高品位语感的创造者；语文教师的困难之处，也在于他必须创造学生高品位的语感”。

要把发展语感的主动权真正还给学生，必须改革现行的语文课堂教学结构，从学生语感发展的特点和规律出发，建构一套能使学生自主、充分、积极地发展自身语感的课堂教学模式。这一模式的基本结构已经形成，即：感受言语，触发语感；品味言语，体悟语感；积累言语，积淀语感；运用言语，习得语感。这种以发展语感为核心的教学模式，具体展开说，可以作如下操作：第一步，让学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径，从整体上感受言语材料。对言语材料即课文的感受主要是通过学生个体自主地“读”来实现的。因此，这一阶段的“读”务须充分。要使学生的读做到如朱熹所言，“须字字响亮，不误一字，不少一字，不多一字，不倒一字”。待学生对课文的言语材料有了充分的感受后，可适当穿插说（复述）、议（讨论）、写（写话、抄写），以触发学生对课文内容、课文情感、课文形象、课文思路、课文质地、课文表达等有一个整体的、笼统的语感。第二步，指导学生从言语运用的角度，精选并紧扣某些语感因素很强的地方，如课文中一些有一定内涵的语句，一些在表达上比较有特色的词句或段落，一些体现语用规律的言语现象等，引导学生借助一定的言语知识，联系日常的生活体验，调取自身的阅读积累，深入品味这些精选的言语材料，使学生进一步体悟由课文所带来的高品位的语感。这一阶段的“读”，依然十分重要。体会课文语用的规范感主要靠读，把握课文语用的逻辑感主要靠读，感受课文语用的得体感主要靠读，辨别课文语用的分寸感主要靠读，领悟课文语用的情味感主要还是靠读。因此，这一阶段的教学，不但要让学生充分地读、自如地读、动情地读，还要训练学生读得形象、读得和谐、读得感人，使学生读出课文的节律、读出课文的情趣、读出课文的神韵。第三步，重新回到课文的整体上来，采用多种形式，诸如在熟练的基础上背诵、适当改变课文言语进行复述、抄写课文中的精彩语句、让学生在尚未背熟之时用笔复述课文语句等，引导学生有意识有计划地积累课文中规范、精美、鲜活的言语材料，积淀高品位的语感。这一阶段，“读”仍然是最主要的活动。如果说前一阶段的读主要是“美读”的话，那么这一阶段的读则主要应该是“烂读”。烂读是一种无意识地、一遍接着一遍地读，它并不希望为了早点记住而刻意用心地去背，而是随意无心地跟着言语在“流”，轻松自如地跟着语感和作者走到一起，最终达到使其言皆若出我之口、使其意皆若出我之心的程度。通过烂读积淀下来的语感图式，就能在学生的读写实践中发挥生成、监控的作用。学生在使用言语表达自己的思想情感时，就会觉得只有按这样的方式表达才对才顺才美，一开口一动笔就会自然而然地说成写成这个样子。第四步，组织开展各种口头言语、书面言语的实践活动，让学生在交际运用的过程中，进一步感悟言语之神秒，洞察言语之精髓，把握言语之理趣，从言语实践中习得丰富的语感。发展语感，除了课内的精读、美读、烂读之外，更需课外的泛读。语文教师应当以课本为基地，引导学生由此出发去跋涉课堂之外的万水千山，去观赏课本之外的万紫千红，使读书成为他们的内在需要，如同需要阳光和空气；成为他们的生活习惯，如同习惯吃饭和穿衣。总之，“感受――领悟――积累――运用”反映了语感习得和发展的基本规律。感受，是发展语感的前提；领悟，是发展语感的关键；积累，是发展语感的基础；运用则是发展语感的目的。从感受言语到运用言语的过程，应该是一个在教师的指导帮助下，学生积极主动地参与听说读写的言语实践，自觉自愿地广化、深化、美化、敏化自身语感的过程。

如果说上述这种以发展语感为核心的教学模式为把发展语感的主动权还给学生提供了最基本的程序保障的话，那么，下述诸多经过实践检验的、行之有效的发展语感的具体方法和策略，则把这种主动发展的工具和可能也还给了学生。这些方法和策略包括：还学生以美读涵泳的时间和空间。语文课上，既要给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去；又要给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。通过这样充分的美读，让学生耳与心谋，感悟言语的底蕴、情感和韵味，发展自身的语感。而学生的语感一旦被触发，就应该鼓励和允许他们用自己的方式“读进去、读出来”，不必在美读技巧上提出一些刻板的要求，让学生的美读有一个充分展示个性的空间。还学生以比较揣摩的时间和空间。语文课上，既要给足时间，让学生对那些语感因素很强的标点、字词、句子或段落进行比较揣摩，通过加一加、减一减、联一联、换一换、改一改等方式，反复推敲、领略言语中所蕴蓄的意义、情味和旨趣，体悟言语运用的妙处和规律。同时又应把这种选择语感因素点的权力也还给学生。这种语感点的确定，由于是在学生自己真正有所感悟的基础上提出来的，他们又往往悟不到位、悟不得法，因此更具发展价值。还学生以触发贯通的时间和空间。语文课上，要舍得化时间让学生对某些语感点有所触发、有所贯通，产生丰富的联想和想象。对由语感点触发的联想和想象，教师不必框定条件、限定范围、指定途径，只要是学生真正有感而发、有情而动、有悟而得，就应加以肯定和鼓励。还学生以欣赏评价的时间和空间。语文课上，学生喜欢哪些言语材料，就应让他们反复品味这些言语材料；学生觉得哪些言语材料精美，就应让他们有足够的时间去欣赏这些言语材料。总之，不要以教师个人对言语的喜好去替代学生自己的言语喜好，不要以教师个人对言语的评价去抵消学生自己对言语的评价。

我们觉得，在语文教学的改革实践中，教师“还”得越主动，学生的语感发展就越主动；教师“还”的越迅速，学生的语感发展就越迅速；教师“还”得越有效，学生的语感发展就越有效。当然，把发展语感的主动权还给学生，在语文教改中还要做大量艰苦的探索和实践。然而，只要是学生发展的需要，只要是提高学生整体语文素养的需要，只要真正有助于学生高品位语感的创造并进而通过这种创造实现学生高品位人格的塑造，就没有什么可以阻挡我们对此的不懈追求。这是语文教师的崇高使命，也是语文教师的幸福所在。