幼儿园“做中学”科学教育中的生态性体现

管季超0712

幼儿园“做中学”科学教育中的生态性体现

许滢 浙江省杭州明珠幼教中心

    生态学是20世纪新兴的一门学科。当代生态学家Woodbury曾说，生态学不仅是一门科学，也是一种哲学。与其说生态学是研究生物与环境之间关系的科学，不如说它是一种看待世界的方式或思维方式。教育生态理论源自自然生态，融合生态学的精髓，立足于“生命观”，终极目标是为了人、为了人的发展、为了人的全面发展。它既是一种教育理念，也是一种教育实施策略。借助教育生态的理念与方法审视我园的“做中学”科学教育，为我们展现了一个更富有人性化的生态教育世界。
    一．教育目标的生态性
    个体的发展是自然因素、社会因素、自身因素相互作用的结果。生态主义认为，课程目标应该具有整体性。幼儿园“做中学”科学教育在人与自然、社会的相互融合中，注重激发幼儿对科学的兴趣和探究欲望，注重培养幼儿的情感态度、发展幼儿探究问题解决问题的能力，注重幼儿与他人及环境的积极交流与和谐相处，促进了幼儿情感与态度、知识与技能等方面的和谐发展。
我园教师根据幼儿的身心发展特点，从幼儿的生活经验出发，设计和实施活动，促进幼儿情感与态度的和谐发展。教师在自然角里种植花草、饲养虫鱼，引导幼儿观察并记录动植物的生长变化，培养幼儿的生命意识，让幼儿在与自然的亲密接触中了解人与自然的关系，养成爱护动植物，关心周围环境，亲近探究自然界各种事物的广泛兴趣。在开展“空气”模块教学活动时，我们引导幼儿通过手、眼、耳、鼻等多种感官的参与来感知认识空气无色（透明）、无臭、无味、没有形状的性质；通过“寻找生活中的废气”的活动，让幼儿思索“空气为什么会变被污染”。这个活动既丰富了幼儿的自然科学知识、社会科学知识与人文科学知识，有利于幼儿科学探究能力、语言能力、社会情绪能力的完善，又培养了幼儿的生态意识，有利于人与自然的和谐发展。
    二．活动内容的生态性
    生态主义认为，生态式教育不仅强调各个领域之间的联系，而且强调课程内容的生成性。《幼儿园教育指导纲要》中明确指出“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。”“教育内容的选择要贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题。”在开展“做中学”科学教育中，我们注重师生之间、生生之间的多向活动，抓住教育活动中的各种契机，观察与收集幼儿感兴趣的问题，不断生成幼儿感兴趣的活动内容，引导幼儿进入主动探究的世界，建构自己的知识。
    在一次饭后散步活动中，幼儿突然对操场地面的冒“烟”（水蒸汽）现象产生了强烈的好奇心。于是教师便及时地抓住了这个教育的契机，利用这个与幼儿生活密切相关，而又在课堂教学中难以收集到的自然科学现象作为科学探索的对象，生成了一次随机的科学教育活动，满足了幼儿的探索欲望。当幼儿了解了水蒸汽的形成后，教师又让幼儿结合生活经验在日常生活中寻找这一科学现象，使幼儿明白科学现象在我们的生活中，是随时随处可见的。活动内容源于自然生活，又回归到自然生活。
    纵观教育生态理论，其核心内涵为教育的多样性，多样性的教育是以人为本的教育，是可持续发展的和谐教育。在“做中学”模块教学实践中，我们感受到了模块教学活动的优势，同时也发现了模块教学活动在实际运用中的问题：我园幼儿流动性大，而模块活动框架的固定性，没有充分考虑到地域教育的差异性和幼儿前经验的差异性。因此，我们开展了“做中学”模块教学活动园本化的实践研究。模块活动的园本化实践体现了“以人为本”的科学教育。
    三．学习过程的生态性
    幼儿的知识是情境性的，不是抽象的、普遍的知识。在“做中学”科学教育活动中，幼儿通过 “提出问题——猜想和假设——实验验证——记录和描述——结果与讨论”这么一种教学模式，去感知去了解周围生活和环境中常见的一些事物和现象，发现其中的奥妙，构建科学知识体系。幼儿在“做中学”科学教育活动中的体验是一个真实的、全身心的、生动活泼的过程，幼儿获得的知识不是教师教的，而是主要通过幼儿亲身感受来获得。在学习过程中，幼儿运用自己的言语、动作和思想参与学习过程，表达自己的想法和发现。
    在“水往哪里流”的活动中，教师通过“自由玩水”、“运水”、“滑滑梯”、“引水”这几个环环相扣的游戏活动，让幼儿充分地动手探索，鼓励他们自己去发现问题，并在反复地探索中找到问题的正确答案。一系列的游戏活动使幼儿由浅入深地感知了“水是流动的——水是往下流的——水总是往低处流”这样一个自然科学现象。
    四．师幼互动的生态性
    在“做中学”科学教育中，幼儿与教师不是服从与权威或自流与放任的关系。幼儿与教师在交往共同体中是以绝对平等和相对独立的两类主体而相互作用的，这种相互作用是以“对话”为表现形式，以提升幼儿个体经验、促进幼儿个性发展为目的的。教师是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，与幼儿之间的关系不再是“导”与“被导”的关系，而是在教师尊重幼儿主体性前提下的“对话”关系。
    以下是“水往哪里流”活动中“引水”活动的情景：
   “现在我们要请小水槽来帮我们把水运到小盆子里，可以怎么做呢？”我又抛给孩子们一个新问题。“用水槽装水倒到小盆子里。”“不行，水要流下来的。”“我们大家把水槽接起来，水就不会流掉了。”晓晓出了个主意。“那我们来试试看。”于是，所有的孩子把一段段水槽连接在一起，大家用手托着连接处，水槽高高低低的呈波浪状。我在一头倒水。“看，水流下去了。”“哎呀！我这里的水漏下来了。”“你都没有和我连在一起。”“怎么到我这里又流回去了？”“你这里太高了。”“好了好了，现在流下去了。”孩子们不断地调整着水槽连接的高度，最后水顺利地往下流，一直流到了小盆子里。
    在科学教育中，支持幼儿的想法和做法能促成幼儿认识的主动建构。当一位幼儿想出运水的办法时，教师成了支持者；当幼儿在运水中遇到困难，教师鼓励幼儿通过自己的尝试，探索问题的解决方法，成了活动的引导者；教师“在一头倒水”时又成了幼儿的合作伙伴。活动中，教师不同的角色体现了一种自然和谐的师幼互动关系。
    五．教育环境的生态性
    环境是重要的教育资源，良好的教育环境能有效促进幼儿的发展。优化的物质环境与精神环境可以让幼儿从中受到潜移默化的影响，同时创设教育环境的过程也是提升教育质量、实现教育目标的过程。在开展“做中学”科学教育中，我们积极营造一种平衡的生态环境，促进幼儿健康成长。结合活动，我们布置富有班级特色的科学主题墙，力求环境与活动的和谐；创设班级科学区域，投放适合班级幼儿实际水平的活动材料，突出幼儿的主体地位；根据不同年龄段幼儿认知水平，创设区域式的科学探究室，扩展了幼儿合作交流的空间；开设对外宣传窗，定期向家长宣传精彩的活动；设立“做中学”科学小火车，开展“每月一做”活动，融入家长的参与；在种植园地、饲养角，幼儿协同老师种植蔬菜、饲养小动物，帮助幼儿进一步了解树木、花卉等植物优化生态环境的作用，明白草、木、鱼、虫和睦相处的重要性，对生态环境有一定认识。
    在“做中学”科学教育中，我们为幼儿发展提供最优的生态环境，有利于幼儿在动态发展中不断达到生理与心理平衡，实现和谐发展。