关于“节选课文”教学的再思考

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关于“节选课文”教学的再思考

浙江省温州二中
程永超
325007

（已刊发于全国中文核心期刊《中学语文教学》2012年第10期）

一、从一则教学案例说起

2011年第10期《中学语文教学》刊发了彭晓、胡根林两位老师的文章《节选课文教学内容的选择》（以下简称《择文》），文章以彭晓老师《社戏》教学实录为研究对象，胡、彭两位老师集中探讨了“节选课文教学内容”的问题。笔者阅后深受启发，但关乎“节选课文教学”的根本问题，笔者窃以为尚需进一步探讨。
1．彭晓老师《社戏》（节选）教学简述：彭老师先将《社戏》原文前十段关于看京戏的节略材料补发给学生，再将其与课文中看社戏内容进行对比，从而探讨出作者是为了表达对童年美好生活的无限依恋，反衬出现实生活中的孤独和焦虑。按胡根林老师后文的点评来说，即“原来教学的重心在小说语言品读和人物分析上，这次的重心在对比手法的运用，以及这种对比手法背后所寄托的作者的人生理想”。①
2．当下关于《社戏》（节选）通行的教学简述：笔者从网上搜集20多个关于《社戏》的教学案例，发现大多数教师将其教学内容定位为了解小说情节结构、景物描写，体会作者对淳朴健康生活的向往。另外，人教版教科书关于该课的“课前导语”是“读这篇文章，你是否感受到其中表现出的盎然情趣？是否回想起你童年生活的某些片段？”而课文后面则有诸如“你对课文结尾应该怎样理解?你在生活中有这样的体会吗?”之类的“研讨题”。很明显，编者的意图正如《教师教学用书》中“教学建议”所言：这篇文章主要是回忆美好的童年往事，教学时要以此为重点”，“可以学习本文为契机，适当引导学生关注自己家乡的文化习俗，开展语文活动”。
通过上述两种不同教学内容的比较，我们不难发现如下问题：
彭老师的教学是“教原著的教材”。用胡根林老师的话说，教的是“鲁迅的《社戏》”而不是教材的《社戏》，通过前十段补充的原文材料与节选课文的对比，试图让学生体会这篇小说“流露出一种遗憾之情，遗憾中国乡村里的田园牧歌式的生活、浓厚的纯真的人情味道只能存在于飘渺的回忆和梦想之中”。②据彭老师教学实录来看，教师对文本的解读是深刻的，体会的情感也是深沉的，甚至深沉中还有一丝无奈伤感。但有人不禁要问：这种“就原著教教材”的教法有必要吗？需要如此深的体验吗？对课文的过度诠释会不会让七年级学生对这篇课文产生迷茫？
当下通行的《社戏》（节选）教学是“教编者的教材”。就笔者所看到的大多数案例及教参用书来看，基本上都是通过对“月夜行船、船头看戏、月下归航”等事件描述，让学生感受孩子们的天真烂漫和平桥村人的亲切淳朴。因此，课堂给人的感觉是积极向上、充满了欢愉和向往。但是，就这种“就教材教教材”教法，也有人质疑：完全抛却原著，还是作家的作品吗？学生对原著“窥一斑而不知全豹”，会不会不利于文化的传承，形成语文学习的短视？
如此看来，不同的教材观，会导致不同的目标定位；不同的内容选择，会产生不同的教学效果。就这篇《社戏》（节选）课文而言，到底该选择怎样的教学内容？是“就原著教教材”还是“就教材教教材”？还是两者兼而有之？或是干脆教师对课文文本再行开发？换而言之，“名著节选或原著改编”类的课文到底该怎么教，则成了一个令人不得不面对的问题。

二、明确“节选文”的“课文功能”

我们知道，当下“文选式”教材中的选文，事先也并非为语文教学量身定做的，在它进入教材之前，是传达一种事实、一种思想情感的信息文本。教材编者根据课程需要和教学可能对这些文本进行编辑处理，使之成为师生教与学的凭借，一般情况下人们将其俗称为“课文”。
其实，就“节选课文”而言，无论是“名著节选”、“原著改编”甚至是“名作本身”，当它入选成为教材的有机构成部分，其性质功能就已发生变化，此时的“节选文”已不再是原（著）作的一部分，而是融“作者倾向、编者意图和课标体现”为一体的独立的教学文本。这些教学文本的前身或许都以其原有文本价值而存在，但其进入教材后，凸显更多的是其教学功能，或曰“课文功能”。因而，从某种角度言之，所有的选文都是一种节选，节选的是其“课文功能”（教学功能），虽然它与其原有文本价值有着不可割裂的关系。而作为名著名篇的一部分（甚至原著本身），不管是以什么样的形式入选课文，也不管编定的课文如何多样化，关键还是看语文教师能否正确、充分地发挥其“课文”的教学功能。
然后，当下常见的情形是，不少教师对教材中“名著（篇）节选（改编）课文”不甚满意，或认为教材编写者对“节选课文”处理不到位，或现有资料解读无甚新意，于是深挖细掘变换角度想方设法弄出点新意来，（尤其表现在一些公开课、竞赛课上）。于是，教师“解读选文”很大程度上变成了重新编排研制课文，（如上文彭老师补发删节的《社戏》原文前十段），这样，教师备课原本应将重心放在“备学生”（学情）上，现在变成了“备选文”（编课文）。一句话，本来作为教学专家的语文教师，现在被要求同时还要充任语文课程专家和语文教材专家，另起炉灶，重新开张。
其实，这点也正如《择文》中胡根林老师所言，“教师阅读过程不能等同于学生的阅读过程，阅读的过程也不能等同于阅读教学的过程，阅读教学要从学生遇到的阅读问题着手”。③本来，语文教师是服务于具体情境中的学生，所关注的应该是学生在场的学情，并能提供切实的帮助。但现实却本末倒置，教师先从文本入手，再来引君入瓮。如此一来，既给语文教师自身带来莫大负担，也造成了语文教学内容的复杂不确定性。
我们想说的是，理想情况下的阅读教学，应该是教师根据学生具体情况，将课程专家提供的“一般应该教什么”转化为“实际上需要教什么”，将教材专家建议的“通常可以用什么去教”转化为“实际上最好用什么去教”。④我们当然不是在否认语文教师参与课程，必要时甚至可对课程内容有所创生，但这些参与创生应是基于学情的，即在“备学生”的基础上去完成“备选文”。
再以人教版《社戏》（节选）教学为例，选文是放在七年级下册语文课本中，学习对象是七年级（13-14岁）孩子，教材编者的意图是想让学生通过“美好童年回忆”的材料的学习，提升语文素养。从七年级孩子的心理特点和生活实际来看，学生与“迅哥儿”的童年贴近，应该是可共鸣的。但如果立足于鲁迅先生原文来教学，无论是学生心理特点、认知水平还是其学识积累，都是难以完成这篇5500字《社戏》的原文阅读的。其实，原文删去的前10段描写了在大都市北京两次看京戏的情景。剧场里喧闹嘈杂，拥挤不堪；名角摆架子，久盼不出，令人失望；尤其是写一个胖绅士，目中无人，俗不可耐，对文章中的“我”显出鄙夷不屑的神色。因此，在第一部分最后，作者用了这样一段话来结束叙写：我向来没有这样忍耐的等候过什么事物。而况这身边的胖绅士的吁吁的喘气，这台上冬冬蝗蝗的敲打，红红绿绿的晃荡，加之以十二点，忽而使我醒悟到在这里不适于生存了。⑤于是作者接下来才转到回忆童年时看到的社戏，也就是当下《社戏》（节选）课文的开头。另外，彭晓老师《社戏》（节选）教学中还提到从叙述学角度来研读文本。其实，就文体而言，节选课文《社戏》虽说是从鲁迅小说《社戏》中截取而出，也可贴上“小说”的标签（“人物”、“情节”和“环境”之类），但其更像写人记事的散文，即便归为“小说”，充其量也只能算“非典型性小说”，更谈不上《择文》所谓的从“叙述视角转换”的高度来解读课文。
综上所述，针对《社戏》（节选）的教学，无论是基于学情还是考虑到文体知识，教师都不可越俎代庖，过度解释。否则，任何一篇名著（篇）“节选课文” 都要还原名著本身，那教材编写也就失去了意义，语文阅读教学也就有可能进入一种虚无境地。

三、把握“节选课文”的教学特性

基于对“节选文”的“课文功能”的共识，我们才能进一步探讨“节选课文”的教学特性。当然，作为一种语文教材，“节选课文”与其他课文之间的共性是主要的、基本的，教学中不需要也不可能另立门户。但“节选课文”毕竟是节选而来，这类课文势必与原作有着一定内在联系，构成了有别于其他课文的特殊性。因而，教师在阅读教学中要正视这种特性，具体问题具体分析。关于这一点，《择文》中胡、彭两位老师略有论述，此处不赘述。笔者只想换一视角，就如何使用“节略内容”来谈“节选课文”的教学特性，下面就结合具体教学实例加以阐释。

1、“节略内容”呈现要看需要

“节选课文”首先是一种教学文本。有人以原著整体性为由将“节选课文”称之为“断章”。其实对于一套系统的语文教材而言，此处所谓“断章”，已是系统教材的一个有机构件，是一个完整的存在。对于采用这套教材的教学者而言，首先应该考虑的则是“断章取义”，让学生把节选的内容当作独立的文本来读。读出“教材”之意。窃以为，这才是教学的底线。
再以人教版初中语文七年级下册的《社戏》（节选）为例。常态下普通教师备教，其主要精力应该花在：按教参所提供的参考建议解读课文；根据课文助读系统和作业系统“揣摩”教材编者的“意图”；最后依据文体特征，针对具体情境中的这一班学生的实际学情，来选择合宜的教学内容。
而《择文》中胡根林老师认为上述这些做法是“脱离节略文字，孤立地教学节选课文，教的要么是教材编者的文章，要么是教师自己理解的文章，教的肯定不是作者的文章”。⑥其实此言差矣，无论是从人教版教材编者有意将《社戏》原文节略了前十段，还是节选课文前的导读系统、课后的作业系统，无不显示此处的《社戏》（节选）已成为七年级语文的一种教学文本，已不再是鲁迅先生原文《社戏》。至于执教者是否一定要补足略去文字，立足原文来教学《社戏》，那也应根据教学需要，视情况而定，而不能为了标新立异而补足。总而言之，“节略内容”在节选课文教学中是否需要呈现，关键不在于能否教出“作者的文章”，（事实上补足呈现了也不一定就能教出“作者的文章”），而应综合考虑教学目标，教学对象、文本特点，甚至执教者素质等实际因素。若按《择文》说法，非得补足前十段才能教出“作者的”《社戏》，那教材不如干脆选用鲁迅小说完整版《社戏》，岂不省事！

2、“节略内容”呈现要选好点

如果节选课文内容（譬如人物形象）基本符合原著所要表达的“特点”，教师可在恰当时机，适宜补充原著中相关内容，以此来深化学生的阅读理解。我们以人教版高中语文《装在套子里的人》为例，这是一篇没有注明“节选”的节选课文。

人教版高中语文新课程实验教材必修5中的《装在套子里的人》其实是“节选”改编自俄罗斯作家契诃夫短篇小说《套中人》（节选时编者改换了标题）。这篇小说的中译本全文有一万多字，但教材编者将其“节选”改编为四千多字的课文。课文中别里科夫死后，人们为他举行了一个简单的安葬仪式，面对原著十分精彩的描写，“节选课文”只保留了“我们都去送葬”一句话，随后一个破折号和另外的一些描述却被“节略”：

──那就是说，两个中学校和神学校的人，都去了。这时候，他躺在棺材里，神情温和、愉快，甚至高兴，仿佛暗自庆幸终于装在一个“套子”里，从此再也不必出来了似的。是啊，他的理想实现了！老天爷也仿佛在对他表示敬意似的，他下葬的那天天色阴沉，下着雨；我们大家都穿了雨鞋，打了雨伞。……⑦

我们知道这篇“节选”课文针对古怪、孤僻的别里科夫，设计了一系列形形色色的生活“套子”。教学最后，在总结别里科夫“套子人生”时，教师择机将此段节略文字补上，学生豁然开朗：从原著节略部分中找回的那口“棺材”，不正是作者为别里科夫准备的最后一个“套子”？如此用来证明其落后守旧直至死心塌地，其讽刺深刻，显而易见；而当时“阴沉的天色”，又是一个最大的“套子”，它足以把故事里的“我们”完全笼罩其中，谁都无法逃避。教学及作品的最后都在暗示：一具“棺材”，宣告了专制制度卫道士的别里科夫的灭亡；而“天色阴沉”，正是十九世纪沙皇统治下的俄国社会环境的艺术写照。我们说，教师如此选准时机节点，在最后总结全文时将小说结尾的这段节略文字补上，升华了教学，不禁让人拍案叫绝，真乃点睛之笔！

3、“节略内容”呈现要站对位

“站对位”的意思是：节略内容呈现目标要准确，目的要明确。如果节选课文内容仅是原著内容的一个侧面，或其所要表现主题与原著主题相距甚远，则务必要求教师有目的地补足相关节略部分，引导学生体会节选部分在原著中的位置与作用，从而反过来更好更深地理解“节选”课文内容。
当然，如上文所言，在具体呈现“节略内容”时，教师务必遵循择机对点原则，不可一开始就对课文主题进行主观的明确的定位。如上文彭晓老师执教《社戏》（节选），教学之始就补足节略的前十段，并将其作为一重要教学环节，就连胡根林老师在后文中也点评道：“我以为有教学过度之嫌。因为这样做，容易造成学生先入为主，而对节略内容的细致分析，容易模糊教学重点。”⑧
其实在“节选”课文教学中，如彭老师这种做法不乏其例。譬如有教师在教读选文《林教头风雪山神庙》（节选）（人教版高中语文新课程实验教材必修五）时，明确让学生围绕林冲“忍”的性格（《水浒》中林冲性格经典解读）进行“按图索骥”式解读，于是，课堂上就有了这样的印证：林冲不将高太尉称为“泼贼”是“忍”，面对四面漏风的草料厅想“待雪晴了再唤个泥水匠来修理”是“忍”，出门打酒“拿了钥匙”把门“拽”上还是“忍”。教师这种先入为主的做法，使得学生的解读变成了“索引式”、“论证式”解读，学生眼里的人物性格都在已有的经典解读映射下，变成“万物皆备于我焉”的束缚。其实，林冲从一名声势显赫的禁军教头沦为流放囚徒，从对统治集团抱有幻想到幻想破灭，从一味忍让到奋起杀敌，其心路历程艰难曲折。在官逼民反、乱自上作的大背景下，林冲最鲜明的性格当属逆来顺受，但林冲性格又是多重的，仅就节选部分而言，就有仁慈、刚烈、谨慎小心、幼稚天真、忍让懦弱。这些复杂的性格都统一到了这个经典人物的身上。
鉴于此，教师可先从节选课文入手，引导学生依据节选文本自由探究出林冲“仁慈、刚烈、谨慎小心”等复杂性格，让学生把读书思考的触角延伸到课文的方方面面，从而完成对节选课文全方位的解读。在学生交流读书成果时，教师再补足原著相关内容，抛出《水浒》中林冲“忍”之经典性格解读，让学生的个性解读与之碰撞，从而激起学生阅读原著的强烈愿望，把语文教学引向更为广阔的空间。

综上所述，无论是对节选还是根据原著改编的课文，我们在教学中都应依据教学目标、具体学情及文本特征，恰当地引导学生与原著进行比较，让学生从另一方面、另一角度来认识审视原著；也可相机补充删改的内容，升华教学情境。当然，“节略内容”的呈现要有自己的边界，聚焦文本，潜心会文才是语文阅读教学的根本。

【参考文献】
①②③⑥⑧彭晓、胡根林《节选课文教学内容的选择》，《中学语文教学》2011年第10期。
④王荣生、李海林主编《语文课程与教学理论新探》，上海教育出版社2008年。
⑤鲁迅小说集《呐喊》（增订版），人民文学出版社1979年。
⑦
契诃夫（著），诸逢佳、王敏(译)
《套中人》(全译本)，湖北人民出版社2006年