体验：教育哲学新的生长点

教师之友网

体验：教育哲学新的生长点

高　伟

　　

    摘　要：“体验”是最为重要的哲学范畴。以存在论的视野，从体验的存在论特征、体验的存在论价值和当下的精神状况三个方面论述体验的存在论意涵。在理论分析的基础上，强调指出教育在理念和实践层面都放逐和遗忘了个体体验，而使受教育者受制于机械论和目的论。体验在当下的时代精神状况下的教育学价值正在于它深切的人文关怀和厚重的历史感觉。教育必须回归到人的体验上来。体验论是教育哲学的新的生长点。
　　关键词：体验；存在论；教育哲学

　　

    “体验”是现代教育哲学最重要的发现之一。“体验”的发现标志着教育领域中“人”的发现。当下我国进行的革命性的课程改革的核心特征是强调受教育者的内在体验。教育界诸多理论均与“体验”有关，亦在“体验”处吃紧。教育研究由是不得不关注体验问题。体验合理地成为现代教育哲学新的生长点。

　　一、体验论的历史意蕴和时代精神

　　一部体验论史也就是一部“人”的斗争史和发现史。在近现代知识论哲学的背景下，体验论顽强地阻抗着“人”的工具化和物化。在理性主义取得了世界性的统治地位的时代背景下，体验论从来没有放弃过对“人”的内在性的探究和对人的生存意义的观照。人是一个活生生的生命整体，而不是一个可以分裂成碎片的机械装置，这是生存论教育哲学与知识论教育哲学最本质性的区别所在。近现代以来，哲学界已经开始着意于清算知识论哲学的是非功过，马克思主义哲学、生命哲学、存在主义哲学、实用主义哲学以及后现代哲学在不同的层面对“人”的发现做出了巨大的贡献。马克思主义哲学向来将感性视为实践的、人类感性的活动；生命哲学的代表狄尔泰认为对生命和生活的把握只有从体验出发，自然科学的方法无法理解“人”；存在主义试图通过体验去发现生存的意义，而意义也就存在于“体验”之中；后现代主义哲学则从“私人叙事”的角度强调人的存在的内在性和整体性，而不是采取理性主义“宏大叙事”的立场；中国古代的艺术化、审美化的哲学更是以人的体验为生存的根本出发点。可以说，体验论是近现代“人”哲学的最强有力的批判工具和建设性向度，人们希望通过人的内在体验能够弥合人与世界的分离。
　　体验论教育哲学的提出是在知识论哲学占据主导地位、人与其生存世界分离为二的历史背景下产生的。以二元论为哲学基础的知识论教育哲学将人与人的生存对立起来，一是“人”与“教育”的疏离化，教育越来越远离“人之为人”的本质和需要，而成为某种实体性的、工具化的存在物，以至教育“目中无人”；二是“人”与教育所授的知识的疏离化，教育所授于人的知识不是基于受教育者的内在需要，基于受教育者的内在建构，以至于这些知识并不能有助于其生存品质的提高；三是“人”与教育方式的疏离，教育仅只关注于外在的知识的载体，而不关注于受教育者对知识的理解、同化、自主建构的内在过程；第四，也是最重要的一点，即“人”与教育目的的疏离，教育目的不是内在于人的，而是强行加在人的成长过程中的一个外在的“目标”，教育目的不是在人的发展过程中生成的，而是预成的。这样的教育已经脱离了人的内在性，以至于人只是教育加工的材料和粗胚，只是一个可以任意“塑造”的机械装置。实证主义的形而上学认为人类的行为可以通过最精确的方式加以测量和控制，而这种精确的方式完全可以利用模式、定律、规范得以限制和表达。机械论主张以纯粹物理或化学的方式来表征生命本身，它认为生命和物理化学变化一样是封闭的、可测量的和可控的，教育完全可以像控制机械装置一样塑造（shaping）人。目的论则将每个事物的发展都看成是预定的和预成的，它认为每个事物的发展都是为了一个共同的目的，这个目的一旦确定下来就具有不可挑战的权威性，而如果教育的方式方法都是围绕着预成的目的而选择和实施的，那么受教育者就一定会朝着这个目的发展，而不论这个目的是什么，它是怎样来的，以及受教育者究竟具有多大的发展潜力。机械论和目的论都事实上认为人的发展只有重复，只有相似，而没有创造，一切都被认为是当然而合理的，一切都是必然的，一切发展都被认为是线性的。机械论倾向于从过去僵化地来预见未来，而目的论则倾向于用一个没有经过证明的未来干预受教育者的当下。现代教育缺乏的正是教育的本质性的特性：教育的现在进行时。
　　自近代以来，世界教育史上曾经有几次规模宏大的倡导人的内在体验、反抗目的论和机械论的运动。第一次是以卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔等为代表的对儿童内在经验的发现，他们反对教育的外在约束和人的盲目而强调儿童的中心地位；第二次是以杜威为代表的进步主义思潮，他们将教育的中心彻底地转向儿童和儿童的经验，强调经验的亲历性和真实性；第三次是以布鲁纳为代表的“发现学习”和“探究学习”，强调儿童学习的内在过程、内在建构。在心理学领域，人本主义心理学对人的体验的发掘和研究为体验论的深化做出了巨大贡献，特别是以马斯洛、弗洛姆、罗杰斯为代表的人本主义心理学家在正常人的体验的内在性和病人体验的特异性方面的研究成为体验论重要的哲学和科学基础。我国的“主体性”教育哲学的提出在很大程度上表现出了对受教育者体验的关注，特别是当下的综合实践活动课程改革更是明确地强调了受教育者的内在体验，这既是我国教育改革对世界改革潮流的顺应，也是我国教育对人的发展的关注的重要标志。

　　二、体验的存在论特征

　　何谓“体验”，目前教育理论界尚没有明确的定论。人们通常在三层意义上使用“体验”一词，一是等同于一般的经验、意识和认识，将体验归结为心理活动或认识活动的结果；二是等同于心理学意义上的感觉或感受；三是认为无特殊内涵，而将体验等同于体验着的主体，强调体验的价值也就是强调体验着的主体的价值。体验的前两种理解是认识论的，而后一种虽然在积极的存在论意义上肯定了体验的主体性价值但并未揭示体验的具体内涵。所以有必要去追问体验的具体意涵。
　　首先，体验是人对社会生活的整体性参与的结果，人总是以整体的意识和形象进行某种社会行为，这种整体而内在的心理结构就是体验（人们大多认为体验是一种情感的内在性感觉和感悟，因而将体验归结为一种非理性的内在感受。时下人们往往过多地夸大了体验的非理性意义。一旦人们以为体验是情感性的和非理性的而将其等同为一时的意气用事、一时的情感冲动，并将之作为行为的内在依据，这种理论所造成的现实恶果将是难以估量的。这种恶果中国教育史上20世纪二三十年代曾经发生过，许多睿智的思想家都予以了有力的批判。而当下教育的非理性和反理性倾向非但没有受到有力的回击和批判，反倒得到了前所未有的鼓吹和张扬，这的确令人深思）。无疑，体验具有情感性特征，但情感性特征必须建立在理性的基础上才有意义，体验既建立在理性反思的基础上，又具有情感性特征。体验是感性生命个体的切身性经验，它不仅是一种内心的生成物，更重要的是一种生命历程和生命过程，是对人类生存境遇即人与自然、人与社会、人与人、人与生命的关系瞬间性的深层觉察。这本身就是一种整体而内在的认识和感悟的过程，这一过程与一般的理性认识过程和感觉过程相比更为强烈、更为鲜活、更为深层和更为完整。体验是生命个体对事物直截了当的整体性领悟，是个体在其亲历过程中的全心全意投入的结晶。
　　其次，哲学意义上的体验不同于寻常认识论意义的经验、经历和经受，而在本体论上意指个体生命对与其人生意义和价值相关的生存论事件的深切领悟。体验不是一种认识论方式，而是一种实践活动；体验不是粗鄙的体会，更不是一时的意气用事，而是指对生命意义和生存价值的宣接觉察。对生命的理解无法用理性分析的方法，只有通过内省的自我体验才能领会。通过主体的内在体验人们才能体会到自身能动的创造性力量，也就体会到了生命的本质。感性个体生活着，也就是在体验着，正是通过个体的体验、个体之间对彼此体验的“体验”，个体生命才得以融入历史之中，生活中无数的细微的事件才融合为普遍的历史性价值；正是通过体验，个体生命才与历史产生关联。体验因此也就意味着个体的亲历，意味着个体对其生命的“参与”和解读，意味着对其生命意义的领会和把握。
　　哲学意义上的体验一般还具有带神秘主义色彩的自明性、直观性、审美性和自由性。体验不像理性分析那样逻辑层次清晰、条理分明，而是一个完整统一的内在过程，这个过程以十分集约化的方式将丰富复杂的理性分析和感觉感悟归结为直觉和内省。生命哲学的重要代表狄尔泰和柏格森都认为生命意义就源自于瞬间的直觉。直觉不像理智那样建立在对世界空间化的分离、间断、相对和外在的基础上把世界理解为分离的事物，直觉是超理智的，“所谓直觉就是指那种理智的体验，它使我们置身于对象的内部，以便与对象中那个独一无二、不可言传的东西相契合”。只有直觉才是进入生命、理解生命的方式。首先直觉具在内在性，即直觉是一种进入事物本质的直截了当的不可割裂的感受，理智分割事物只停留于事物的表面，直觉则可以深入到事物的内部，与事物连成一片；其次直觉具有纯一性，即直觉是在整体意义上理解事物，并不将理解对象分解成几个僵化的互不相关的部分；其三直觉具有瞬间的永恒性，即直觉洞穿到事物内部，在绵远不绝的时间之流中使人们在瞬间顿悟到生命的生机和永恒性。
　　在心理学领域，人本主义心理学的重要代表罗杰斯特别地采用了“高峰体验”（Peak experience）一词以表明其所意指的体验与寻常意义上的体验的区别。高峰体验是指在人生追求自我实现的过程中所体验到的一种臻于顶峰而又超越时空的自我心灵的满足感和完美感，高峰体验是一种只可意会，不可言传的深沉的内在的心理状态。他认为：“这种体验是瞬间产生的、压倒一切的敬畏情绪，也可能是转眼即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如醉如痴、欢乐至极的感觉。”这种体验不同于一般性感受，在高峰体验中，人们可以感知到一个神秘而完美的世界和一种神圣而富有创造性的激情，从而获得超越性的存在性认知。存在性认知是基于主体自由的全心全意的投入的总体性认知，它直接深入到事物的本质而达到对事物本质、价值和关系的终极认识。马斯洛将高峰体验视为一种超越利益和目的的高尚情感，是自我实现者的重要的人格特征之一。

　　三、体验的存在论价值

　　体验最基本的存在论价值在于作为一种最为重要的手段，以弥合因理性的暴政而导致的人的分裂，并试图叹喟人生的悲剧性价值，以追求生存的终极意义，体验由此而成为在瞬间达到永恒的最为本质性的中介。教育关注受教育者的内在体验，也是试图通过提高受教育者体验的品质，沟通人与其生存世界之间的关系，弥合理性与非理性之间的鸿沟，倡导人的整体性与内在性的统一。
　　1．统整生存断片，弥合完整生命
　　以满足工业生产的要求和按照工业生产的模式改造自身的教育活动，将人分割成了一个可以逐个方面进行教育的“裂片”，人的自身的完整性在近现代教育中成了问题。近现代的知识论教育哲学在感性与理性、内容与形式、现象与理念之间设立了一条难以逾越的鸿沟，它所导致的存在论疑问是如何在感性与理性之间求得统一，特别是西方工业文明的高度发展，事实上又加剧了现象与自体、感性与理性的分裂。那么怎样才能统整生存断片、弥合完整生命呢?体验是一种最为根本的策略。
　　席勒认为，只有通过体验才能弥合人性的分裂，在感性与理性之间架设起一座桥梁，从而人才可能是完整的；体验只能在游戏中实现，在游戏中，人完全可以体验到最合乎其内在本性的自由性和审美性。席勒对西方工业文明的批判以及他的达到完整人的策略很明显地影响了马克思本人以及一批著名的西方马克思主义者。马克思在《1844年经济学一哲学手稿》里，表达了与席勒大致相同的观念，只不过马克思更强调社会实践在人的全面发展过程中的作用。马尔库塞对西方工业文明特别是对工具理性的批判和提供的解放策略与席勒的立场相当一致，他强调人性的解放特别是感性的解放在人的全面发展中的根本价值，认为人的异化实质上是人的本质的异化，而异化的根源就存在于人的本质之中，克服异化也就必须从对人的本质的反思开始，人在本质上是感性的，而西方工业文明的危机正是压抑和扭曲了人的感性，只有感性取得了根本的解放，人才可能获得解放。感性解放的中介在马尔库塞看来是一种强烈的艺术体验——“审美升华”。
　　2．求索人生意义，探寻存在价值
　　体验的世界是意义的世界，体验转瞬即逝，但它能够在一瞬间把捉永恒的意义。生存的意义通过人的本真的体验显现出来，离开体验便无所谓意义，无体验，意义只是外在的，对个体来说，也就没有意义。正是在深沉的体验中，体验者才能深入到生活的内部，领悟到生命的真谛。
　　人都存在于世界之中，但世界对每一个人的意义都是不同的，每个人都有他自己的“世界”，世界因此就是人所体验的世界。受教育者不是一个被动的容器，而是一个完整的人，他有其体验和“世界”，这个世界对受教育者来说是一个意义的世界，他怎样体验、怎样理解世界，决定了他怎样存在着。存在是个体性、主观体验性的，惟有以真实存在的自我体验为基础，个体才能自我关切和自由选择。存在主义体验哲学就注意到了现代西方工业文明所引发的价值观念和情感灵魂的危机，并强调必须通过对当下生存体验的关注超越世界的荒谬和扭曲，这种强烈的现实感和人学特征，对批判现实主义的发展和后来个人主义哲学的进步都具有独特的意义。
　　3．经验生成意义，经历构成世界
　　体验是生成性的，而不是预成性的，人的体验是在实践活动当中不断地生成、展开和加深，体验因而也就是一个人的经验。在英文中，体验与经验是一个词，从词源学的角度看，体验与经验之间具有内在的一致性。实用主义最重要的代表杜威就将体验等同于经验，但他所指涉的经验同样是具有本体论价值的。杜威认为，人活着，就是在经验着，他的经验也就是他的存在本身。强调经验即存在本身事实上是实用主义哲学的基本特征。实用主义的奠基人詹姆士在解释实用主义的概念时说：“实用主义……意思是行动。”它的哲学意义在于“它避开了抽象与不适当之处，避免了字面解决问题、不好的验前理由、固定的原则与封闭的体系以及妄想出来的绝对与原始等。它趋向于具体与恰当，趋向于事实、行动与权力”。杜威在重新认定詹姆士的经验论时界定说：“‘经验’是一个詹姆士所谓具有两套意义的字眼。好像它的同类语生活和历史一样，它不仅包括人们作些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和享受的不同方式——简言之，能经验的过程。”经验在实用主义哲学看来就是生活、就是历史，一个人是什么样子，就看他有多少属于自己的经验。杜威认为，传统哲学将经验解释为知识是一种二元论的错误，无论是唯物主义还是唯心主义都“把经验的对象和能经验的活动与状态分裂为二”，而克服二元论的根本途径在于将经验作为人与外部环境之间的相互作用，既如是，经验的内容就不再限于由感性知觉获得的知识，而扩大为“能经验”的一切事物和过程。“能经验”的事物和过程在杜威看来首先就是指人的希望、畏惧、沮丧、欢愉、信仰等情感体验。实用主义既正确地强调了个体经验在追求真理过程中的积极价值，也正确地表明了西方理性主义哲学所很难领会的人的经验的有限性。同时，由于实用主义哲学谨慎地认识到了人的经验的有限性与人的完整性经验发展的核心价值之间的关系，这就给教育带来了极大的发展空间，也为教育必须重视人的经验提供了宝贵的思想资源。

　　四、体验的教育哲学意义

　　20世纪的人类失去了存在的根本，遗忘了存在的依据。在一个“无根”的时代里，人们有必要去追问，教育的价值究竟是什么，它所能起到的作用又是什么，从而提出新世纪的“教育将何去何从”这样的生存论上的疑问。我们有必要去深刻地体验教育，在教育中体验。
　　1．反对机械论，倡导人文性
　　人无疑首先是一个感性的存在者，马克思认为：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”感性是哲学的真正基础，哲学不从感性出发，也就把握不住自己。所以教育并不像康德的理性主义判断，“一个人只有受过教育，他才是一个人”，而是恰恰相反，一个人只有首先作为人，他才受教育。教育是一种生活，也是一个生命开展的过程。只有教育能够从将受教育者作为感性个体的哲学基础出发，教育才可能获得自己的内在性，否则，教育只能是一件生存的工具，没有精神，没有灵魂。马克思主义哲学向来将感性视为实践的、人类感性的活动。然而我们的教育却忽视了感性个体的存在，认为感性个体只是理性形式的教育的加工材料，这不幸正是现代教育的症结所在。感性生命个体“体验”的合法性是如此的迫不急待，因为只有受教育者的体验是合法的，受教育者在教育过程中的人本性地位才具有合法性。
　　20世纪的教育哲学最为突出的问题是试图以锻炼肌肉的方式养成心灵，受此影响，当代教育学仍过多地强调外在的各种客观的规律，仍还没有深入到作为主体的受教育者的内心世界。教育现在仍然被视为一种科学，而不是一门艺术，特别还不是生活的艺术。我们仍有意无意地将教育视为一种外在于人的可以随意处置的观念性的实体。我们过多地强调外化的知识载体，从而过多地关注教育技术学或教育工艺学的发展，而对人自身知识和经验的发展和成长关注甚少，知识和精神仍处于外在的状态，它们还没有真正回到人的内在。如果受教育者对教育提供的知识没有真切的体验，如果受教育者不能通过体验将知识融为其完整个性的一部分，那么这些知识和经验对他来说是没有意义的，要么他会把它们抛弃遗忘，要么用这些并不打动他心灵的东西自我感动或自我欺骗，对他来说，知识不是用来享用的，而只是获得现实的功利效果的工具。没有内在性的教育造就了没有内在性的个体，这就是当下教育的悲哀所在。
　　2．超越知识论，转向生存论
　　知识论是西方哲学最为重要的哲学传统，这一传统相信人们可以通过知识来弥合人与自然之间的二元对立。人们相信知识是存在的依据，只要能够找到知识的界限，也就找到了人类的能力界限，知识越多，人们可资利用的生存框架就越有效，生存能力也就越强，所以知识被认为是人生存的最终目的。然而这一传统遗忘了一个根本性的问题，即知识到底是原则，还是问题?以知识之树摧残生命之树的合理性究竟何在?教育难道除了结予受教育者一套知识以外就不能提供得更多吗?如果真的是这样，我们有充分的理由吗?
　　我们不能不看到知识论与教育天然的亲熟关系，没有哪一个社会领域像教育那样天然地向往知识论，渴望本质和基础、清晰和有序、制约和永恒，因为“对知识论的愿望就是对限制的愿望，即可找到可资依据的愿望，找到不应该游离其外的框架，使人必须接受的对象，不可能被否定的表象等愿望”。但不幸的是，对外部世界的认识——技术论和替代论同样带来了人的内心世界和内在情感世界的荒芜。马克斯·舍勒曾不无感慨地说：“没有任何时代像今天这样，关于人有这么多的并且如此杂乱的知识。没有任何时代像今天这样，使关于人的知识以一种如此透彻和引人入胜的方式得到了表达。没有任何时代像今天这样有能力将这种知识如此迅速而轻易地提供起来。但也没有任何时代像今天这样对于人是什么知道得更少。没有任何时代像当代那样使人如此地成了问题。”所以我们有必要去追问教育的本体，寻找教育的内在。
　　3．综合实践活动，既自主又可教
　　体验是作为一个完整的人的内在性生活，它渗透于一切教育教学活动之中。机械灌输的教育教学方式则往往阻抗和抑制了受教育者体验的生成，教育者只关注于知识的传授而不关注于受教育者的内在感受和自主建构。而如果受教育者不能体验到“教育”的意义，那么“教育”所能给予受教育者的只能是“关于事物的知识”即客观知识，这些客观知识如果不能通过受教育者的内在体验自主建构为自身的“个人知识”，那么这些知识就不能成为受教育者的“意义”，从而也就没有内在的价值。只有在强调受教育者经验的综合性实践活动之中，受教育者亲历实践并在实践活动之中将自己的生活与社会生活密切地联系起来，才能更好地发展个性、理解世界。受教育者的体验可能产生于实践活动之中，有时不亲自参与实践活动也可能产生体验，教育要重视非亲自参与实践活动的体验，然而亲自参与实践活动的体验会更直接、更完整和更具有内在性意义。
　　体验虽是自主的，任何外人无法控制和干涉的，但这并不意味着体验是不可教的。让受教育者体验不是放任其胡思乱想、自由感受，教育的意义在于帮助受教育者生成体验并提升其体验的品质。体验是内在性的，因此教育就要试图进入其体验的内在世界，而进入这个世界的惟一途径是平等的对话，只有在对话中，受教育者的内心世界才完整而自然地“展现”出来，从而教育者可以在交往活动中“理解”受教育者的内在世界并“参与”到这个世界中来。同样，受教育者也要体验教育者的世界，只有教育者与受教育者彼此体验，教育才具有关系性意义。当然，体验只有在教育成为一种艺术特别是一种生活的艺术时才是可能的。彼此体验意味着必须提高师生的关系性品质即交往的品质。
　　4．融入广阔历史，获得存在深度
　　体验无疑是个体的体验，但个体之间的体验是可以交流的。也正因为这种可交流性，个体才成为社会中的个体。如果体验是不可交流的，那么这种体验就不能进入历史，个体的这种体验也就失去了任何意义。体验的生命意义就在于它能够通过个体之间的相互理解使个体生命进入历史从而使个体的生命更加厚重，同时历史只有通过人与人之间的生命交往才具有可能性。在狄尔泰那里，这种理解和解释的方法被称为“解释学”。胡塞尔的生活世界理论同样注意到了主体相互交流的重要价值，事实上胡塞尔的生活世界理论只有通过建构主体间性理论才有意义，否则他将无法回避目的论历史解释学的内在矛盾。在胡塞尔那里，哲学的视野已经发生了深刻的变化，认识论的作为主体的我怎样去认识作为客体的世界的问题转化为了作为主体的我怎样认识同样是作为主体的他者的问题。这一转向是极为深刻的，这意味着近代主体论必须从“单子式”向“类主体”转换，而完成这一转换，就必须强调主体体验之间的可交流性。海德格尔认为，世界万物只有在与“此在”相遇时才有意义，而“此在”基础存在论结构就是他对世界的体验，即那个百无聊赖的、无可名状的、无休无止的“烦”。伽达默尔继承了解释学思路而提出了“效果历史”的观念，他说：“真正的历史对象根本不是一个客体，而是自身与他者的统一，是一种关系。在这种关系中同时存在着历史的真实和历史理解的真实。一种正当的解释学必须在理解本身中显示历史的有效性。理解本质上是一种‘效果历史的关系’。”在他看来，每个人只能从自己独特的视域解释世界，所以理解一开始都具有偏见的性质，但主体之间的视域不断融合起来，就会超越我们彼此的偏见产生新的视域，历史正是以这样的方式发展起来，传统也正是以这样的方式存在下去。
　　与西方哲学相比，中国传统哲学更强调体验融合的历史价值。对宇宙人生领悟几分，便得几分人生的境界。中国传统文化以自我修养为中心所建立起来的价值序列，本质上就是使个体之间能够做到同情式的理解，所谓“忠恕”、“推己及人”、“己所不欲，勿施于人”、“老吾老以及人之老”都是鼓励个体要彼此间相互理解相互悦纳。只有采取由内而外、由己及人的方式，才能够做到“修身、齐家、治国、平天下”，从而使个体生命成为历史生命的一部分。

参考文献：

　　[1]柏格森．形而上学引论[M]．北京：商务印书馆，1982．
　　[2]马斯洛．人的潜能与价值[M]．北京：华夏出版社，1987．
　　[3]马斯洛．人性能达到的境界[M]．昆明：云南人民出版社，1987．
　　[4]詹姆士．实用主义[M]．北京：商务印书馆，1983．
　　[5]杜威．经验与自然[M]．北京：商务印书馆，1960．
　　[6]马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第1卷）[M]．北京：人民出版社，1979．
　　[7]罗蒂．哲学和自然之镜[M]．北京：三联书店，1987．
　　[8]海德格尔．海德格尔选集[M]．北京：三联书店，1996．

（《湖南师范大学教育科学学报》2003年第4期）

教师之友网

体验与探究：一种有效的学习方式

张卓玉

　　
   教学问题可以从两种角度去思考：教师怎样教和学生如何学。从后一种角度看，学生的学习方式大体有两种：一种是以听讲和做题为主的接受性学习，一种是以体验和探究为主的主动性学习。本文主要讨论后一种学习方式。
　　
体验：一种心智活动　　真正有效的学习是一种心智活动，而不是单纯的记忆或理解。而体验正是一种心智活动，或者说，是一切心智活动的前提与基础。体验是用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价某一事件、人物、事实、思想。只有经过体验，我们才能把一个陌生的、外在的、与己无关的对象变为熟悉的、可以交流的、甚至是融于心智的存在。只有以体验为前提，才能有效地进行分解离析的认识活动。比如，同样是记忆，未曾经历体验过的记忆犹如过客，而在体验基础上的记忆则如同经过消化后摄取的营养。再比如，未曾经历体验的理解是表层的理解，冷眼旁观性的理解，是为理解而理解。而在体验基础上的理解则是经历撞击、感悟等心智活动后的深度的理解。教育者的任务，恰恰不单纯是让学生知道某个问题，记住某个结论，而是要创造条件让学生去体验某种事实、体验某个问题、体验某项过程、体验某一结论。
　　
探究的实质：叩问与尝试　　探究是最能体现人之本性和人之力量的心智活动。作为一种学习方式，探究指在体验过程中敏锐地捕捉问题，紧紧地追问、探寻问题的结果。它按照一定的猜想、推测、假设，甚至是朦胧的直觉，对所接触的对象（事实、数据、观念、材料）进行观察、调查、分析、切割、组合、联接，从而证明一种假设，制作一件东西，形成一种思想或观点。探究作为获取知识的方式，与被动记忆、被动理解的学习有着本质的区别。首先，探究永远是学生主动捕捉和叩问，而不是由教师给学生一个问题或强迫学生去解决一个问题。其次，探究总是猜想先于行动，即学习者在与问题的接触、碰撞中，首先形成的是对问题结论的直觉，而不是被动地等待教师给予结论或表演性地去证明一个在证明之前就早已知道的结论。再次，探究意味着证据（事实或推论）高于一切。探究活动的潜在信念是：只要可能，就去证实。最后，不论探究过程如何艰辛曲折，探究的结果是对“我的猜想”的验证，因此它不再是“与我无关”的知识，而是我的探究成果。
　　
获取知识的过程即能力培养的过程　　教育的基本任务是组织和指导学生去获取知识、提高能力、确立观念（态度）。获取知识的过程应该也能够是培养能力和确立观念的过程。最有效的学习方式是三者水乳交融地同时存在、同时进行、同时落实。基于体验与探究的学习正体现了这种教育理念。
　　这种学习方式将学生从抽象、虚拟的课本世界中解脱出来，给学生感受自然、社会、事实、事件、人物、过程的机会，使学生在与实在世界的撞击、交流中产生对世界、对生活的爱，在探究过程中产生对知识、对智慧的爱。这正是我们所期盼的充满人性和智慧美德的人。

　　有一种需要被重新审视的观念，即“应用知识解决问题”，或叫“培养学生应用知识解决问题的能力”。这种说法意味着：获取知识是一回事，应用知识是另一回事。学生首先在课堂上获取知识，而后再到课下去应用知识。此其一。其二，获取知识的过程无助于能力的培养，应用知识的过程才是在培养能力。这种现象确实存在，但它是人为的。正是灌输性、接受性的教育，培养了拥有知识而往往不会应
用的人。当知识的获取是在体验与探究中进行时，获取知识的过程就是能力培养过程的时候，获取知识的能力就是最重要的能力。学生能在体验过程中捕捉和提出问题，能在探究过程中思考和解决问题，这正是我们所追求的能力。
　　
教育新概念：理智美德　　四百年以前，培根曾以精练的语言表述了他的一种坚定信念：知识就是力量。今天，我们应该更坚定地接受这一信念，而且还要作如下的补述：知识还是美德。
　　知识与美德的关系，尤其是与理智美德的关系，应该引起教育者的高度重视。在今天和未来的社会中，对一个民族或一个人来说，理智美德的重要性毫不次于伦理美德。好奇心、敏感性、对自然与生活的热爱，对智慧的钟情等等，是理智美德的主要体现，同时也是幸福生活与社会发展的原动力。理智美德离不开知识，一个无知识的人谈不上拥有理智美德。但一个人的理智美德取决于他获取知识的方式。
理智美德无法传授；灌输方式与理智美德的培养背道而驰。培养理智美德的唯一途径就是体验与探究。比如，对未知世界的好奇对问题的敏感是伟大心灵的体现，而好奇心与敏感性只能在感受事实，发现问题的过程中培养。只有体验过自然与生活的人才能热爱自然与生活，只有使用过智慧的人才能热爱智慧。当学习是以听讲与做题为主时，当教育是传授性灌输时，我们更多地培养的是懒惰、自私、麻木、急
功近利、坐享其成。
　　知识应该给人带来生命活力。敏感、活泼、追求进步、追求完美等等，应该是接受过良好教育的人所具有的精神风貌。这就是从教育意义上所理解的知识即力量。知识无疑能改变外在的物质世界，知识作为力量，更重要的是能改变知识拥有者内在的精神世界。如果一所学校只教会学生记住许多知识和应付各种考试，而没有对学生的精神世界予以重塑，这种教育就是一种失败的教育。
　　这里讲讲创造力与学习方式的关系。近年来创造力培养引起了教育界的广泛重视。这应该说是好事件。但是，如果仅仅集中于对学生创造力技巧的训练，或对少数特长学生的特长培养，那将是教育界的又一闹剧。培养创造力的根本途径是改变学生的学习方式。创造基于感悟，感悟基于体验与探究。对事实的感受、撞击必然激发人改变现状、寻求答案的欲望，而探究过程则培养了人的创造能力。探究并非
是在没有尽头的黑洞里没有目的地摸索，相反，探究的过程是一个创设可能和选择可能的过程。面对一个问题，让学生靠推断、猜想、直觉去创设各种各样的可能，让学生在各种各样的可能中去选择一种可能。这就是创造过程，这就是创造力的培养。让学生去体验、去探究，就意味着让学生去创造。
　　
课堂：激发生命活力　　课堂是最应该具有生命活力的地方，课堂同时也可能是最缺少生命活力的地方。学生被动地、盲目地走进教室，麻木地等待教师讲解，等待教师提出问题，等待教师布置作业；教师重复着教材，或者把主要内容从教材移至黑板，从而帮助学生理解教材，帮助学生应付考试。这样的课堂，在培养学生顺从、听话的性格，记忆、理解的能力以及应试技巧方面，确实功不可没，但无从谈生命活力。
　　课堂的生命活力来自对事件、事实的感受、体验，来自对问题的敏感、好奇，来自情不自禁的、丰富活跃的猜想、假设、直觉，来自不同观点的碰撞、争辩、启迪、认同，来自探究过程中的时而山穷水尽、时而柳暗花明的惊险、喜悦，来自对昨日文明成就的赞叹和对未来文明进程的憧憬。这样的课堂，不论对教师还是学生，都是莫大的精神享受。它的意义不仅仅在于激活了课堂的生命活力，更在于激活了一代人的生命活力。一定意义上可以说，从一个民族的课堂氛围可
以看出这个民族的生存质量和发展趋势。
　　当然，任何一个做过学生或做过教师的人都知道，枯燥的记忆与训练永远是学习的一个组成部分。问题的关键在于，它是唯一还是部分，是最好的还是不可缺少的。比如，在历史课上，是让学生感受、体验人物与事件，从而在拉近距离、理解历史的基础上形成评价与认识呢，还是让学生死记繁烦的人名、时间以及不知所云的“意义”、“关系”呢？在文学与艺术课上，是让学生去感悟、欣赏作品，从而
在爱或恨、赞叹或遗憾的感受中去升华、去评析、去“知人论世”呢，还是在一番分解离析之后塞给学生一堆只有低水平试题才会考到的知识呢？
　　
回到事实　　有必要谈谈事实与教育的关系问题。自然现象、社会现象、人物、事件等等，我们统称为事实。教育必须从事实开始，教育最后还必须再回到事实。实际上，教育也只有从事实开始，最后才能再回到事实。人，包括教师和学生在内，他们的热情、冲动、敏感、好奇，都是在体验事实的过程中孕育、萌发的。人一旦失去了体验事实的机会，也就失去了生命活力。对于初涉人生的学生，尤其如此。不难发现这样的课堂：学生有思维，但无智慧；有行动，但无热情。其原因在于教师没有把永远鲜活的事实引入课堂。表面上看，事实不是没有出现在教材、课堂或作业中，遗憾的是，事实仅仅是以例证的角色出现的。当教师为了说明某个观点、证明某种结论、巩固某一记忆时，事实才临时被拉进课堂。而此时此刻的事实，已经不是那种能给人热情、冲动、直觉、遐想的事实，它是被人制作、化妆过的一个道具或角色。

　　那么，是什么原因使教育远离事实而陷入抽象的教条呢？急功近利是原因之一。人们发现，科学家总是以某种理论、定律成名的。于是，教育就从理论、定律的传授开始。人们企图设计一套爱因斯坦成长程序，然后能批量生产爱因斯坦。记忆公式、理解定理、训练做题技巧成了学习的主要内容。教育不再重视深入心智、促动灵魂的体验与探究，而是漂浮在记忆、理解表层。真正意义上的教育、培养、陶冶日见其少，取而代之的是人才生产线、速成训练法。教育与就业训练的混同是我们所犯的最大错误。
　　过来人思维模式也对教学形成一种误导。教科书一般体现一门学科的体系，但它并不是认识或教育的轨程。任何学科的体系、结论仅仅是过来人思维的结果，而不是开始。教科书可以省去许多事实与过程而从结论写起，但教师如果也企图作这种省略的话，那就犯了既无知又天真的错误。站在终点上对过程的反顾，代替不了从起点开始对过程的经历。在教育或认知过程中企图略去事实与过程而从抽象开始，就如同在成长过程中企图略去童年而从18岁开始一样是异想天开的。教育者应当记住：该走的路一步也不能少。
　　
少些系统性，多些网络性　　作为教育方式的体验与探究，有别于作为原始生活的体验与探究。这个问题无需赘言。需要教育工作者正视与解决的矛盾是：我们无法超越体验与探究而直接拥有结果，我们又要在有限的时间里帮助学生掌握上千年的人类文明成果。接受性学习试图解决速度与量的问题，体验性、探究性学习则把着眼点放在深度与质上。解决这一矛盾的途径之一是将线性学习（系统性学习）与点性学习（网络性学习）有机结合。就我国教育现状而言，当务之急是降低系统性要求，加强网络性教学。系统性教学不可没有，而一旦过头，只能培养善于传承文明的人。教育的根本任务则是培养未来的创造者。我们对点性学习的期望是：选择一门学科或自然与社会的若干关键点或核心问题作为教学的重点，学生在教师的有效组织、指导下，对这些问题进行真切的体验与探究，达到对知识的深度理解与掌握。由一个点辐射到相关的其他点，从而实现少则多的教学效果，实现由点到网的连动学习。点性学习不应该、也不可能有划一的教学进度，教学形式的多样性、灵活性也是可想而知的，比如，它常常要出现以问题、话题为中心的、打破体系顺序或学科界限的整合性学习。无疑，相应的评价也是多角度、多层次、多标准的。
　　显然，挑战无处不在。诸如教材编排、教学管理、教学组织、学习评价、教师队伍建设，都面临着调整与改革。所以如此，在于从系统性到网络性的变革，是教育哲理和教育模式的变革。
　　困难不可低估，而改革势在必行。
　　                                        （作者系山西省实验中学校长）
    http://www.gmw.cn/01gmrb/2001-03/23/GB/03^18729^0^GMC4-226.htm

教师之友网

一堂环境课完美游戏中 ——日本教育专家讲授环境体验式学习法

日前，40位参加中日友好环境教育骨干教师培训班的中小学和幼儿园教师，在生动的游戏中体验到了什么是环境渗透课。 　　 3位来自中日韩环境教育协力会的日本环境专家——西田真哉、诹访哲郎和石井信子，应邀为由北碚区教委、区环保局、市绿色志愿者联合会共同主办的中日友好环境教育骨干老师培训班授课。 　　石井信子负责讲授环境体验式学习法。上课时间到了，石井信子带着动植物图片、30多个装着不知何物的胶卷盒来到教室，不少学员习惯性地掏出了笔和本子，准备作笔记。此时，石井老师却对学员们宣布，不上课，改为做游戏。 　　 “做游戏？不是要讲环境体验式学习法吗？”一位学员不解地小声嘀咕道。 　　接着，石井老师发给每个学员一张形状各异、残缺不全的照片，并告诉大家，每5张图片能拼成一幅完整的照片，看看哪一组能在最短的时间内拼出来。 　　 “开始！”随着石井老师一声令下，学员们立即动起手来。 　　 “我们的照片是小草”、“我们这组还差斑马的头”……在一阵手忙脚乱后，学员们终于拼出了照片，石井老师并没有因此给学员们“喘息”的时间，她立即要求每组学员介绍自己所拼照片中动、植物的名称和产地等相关情况。 　　 “第二个游戏：摇动装在胶卷筒里的东西，把相同声音的东西找出来。” 　　 “第三个游戏：看恐龙的脚印猜它们在干什么？” 　　 …… 　　游戏一个接一个地进行着，在学员们的欢声笑语中，一上午的时间很快就过去了。 　　 “这堂环境体验式学习法的课就上到这里。”当石井信子宣布下课时，许多学员这才反应过来，原来石井信子通过游戏的方式给自己上了一堂生动的环境渗透课。这些中小学和幼儿园教师终于明白了一个简单的道理，大人对游戏都如此感兴趣，更何况小孩。 　　 “在游戏中学到知识，在游戏中感受自然环境。”课后，石井信子进一步对学员们解释道，“有许多知识是枯燥的，如果只是通过课堂讲解，小孩子是很难接受的。但通过游戏方式，既锻炼了小孩子的动手动脑和分工合作能力，又让他们学到了知识。用中国话来说，这就是润物细无声。” 　　 “原来环境渗透课还可以这样上，我们怎么没想到呢？”下课后，许多学员还聚在一起讨论着，不少学员决定回学校推广这种游戏教育法。 　　这堂生动的环境渗透课不仅让学员们受到启迪，也为我市正在推行的教改带来可供借鉴的经验。（重庆日报记者 王晓军） 　　 http://cqtoday.cqnews.net/system/2003/01/08/000214173.shtml

教师之友网

從體驗中有效學習         

李錫津

   
    英國的洛克'休姆是經驗主義的倡導者，他們認為個體的知識是經由感官後天的經驗形成的。我們知道，就統觀的思維來說，知識除了來自於經驗之外，也來自於理性的認知、個體的頓悟等，不過，透過系統的情境設計，把學習者導入學習情境之中，讓學習者經由「全身體」的體驗學習，有機會用手觸摸、用眼細察、用耳傾聽、用鼻細聞、用腦深思、用腳、用整個身體去感覺，由全心靈全身軀和情境更契合的聯結，產生更具體更明確的感悟、感動和體會，將會激發出更具體、更深刻、更持久的學習。
    台大黃武雄教授認為：小孩子跌倒，是他以身體深入週遭世界，也是以帶來深刻的學習，他說：體驗是小孩生命成長不可剝離的活動，也是獲取知識的有效途徑，也只有靠自身體驗得來的知識，才接受為知識，也才能發展成知識。難怪，杜威會說，真正的教育，不在於教學而在於構設一個適合學習的理想情境，真是良有其理。
    今年十一月間，許多學校配合特殊教育宣導月，紛紛全面大規模地辦理身心障礙體驗活動，讓肢體正常的學生，以扮演的方式真正體驗肢障學生活動的狀況，有坐上輪椅的，有蒙上眼睛的，有使用柺杖的……真是不一而足，此種具體操作，對形塑同理心、散發關心、協助障礙同學的情懷和作為，真是大有幫助，甚至於類化為其他的體驗學習，也是有非常強大的意義和功能。
    我們常感嘆，我們只善於培養解決紙上問題的專家，卻少能培養解決實際問題的專家，透過體驗來教導學習，應該是調整此一缺失很好的方式。台北市實施多年的開放教育，也強調實境體驗的學習，我們用心走訪過田園學校，發現孩子們有更多機會在：「情境中感覺；體驗中學習；生活中成長；操作中進步；思索中成熟。」
    相當合乎幼年以體驗學習為主的學習特質，容易帶來快樂生活、有效學習、健康成長的成果。
    請大家動腦、動手來幫忙孩子們進行體驗學習。

摘錄自台北教育通訊第55期

教师之友网

《今日科苑》2007年第12期

体验学习的内在机制探析

王灿明

（南通大学教科院，江苏 南通 226007）

[内容摘要] 尽管古人早就意识到“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行”，但直到20世纪上半叶，人们才开始研发体验学习，以通过学生的亲身体验来建构知识、获得技能和提升自我价值。体验学习不仅符合大脑接受信息的“优先原则”，实现了“与脑兼容”的学习，而且更多地指向于深层的“缄默知识”，真正实现了“意义学习”，促进了学生对意义的主动建构，极大地提高了儿童理解和记忆的效果。
[关 键词] 体验学习；脑科学；心理学
[项目来源] 江苏省教育科学“十一五”规划重点资助项目（B-a/2006/01/030）

    如果站在7米左右的高空中，脚踏一块木板，前方悬着一根被风吹得微微晃动的单杠，下面是“万丈深渊”，前方是“一线生机”，你是纵身一跃抓住它，还是原路退回？你到底选择安全还是冒险？这是对人的自信、勇气和能力的考验。置身于这样一个真实的情境，如果你克服了恐惧而选择了冒险，你就实现了自我的一次突破。体验学习（Experiential Learning）就是这样一种直接透过体验而建构知识、获得技能和提升自我价值的历程。这个概念对于我国教育工作者来说可能还很陌生。尽管很早以前人们就意识到了“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行”，然而，直到20世纪，人类还未就此做出真正的科学探索。著名教育家杜威（John Dewey）最早拉开了体验学习研究的序幕。杜威认为，“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着[1]。”这两个要素就是体验（Experience）和承受（Undergoing）。体验是为求得某种结果而进行的尝试，承受是接受感觉或承受体验的结果。单纯的活动，并不构成经验，只有继续深入到承受的结果，才产生意义。也就是说，只有当主动的尝试和被动的承受结合起来的时候，才能构成经验。由此，人们才开始认识到体验在学习中的重要性。然而，将体验学习作为一种独立的学习方式来开发的却是20世纪20、30年代的德国和英国，毕业于牛津大学的怯恒(Kurt Hahn)博士，认为学校教育早已不能完全提供学生平衡成长的机会与空间，学生普遍缺乏自信，不懂得对人感恩，缺乏体谅。为了帮助学生平衡他们的智力和体力成长，他研究了一套用于弥补这些缺失的教育方式，提供学生亲身体验挑战、突破和冒险的成长经验，来提高学生的体能，强调发扬健康的生存，反对竞争行为。例如团队形成及进阶游戏、人际互动沟通协调游戏、突破创意思考游戏、野地探险体验、绳索冒险挑战，还有探险、溯溪、攀岩、沙漠等活动，激发个人在群体活动中的动力。目前，世界上许多国家和地区都有从事此类培训的机构，总部设在英国的户外训练学校Outbound School已在全球五大洲设立了四十多所分校，成千上万的人趋之若鹜，成为一道亮丽的现代教育“风景线”。
    在各种体验学习的研究材料中，人们重复得最多的莫过于这样一段话：“阅读的资讯，我们能学习到百分之十；听到的资讯，我们能学到百分之十五；但所经验过的事，我们却能学习到百分之八十[2]。”为什么体验学习能够取得如此高的学习绩效呢？目前，国内对体验学习的内在机制还缺乏系统的研究，笔者根据脑科学和心理学的相关理论进行了一些初步的探讨，以试图破解体验学习的奥秘。

    一．体验学习符合大脑接受信息的“优先原则”
    脑科学的研究表明，大脑在接受信息方面依赖于它所使用的感觉种类的等级差别。最有效的途径是“Being there”的体验方式，即“身临其境”的亲身体验。我们常说“百闻不如一见”，有时教师为讲解某个力学原理，即使讲得口干舌燥，学生依然不得其解，但只要安排一次参观后再讲，学生就很容易恍然大悟。我们都有这样的体会，中小学学到的绝大多数知识长大后都已经忘记，倒是班级组织的某一次远足、一次野炊或一次舞会在毕业多少年之后还仿佛历历在目，证明“身临其境”所产生的切身体验可以大大增强理解和记忆的效果。第二位是“沉浸式”体验。比如说，走马观花式的文学阅读所产生的效果是微乎其微的，而那些反复阅读、反复玩味，和主人翁同欢乐、共患难的“沉浸式”阅读往往让我们终身难忘。同样，童年时代的一次话剧表演、一次乐器演奏往往让人反复回忆，甚至因此走上艺术道路，其根本原因就是我们投入了情感。第三位是真实的动手体验，比如使用真实的老鼠、兔子所做的实验。第四位的是使用替代品的动手体验，比如橡胶或塑料的青蛙、鱼等动物模型，尽管它们逼真地复制了真实的动物，但它们并不是动物本身。第五位是来自真实体验的影像、模型、图画等，这种信息只有在亲身体验优先于这些“二手”体验存在时候才有意义。最后一种是很抽象的“符号”，即我们通常所用到的文字、数字、公式等。如果中小学生整天被动地接受这些抽象的“符号”，也就难免生吞活剥、一知半解了，很难想象，他们可以用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达，能够具有创新的精神和创新的能力，这就和“身临其境”的体验学习形成了鲜明的对比。
   二．体验学习实现了“与脑兼容”的学习
   目前美国的许多学者结合人脑的研究和人类行为的观察，建立了“与脑兼容”的学习理论(Brain-compatible Learning Theory)，主张根据人脑处理讯息的方式以及人类自然学习行为的模式，设计与人脑运作模式与学习倾向相兼容的课程与教学[3]。其主要依据如下：（1）丰富的学习环境及有意义的学习将有助于学习。人脑是先天的学习器官，学习对它来说是自然而然的事。然而，在不同的氛围中，大脑处理信息的效果是有很大差别的。研究表明，在安全、详和、激励的积极气氛之中，加上新奇性与挑战性的学习内容，人脑最能发挥功能；反之，在感受威胁、不安全的气氛之中，人脑会产生“退缩”的现象，将不利于学习。（2）自信且有兴趣的情绪反应将有助于逻辑认知活动。正如我国著名的情感教育专家、中央教科所所长朱小蔓教授所言，情感体验活动构成了逻辑认知活动的动力系统，“积极的情感体验直接间接地转化为人的动机和意志，激发、维持、强化人的逻辑认知活动，从而提高个体的逻辑认知效率”。[4]情绪能影响理性思考及本能的反应模式，而且带有感性及情绪性的记忆最容易存入长期记忆中。（3）人脑以平行且多元的方式处理信息。加德纳（Gardner）认为，人脑是以平行、多元的方式，同时将大量复杂的信息，分散到各个不同的区块加以处理的。体验学习可以扩大探索学习的机会，有利于激发多元智能，从而促进了儿童的认知学习。（4）人类重要的基本能力，都是以整体而自然的方式习得的。从人脑的学习行为观察，可以发现许多重要、有用的基本能力，都是通过整体性、真实的学习自然学会的。学习未必一定要消耗很大的心力才能学会，学习的困难主要是来自欠缺自然、真实及有威胁感、挫折感的学习环境。如果学习是从真实的生活体验中结合有意义及自然的学习情境，学习就并非一件难事。以人脑的运作机制而言，学习的困难在于知识与技能被抽离、分解，以至于丧失整体感与意义感，学习者又被限制在时间有限、僵化方式的人为学习情境下所造成的。由于体验学习与人脑运作模式与学习倾向相兼容，取得高效的学习结果也就不足为奇了。
    三．体验学习真正实现了学生对意义的主动建构
    皮亚杰所开创的建构主义理论已经成为我国新课改的主要理论支撑，建构主义发现了人类学习过程的认知规律，为体验学习提供了非常合适的理论依据。建构主义认为，学习是一种意义建构的过程，尽管世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由学生自己决定的。我们通常都是以自己的经验为基础来建构知识、解释现实的，体验学习十分强调教师不要把知识简单地传递给学生，而是让学生在体验活动中主动建构自己的知识。建构主义还猛烈抨击了传统教学“去情境化”的做法，认为学习发生的最佳情境不应该是简单抽象的，只有在真实世界的情境中才会使学习更为有效。为此学习内容要选择真实性任务，而不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实。体验学习一直倡导在真实情境中的挑战和突破，引导学生运用自身的知识来解决实际问题，只有这样，才能让学生既懂得了这些知识，又能运用这些知识去解决现实世界中的问题。
    四．体验学习更多地指向于深层的“缄默知识”
    英国著名的科学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）在《人的研究》一书中首次提出了“缄默知识”(tacit knowledge)的概念。波兰尼指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识[5]。”比如说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但是我们却很难说出我们是怎样认出这张脸的。换句话说，缄默知识就是我们通常所说的那种“只能意会而不可言传”的知识。
    我们以前一直没有注意到缄默知识的存在，对于他们在教学活动中所产生的影响更是缺乏充分的认识和研究，结果那些对学习有益的缄默知识没有得到有效的利用，而那些不利的缄默知识又严重干扰和阻碍了教学活动的进行。正如北京师范大学的石中英教授所说，“我们平常所说的教学‘难点’的形成一方面可能是由于课程知识本身的复杂性，另一方面就可能是由于学生所秉持的与课程知识不一致甚至是相反的缄默知识的干扰。”所以，我们往往强调学生要在外部力量(如纪律、考试、就业等)的强迫下应用纯粹的逻辑力量和刻苦努力来掌握自己的功课。假如我们能够借助于缄默知识的支持来促进学生显性知识的理解和掌握的话，或许就会走出长期以来中小学生学业负担过重的怪圈。
    尽管显性知识能够用清晰的语言表达出来，但知识的根源或者知识所产生的过程常常是“个人的”，因为所有的公共知识首先都是由个人发现的，而只有那些被语言表达出来的知识才能被公众分享，而未能被语言表达的大量知识的只能存留于个人的实践活动中，而通过体验学习，青少年就能感受到这种留存于知识深层的“个别化”甚至“个性化”的缄默知识，更好地理解那些为公众所分享的公共知识，从而极大地提高学习的效率。在中国古代，对体验一词的最好解释是“以身体之，以心验之”，强调不仅要有学习者的身体力行（“体”），还包括着学习者对学习经验的领悟、体察和反思（“验”）。换句话说，体验是以亲身经历、实践活动为基础，是通过对经历、实践的感受、反思而实现的。只有通过学生的反思内省，才能将学习与生活连结起来，找出其中所蕴藏的意义，这样学到的知识才会融感性与理性、个性与共性于一体，才最利于迁移和运用。
    五．体验学习调动了儿童的“意义学习”
    体验学习的兴起与发展，人本主义心理学功不可没。卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）批评传统的学校教育“劈开”了儿童的身心发展，他们的心（mind）到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的感情和情绪只有在校外才能得到尽情表达。“现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的。”罗杰斯强调：大多数意义学习是从做中学的，“促进学习的最有效的方式之一是让学生直接体验到面临的实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等[6]。”罗杰斯坚信，构建一种让每个学生都面临非常真实的问题情境是必要的，也是可能的。这些主张后来都被吸收到体验学习之中，并成为了体验学习的支撑理论。
    罗杰斯认为，学习主要有认知学习和经验学习两种类型，其学习方式也主要包括无意义学习和意义学习（significant learning），并坚定地认为认知学习和无意义学习、经验学习和意义学习是完全一致的。正是那些无意义的学习让学生产生了消极情绪，使他们学习更加困难而且容易遗忘；而真正的学习是对学生有意义的学习，如果学习的材料是有意义的，学生就会表现出很快的学习速度，并且记忆犹新。而判断是意义学习还是无意义学习的主要依据是学习对个人是否是具有意义。因为意义学习能把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动时发生重大变化的学习。正因为体验学习调动了学生的意义学习，让学生感到学习原来是这样的生动有趣、这样的惊心动魄，当然就会刻心铭骨，从而表现出很快的学习速度和学习质量了。
    总之，体验学习不仅符合大脑接受信息的“优先原则”，实现了“与脑兼容”的学习，而且更多地指向于深层的“缄默知识”，真正实现了“意义学习”，促进了学生对意义的主动建构，极大地提高了儿童理解和记忆的效果。正因为此，近几十年来，体验学习得到了越来越多国家的认同和推广。
                                          
参考文献：
[1]（美）杜威．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社，1990：148．
[2] 体验学习——21世纪行动寓言［EB/DB］．http://www.aphr.org/contribution/ 亚太人力资源网2002-08-20．
[3]（台湾）李珀．与脑兼容学习理论与应用[J]．新世纪课程改革与创新教学国际学术研讨会2001-11-01．
[4] 朱小蔓，梅仲荪．儿童情感发展与教育[M]．南京：江苏教育出版社，1998：182．
[5] 石中英．缄默知识与教学改革[J]．北京师范大学学报（人文社科版）．2001， (3) ．
[6] 施良方．学习论——学习心理学的理论与原理[M]．北京：人民教育出版社，1994：403－409。

教师之友网

简浩炀先生论体验学习研究与实验

韩姝

     继去年11月18日在南通大学听取了来自台湾的冒险世界户外学校执行长、人间文教基金会课程顾问、统一企业集团OAO自然学校教育训练顾问、野驰团体动能国际开发公司体验式学习训练总监简浩炀先生关于体验学习的理论和实践论坛后，昨天我们又一次有幸分享了简先生和南通大学专家团队在体验学习研究与实践中的收获。
    在这次讨论中，简先生从台湾体验学习的发展和现状谈到内地几个体验学习的基地建设乃至国外体验学习的经验，从库伯的关于体验学习的理论谈到在中小学中实施体验学习的方法以及我校即将开展的体验学习实验中可以借鉴或创新的提议，不仅解决了我们在实验研究中的一些疑惑，而且使我们对体验学习有了更深的认识。纵观这次难得的讨论，我归纳了以下几个方面：
   
     一、三大观念
    在简先生和通大教授的探讨中，“体验学习”理论所包含的几种观念充分体现了体验学习实验研究的科学性，必要性和教育性。
    观念一：体验学习是增加分母，弱化分子的过程
    简先生提出，每个学生都有自己固有的习惯。当我们面对学生不好的习惯时，体验学习采取的方法不是硬生生地改变学生的旧有习惯，而是帮助学生培养一个新的习惯，从而将旧习惯“封死”。如果将习惯作为一个分数的分母，不好的习惯作为分子，增加好习惯无疑于增加了该分数的分母，这就在一定程度上弱化了分子的作用。
     观念二：体验学习的四个因素：自尊心、自信心、成就感和外在支持力
     简先生提出，体验学习要培养人的自尊心、自信心、成就感并给予其外在的支持力。因此，教师的角色还应包括医生、管理人员、家长等，无论何种角色都应给予学生正面的鼓励。特别在面对班级中的特殊学生时，教师的教育还应有持续性。简先生认为，任何一个团体中成绩不好的孩子都能从其他地方找到成就感，因为体验式教育所推崇的是人和时间、和自己的比较，而非和他人进行比较。我们要让学生找到成就感，对于那些学困生，最重要的就是要让他们发现自己的潜能。作为老师要善于发现学困生其自身的各种闪光点，并能对学困生在之前基础上的点滴进步给予及时的正面鼓励。当然，对于学习成绩好的智优生，我们同样要让他们发现自己身上的潜能，鼓励其得到更大的进步。一个班集体中，学困生和智优生会同时存在，智优生就可以从帮助学困生上获得成就感，从而使两者同时进步，实现体验学习的目标。
    观念三：班主任（班导师）的引导是最重要的
    在中小学校中实践体验学习，并非是让学生掌握其深邃的理念和思想，而是要培养教育者的观念，使教师作为引导者能够将学生引导到所需的环境中去。因此，简先生一直强调体验学习实验研究中班主任的重要性。他认为，作为一名合格的体验学习教育者，其眼光必须长远，且要学会不断地联想，最重要的还是要具备足够的耐心。事实上，体验学习作为一个不断循环的“圈”，特征之一就是“持续性”，当然要求教师在教育过程中以“可持续发展”的理念看待学生。对于思想仍未成熟的学生，教师还应学会如何对学生进行引导，这就要求教师具备丰富的想象力和耐心，能够观察到每一个学生的感受和心理状况，沉着应对各种学生及学生问题。

    二、两点问题
    我校和南通大学共同进行的小学体验学习实验研究是首次将体验学习的理念引入到小学教育实践中，这一探索的过程中难免会存在一些疑惑。在这次讨论中，简先生和我们就几点问题进行了探讨。
    问题一：如何对教师进行培训和考核
    简先生强调班主任（班导师）的引导是最重要的，因为在体验学习研究中，班主任的引导可以直接将学生引领入体验学习的环境。因此如何使教师具备相应的素质与能力是研究中必须解决的一大问题。针对简先生提出的教师必须眼光长远、不断联想、有耐心的要求，南通大学研究团队认为目前在我校开展的体验学习论坛、工作坊等活动可以进行一定的改革。内容将主要在心理辅导和实践操作方面对我校教师特别是参与体验学习实验研究的教师予以指导。除培训外，相应的考核也是必要的。只有教师的资质达到体验学习实验研究的要求，实验才能科学、持续地进行下去，这也更符合体验学习的本质。当然，在师资培训方面仍存在一些实际的问题，这就要求我校与南通大学的专家团队在今后的实验过程中继续加强联系，共同探讨。
    问题二：关于特殊学生的教育和引导
    在体验学习中关注对特殊学生的教育和引导也是本次讨论的一大问题。首先，就“特殊学生”的分类，南通大学专家提出包括智优生、学困生、存在心理障碍的学生等都应区别分类。针对个别问题学生，带班的各科教师还可以与南通大学心理学、教育学的专家进行个案跟踪调查，分析原因以解决学生的问题。
     讨论中，简先生特别给我们列举了他在台湾进行体验教育的一个范例：在台湾的中学里存在一部分问题学生，他们中很多孩子都抽烟成瘾。简先生每天带领这些问题学生去爬山。一个个正直青春年少、精力旺盛又难以克制烟瘾的孩子自然会以较快的速度跑上山顶，以便在没有老师、同伴的注视下过过烟瘾。简先生当然了解这一情况，于是他告诉这些孩子抽烟并没有什么，尽可以放心大胆的抽。一群孩子面对老师的宽容和理解都觉得不好意思了。于是，老师便给他们定下一条规定：孩子上交身边的烟，再由老师定时定量地发给孩子，每天四根。这样一来，孩子抽烟就有了控制，同时简先生还教育他们在爬山时要多帮助相对体弱的女孩，使团队形成一个互帮互助的集体。让我们难以想到的是简先生的体验教育不仅在此，他还让学生沿山路捡地上的烟蒂，每上交一根烟蒂，还有奖励！他告诉学生，没有烟蒂、没有垃圾的自然才是安全、美丽的自然。于是，这个互帮互助的集体又多了“环保”的意识……
    听过简先生的“个案”，我们对今后即将面对的实验中那些特殊孩子的教育也有了更多的思考。其实，我们以往的教育方式多局限在办公室说教或是哄骗等手段中且难以自拔，也许亲近自然、恰当的引导等体验学习的方式会给我们的教育更多的方法和更大的空间。

     三、一种创新
    简先生的体验教育实践时常让孩子在山水美景中受到熏陶和感染。然而内地的教育实际则对孩子的安全提出了很高的要求。如何在确保孩子安全的前提下实现体验学习呢？南通大学王灿明教授向简先生提出了这一问题，由此引出了关于“心理安全”这一创新词汇。
    简先生认为所谓安全包括众所周知且甚为关注的“生理安全”和往往为人忽视的“心理安全”。教育部门所强调加强活动的安全性通常强调学生的“生理安全”。对此，他提出，体验学习并非一定要将学生带出去“体验”，也可利用学校的现有资源和环境，让学生“体验”如在树下听风、在操场上露营，看星星，举行篝火晚会等等。这样既能够保证学生的生理安全，又可以节省一笔不小的开支。对于广为忽视的学生的“心理安全”，简先生则极为强调和重视。他认为，心理安全最为重要。相对于生理这一外在的安全防线，人的心理更为内隐。如果心理上存在障碍，而又因为隐藏较深没有得到及时的排解，难免会引发诸多严重的问题。现今在媒体及社会上讨论极为热烈的大中小学生出走甚至自杀、谋杀等现象往往是由于孩子的心理没有得到及时的协调而产生了失衡，从而走上“绝路”。可见，作为教育工作者、研究者势必要对学生的“心理安全”给予相当的关注。这一创新也为我们所进行的体验学习研究提供了更新的实验目标和方向。
    时间是有限的，然而这短短的时间内所产生的思想火花带给我们的思考和乐趣却是无限的。体验学习是一个持续不断的学习过程，我们每一次为实验研究所进行的讨论也正是在体验这一过程。在体验中学习体验，其乐无穷！

教师之友网

体验学习：促进学习方式变革的理论审思

南通大学副教授 朱水萍

    当前，体验学习作为一种学习理论或学习方式在教育领域受到广泛关注，在许多文献中也几乎涉及所有学科教学。然而，如何真正认识体验学习？体验学习如何有意义地促进学习方式的变革？教育家杜威说过，“所有真正意义上的教育都来自于体验，但不等于说所有的体验都是具有教育性的”。而库伯以其最具代表性的体验学习研究，为当今深化学习方式变革提供了一种坚实的理论根基。
    体验学习是促进学习方式变革的一种核心理念。体验学习既重视具体经验、亲历亲为，又强调反思内省、元认知与自我调节；体验学习的过程既反映了学习在时间上的延续，又反映了学习在空间上涉及到生命的所有内容。如此，体验学习就是生命的全然投入，就是完整生活的本身。感知与情感，直觉与想象，反思与辨别，意图与行动，无一不包含其中。教育者应当深刻理解这个学习的过程，对学习者的需要建立强烈的关注，为学习者创造最佳的环境，提供最佳的思考与学习的空间。体验学习正是一个使我们能结合认知、行为和情感三个领域进行整合处理的优良教育方式，对体验学习内涵与特征的审思，可以为当今学习方式的变革提供更为广阔的视野与启示。
    1．体验学习以情感体验、人格完善为核心，让学习成为自然完整生命中的一部分。作为一个整体的概念，体验学习包含着个体全部功能的整合——思维，感受，理解与行为。因此，教育者不仅需要了解学生如何思维，如何感受，也需要了解行为何时被思维支配，何时又被情感所支配，要关注学习者的完整状态。斯普朗格认为“教育的核心是人格的心灵的唤醒”，唤醒人灵魂的教育才是成功的教育。重视全人的发展，强调人格的和谐完善，走向完整生活的学习与社会性发展已成为世界各国公认的教育原则，也是我国基础教育改革促进学生发展的重要理念。从某种程度上说，个体即时的具体体验是学习、生命乃至性格的核心，学习就是一种情感体验。充分关注学习个体的动机、兴趣、情绪、感受、自信等完整状态将有助于学习，体验学习为如何解决三个领域知识的获得及其相互作用，为学习方式变革提供了的重要理论。
    2．体验学习以亲历参与的过程，在学习者的心智探究中，不仅获得了知识，而且经历着知识转换与生成的学习过程。布鲁纳认为教育目标是在知识获得的过程中激励质疑和锻炼技能，而不是去记忆知识本身：“认识是一个过程，不是一个结果。”传统的学习是教师灌输事实和数据，学生没有深入参与地反刍这些知识，这是非常无效。更为有效和长期持久的学习方式是创造有意义的学习体验使学习者参与，个体只有通过质疑、实践才能成为真正的人。知识的发生，也只有通过创造与再创造的过程，通过不断操作运用，期望，以及连续而令人鼓舞的质疑过程，才能真正达成。应当说，库伯区别于杜威的“经验”，是更加重视即时的具体感受，是真实情境中产生的动态经验，所以学习者是实现自主学习而非旁观者。
    3．体验学习以小组或团队的形式达到成员合作，促使学习者通过行动、反思和转变，促进学习者社会性的发展，是支持个体、小组和团体发展的方法。个体成员的相互影响对个人的学习与成长有很大的影响，而体验学习中的合作与分享是区别于传统教育的重要特征之一。合作学习的方式提供了一个学生赖以学习与归属的小团体，这种团体的紧密性、相互依赖性，以及共同的学习目标与任务使得成员间更具相互的感染力、影响力和凝聚力，更容易在完成小组任务的过程中看到自己的责任、努力，能够帮助学生更多地发现自己的内在品质，形成正确的自尊心、自我认识、自我评价等。在小组活动中，学生通过对自我意识的调控，一方面可以学习如何有效地表达自己的观点，以使他人采纳自己的主张，另一方面，他们也可以学习如何倾听他人的见解，借鉴他人的观点来提高自己的认识，还可以尝试以宽容的态度，与同伴求同存异，合作实现小组目标，并在此基础上增强团队精神。
    4．体验学习促进学生自我审视，发展学习者的自我意识和元认知能力，使他们最终学会反思，学会学习。体验学习不仅注重真实经验累积，而且强调理性反思。保罗·弗莱尔说：“对世界进行反思和行动，并改造它。”反思与质疑在学习中有着非常重要的作用。孤立的体验不足以确保学习的发生，学习者必须在反思过程实现一种经验到体验学习的转变。在反思阶段，经历活动的学生必须花时间回顾与检验他们在活动中的所感所思。有效的反思能进一步提高体验的丰富性，促进观念形成，因此，要允许学习者在行动中检验自己的判断和自身的学习能力，使得个体在情境中有充分的创造自由，并担负起学习的责任。
    5．体验学习是一个基于体验的持续过程。库伯认为，持续体验是人类生存的一个有力事实，也是学习理论的核心所在：体验的持续性原理意味着学习者的每一种体验既开始于过去经历，也包括对将来方法的修正，这一事实有着重要的教育涵义。简而言之，它意味着所有的学习都是重新学习。过去的教育者或多或少是把学习者的头脑当作空白纸一样来设计课程。然而，事实并非如此。每个人都是带着或多或少的态度倾向进入每一个学习情境的。库伯这样描述：其实每一个学习者都是心理学家、史学家和物理学家，只不过他们头脑中的一些“理论”比其他人来得更为粗浅或不够正确。但是，如果仅仅关注那些已有理论的精确性与有效性将会错过更重要的东西。因为，教育对象的头脑里的确已经存在一些自己所相信的东西。正如英国小说家鲍恩所说，经验直到自我重复时才变得有意义，也就是说，事实上直到那时才算得上体验。
    6．体验学习是一个适应世界的完整过程，教育与生活紧密关联，应当促进学生的真实性学习。库伯认为学习是人类适应的主要过程，与一般学校或课堂的概念比较，这是一个相当宽泛的概念。他更为关注如创造，问题解决，决策，以及态度改变等更加广义的适应概念。在他看来，学习可以发生在所有的人类环境，从学校到工厂，从研究实验室到管理会议室，或是私人关系甚至杂货店的过道里。它也包含在所有生命的阶段，从童年到成年、中年和老年。描绘学习其实就是在描绘一个广泛时空里连续的终身过程。库伯指出，传统教育以非正式观察断定学习是个体的内部过程，其所需的环境支持也只限于书本、教师和课堂，人们在各级水平的教育系统中忽略了更为广泛的“真实世界”环境。
    7．体验学习是一个知识生成的过程，学习意味着真正的改变，是一个从“知”到“信”的过程。知识是社会知识与个人知识之间转换的结果。杜威说，社会知识是先前人类文化经验文明的客观积累，而个体知识是个人主观生命经验的积累。知识就是在被称为学习的过程中实现了客观经验与主观经验之间的转换。库伯发现，除了皮亚杰之外，几乎没有研究者在学习和认知方面能揭示学习和知识之间精密的关系。在他自己的体验学习研究与实践中，已经考虑到关注主观实践事件的本质特征来促进真正的学习。
    库伯的体验学习理论影响深远，在促进我国学习方式变革的实践中，《体验学习——让体验成为学习与发展的源泉》（华东师范大学出版社2008年2月）无疑提供了一种强有力的理论审思。

教师之友网

把课堂搬到操场上

——一次语文体验学习的教学改革尝试

韩 姝（南通开发区实验小学）

    参加体验学习课题组后，如何制定小学语文课程体验学习实验方案特别是其中实验内容的设计问题一直萦绕在我的心头。反复揣摩体验学习的定义并聆听了相关专家对体验学习的阐述后，“亲身经历”、“亲近自然”等一些概念或词语深深地印入我的脑海。有时在课堂上，这些概念、词语便会时不时探出头来，给我一点启发亦或是新的尝试。

     最近流感盛行，我也不幸受染在列。
     又一周的课程开始了，周一时有些游离的状态常被我们戏称为“周一综合症”。今天，加上感冒，我的情绪就更低落了。伴着铃声，揉着被擦红的鼻子，一踏进教室，我竟感到一股寒意。原来，这会儿阳光还没有照进教室，而两边的窗户正开着通风。虽然窗外已是春光明媚，但在没有阳光直射的地方，再和煦的春风也会让人感到丝丝凉意。怎么办？关上窗户吧，我这个“大地雷”不知得把多少病菌闷在教室里繁殖，影响所有的孩子；就这么上课吧，别说我难以忍受这股寒意，一些瘦弱的小女生也冷得缩手缩脚。犹豫间我翻开书本，今天教学的内容是学会使用和“看”相关的词语。环顾四周，我的目光停留在走廊上的那一缕春光上……顿时，一个念头划过我的脑海——也许这节课可以这么上！
    收起原先备好的教案，我对孩子们说：“来，带好你的语文书和文具在走廊整队！”孩子们似乎还没反应过来，愣愣地看着我，几个平时比较调皮的孩子也只小心地把手伸向书本文具，一边还怀疑地看着我和周围的孩子。“来，静、快、齐！”我已经站在走廊里了。孩子们这才惊醒，虽然谁也没说什么，但从他们兴奋的眼神中，我读到了他们已经对这节课充满了好奇。
    整队、齐步走，我带着孩子来到了阳光普照的操场。早上第一节课，教学楼中书声震耳，而偌大的操场却空无一人，只听得风吹芭蕉，鸟鸣婉转。孩子们一下子欢腾开了，连脚步也和着风声、树语和鸟鸣跳跃起来了。我让孩子们分成两队，围成两圈坐下，我则坐在了他们中间。孩子们正在兴头上，即便是在他们平日熟悉的操场，也忍不住四处张望。“开心吗？”我微笑着问。“开——心——！”孩子们的回答也透着几分激动。“为什么呀？”“因为这里有阳光，很暖活！”小逸脱口而出。说完才发现刚才没有举手，忙用手捂住了嘴巴。“没关系，想说什么就说吧！”我看出他的难为情，替他解围道。“操场上有好多教室里没有的东西，还可以看到我回家经过的马路！”小萱小心翼翼地说。我笑了：“是啊，那你们就擦亮双眼，好好看看周围，看看远处吧！”孩子们又一次兴奋起来了，小脑袋上下左右，前前后后晃个不停，几个男生甚至站了起来，手搭额头，忙得不亦乐乎。好一会儿，我才让他们静下来，说说自己的发现。有了观察，孩子的话也多了。“我看到操场上的体育器材不仅种类齐全而且五颜六色！”“我看到操场上的‘草地’并不是真正的草皮，是一种人造的东西，很细、很软。” “我看到远处有两个大烟囱正在排放气体。” ……一时间，操场上你一言我一语，孩子们都像比赛似的要比比谁看到的多。“同学们，”我止住他们的发言，“你们刚才看到了很多，可是，你们的‘看’都是一样的吗？”孩子们一下子安静了，挠头或凝神思索着什么，又都摇了摇头。“是啊，其实‘看’的兄弟姐妹有很多。比如，”我抬头，手搭着额头，孩子们立刻异口同声：“仰望！”“对了！还有什么？”“俯视！”“眺望！”“观察！”……他们争抢着回答，边说还边做着夸张的动作，笑声更是不绝于耳。看来，孩子们的头脑中已经积累了大量和看相关的词语了。我看着他们，微笑着说：“其实，刚才你们已经尝试了这样‘看’或那样‘看’，现在，你能动员起所有‘看’的兄弟姐妹，说说你刚才的发现吗？”短暂的沉静后，小红第一个举起了小手。“我观察了操场上的草皮，发现它们并不是真正的小草，而是一种又细又软的人造草。”“多细致的观察！”我立即给予肯定。“我仰望天空，此刻万里无云，湛蓝的天空一碧如洗。”小婷的“仰望”让我们都不由自主地扬起了脑袋，欣赏起蓝天来。“我端详着小飞，他刚才凝视前方的表情特别认真。”小宇的一番话让小飞害羞地红了脸，不好意思地埋下了头。“小宇刚才东张西望，活像只小老鼠！”“哈哈——”孩子们笑得前仰后合，连我也忍不住笑了出来……
    不知不觉中，孩子们内心已经累积的“看”被成功激发了，而教学内容中还有些和“看”相关的词语是孩子们比较陌生的，我想到用游戏来帮助他们理解。游戏规则是：先用工具书查查课本上新出现的关于“看”的词语。了解词意后，试着把这种“看”的动作表演出来，再由其他同学来猜。为了更好地完成游戏，孩子们在查阅工具书时显得特别仔细，还不停地在书上记录着什么，要么不时地凝神想着或比画着什么。游戏开始了，好动的小伟第一个上场。站在同学中央，开始他还有些扭捏，在大家的掌声鼓励后，他也就放开了。只见他往前走了几步，忽然停了下来，手搭额头，看看前方，又扭头看看身后，脚步犹豫着，想走又不敢走的样子。“我知道！”一旁的小林猛地跳了起来，“瞻前顾后！”孩子们纷纷点头。“瞻前顾后是说看看前面，又看看后面，形容顾虑过多，犹豫不决，刚才小伟的动作就是这么做的。”小林得意地解释了一番，随即又说：“我也想来做个动作。”
    “好！”我做了个请的手势。他跳着跑到中间，睁大了眼睛看着我。我一时被看蒙了，这是什么词？周围孩子也开始议论着：“紧盯？”小林摇摇头，“目不转睛该对了吧！”小伟很有把握地说。可小林还是摇着头。孩子们也摸不着头脑了，只得请教小林。“虎视眈眈！”小林有些不好意思低下头对我说。“老师，不对、不对！”孩子们一下子闹嚷开了。“那谁来表演‘虎视眈眈’？”我示意他们举手。阳光下，一只只晃动的小手高高地举起，仿佛雨后破土的春笋般令人欣喜。我拉起小丹的手，她兴奋地跑到圈中央。“开始吧！”只见小丹的脸瞬间由晴转阴——那双水汪汪的大眼睛放射出了一道道凶狠的光。孩子们不由自主地两手抱胸或攒紧了拳头，念叨着：“好凶，好吓人啊！”“这下是‘虎视眈眈’了吗？”我问。“对了，对了！”孩子们赞许地鼓起掌来。“为什么呢？”我继续追问。“因为‘虎视眈眈’是指狠狠地盯着，而刚才小林的表演只是‘盯’没有表现出‘狠狠地’。”小丹得意地说。小林又一次不好意思地低下了头，红了脸。“我知道，小林一定是因为看着老师，所以不敢表现出‘狠狠地’样子吧！”我走到小林近前，摸摸他的头，微笑着说。“恩！”孩子们也笑了，小林这才抬起头，释然地笑了。游戏继续进行……
    太阳渐渐升高，沐浴着初春暖暖的阳光，孩子们的欢笑声回荡在空旷的操场。那纯真的笑语啊，比春光更深、更久地温暖了我的心。

教师之友网

体验教育的提出、界定与价值

文/古 船

体验与实践是紧紧相连的。体验一般可以看成亲身经历，形成经验的过程。对于在学校学习的学生来说，任何事情当然不可能都去亲身经历一番，学校教育的主要方式还是让学生去学习前人的经验，而且主要是从书本中来学习的。那么为什么要让学生直接体验现实，掌握直接经验呢？这得从体验教育的提出背景来分析。　　
（一）体验教育提出的背景
　　其实学校学习的弊端也十分明显，这就是会造成学生与现实社会的距离太远，同时，也会使学生解决社会实际与生活实际问题的能力得不到发展，这正是当前我国基础教育中普遍存在的问题。实际上，这一问题早在20世纪2、30年代的美国就已出现过，当时不少教育心理学家就提出“经验学习”（experiential learning）的课题，这里的“经验”不是指从事学术研究的经验，而是指在实际的工作与日常生活中积累的经验。当然从广义上讲，任何学习都是一种经验的过程。但是，经验学习更强调通过具体的“做”来达到个体行为改变的目的。当时的美国教育也正像今天的中国一样，出现了“反传统教育”的热潮——反对由教师在课堂上向学生传授课本知识的单一教育方式。杜威（John Dewey）提倡的“生活即教育”、“在做中学”也有相似的理念[1]。二次大战以后，人们也看到了过分强调“生活实践”，忽视学业教育的不足之处，经验学习于是逐渐转变为对课堂教学的补充，成为学生学习生活经验、体验社会性教育，完成人际的、情感的或者社会性价值观等教育目标的重要途径。由此可见，体验教育所倡导的理念并不是一个新名词，也不是只重感知的低级教育活动。从历史上看，凡是某一时期的教育不重视生活实践，学生被过多限制在课堂上，学生的个性发展受到抑制时，人们就会呼吁让学生更多地走出课堂，体验生活、体验社会，以达到完善人格的目的。
　　20世纪末，随着全球化进程的加速与知识经济浪潮的冲击，各国政府纷纷进行跨世纪教育改革，越来越多的人们已经接受了这样一种观点：学校是经济振兴的主要基地之一和国际竞争力的体现。国际劳工组织在1999年曾强调指出：“在全球化的市场上，在争夺销售市场的竞争中，劳动力的技能水平和素质正越来越成为使竞争者之间拉开差距的因素。”[2]但是，这次跨世纪教育改革的重点并不是像以前那样，对未来的劳动者进行适应工业发展的技能训练，因为知识经济的发展已经说明：未来经济发展中，传统工业的比重会逐步降低，新兴的以生物技术、信息技术为标志的知识经济会成为世界经济的主导，所以，具有创新精神与实践能力的劳动者才是未来教育的目标。同时，值得注意的是：这次经济浪潮的背景是在全球化的进程中，跨国际、跨文化的理解与创造才能的发展，成为人们关注的中心。所以，早在1996年，联合国教科文组织就提出面向21世纪的教育改革报告《学习—内在的财富》，报告中“旨在促进人的发展的教育”一节中提出：要使学习尤其是实践能力的学习方法与地点多样化。报告所强调的原则是学习的四大支柱，其中强调“学会共处，学会与他人一起生活，学会尊重多元性、相互了解与平等的价值观，特别是要增进不同种族、民族、文化传统与国家的人们之间的理解”；还强调“学会做人，以便充分发展每一个学生的人格，不断增强自主性、判断力与个人责任感”等[3]。
　　可见，重视人的发展，强调教育以学生人格发展与社会性发展为核心是这一报告的中心内容，也是世界各国比较公认的教育原则。那么，以人格发展与社会性发展为主的教育目标如何实现呢？靠传统教育中，以课堂书本知识的传授为主的教育方式当然不可能完成这些任务，而强调在实践中体验人际冲突、人际理解以及学生人格发展的社会性教育才是真正途径。所以，体验教育不同于一般的经验形成教育，它具有新的教育理念，一方面，强调个体的亲身经历与自我认识，另一方面，在价值观上，又重视人与人的理解与合作，重视人的全面发展。这一教育理念落实在教育行为上，就是要强调受教育者的情感体验（affective experience）与道德体验（moral experience）。
　　“说教者”是不考虑学生的情感体验的，他们不认为学生是具有情感体验，相反，他们要求学生们克服情感带来的影响。“说教者”也否认学生需要道德体验，认为道德就要靠纪律来强行维持。比如，教师要求学生遵守纪律，就告诉学生“纪律必须遵守，违反纪律就得受罚。”体验教育反对这种简单、粗暴的教育行为，强调情感体验与道德体验是形成道德规范的基础。提倡设计实际的、新颖性的教育情境，让学生感受到有纪律与没有纪律的不同情感体验，逐步认识纪律的内在价值，并要求学生通过反思、讨论，形成自律性的道德规范。相对而言，由于少先队员的年龄特征，少先队教育中体验教育更应当重视情感体验，让队员们更多地走进自然、走进社会、走进艺术，去体验自然、社会与艺术之美，体验创造美好生活的喜悦。
　　总之，体验教育是在素质教育的背景下及对少先队教育反思的过程中提出的，体验教育解决的是少先队教育的主体性问题，因此具有核心的地位。这一教育理念的提出必将促进少先队教育“由粗放的实践活动向科学、精致的现代教育发展”[4]，并最终为造就新世纪具有创新精神与实践能力的人才，而奠定坚实的基础。　　
（二）体验教育的界定
　　全国少工委赵勇书记认为：体验教育是通过亲身经历，学习做人做事的基本道理，并转化为行为习惯的过程。山西省实验中学张卓玉校长认为：体验是一种心智活动，“真正有效的学习是一种心智活动，而不是单纯的记亿或理解。而体验正是一种心智活动，或者说，是一切心智活动的前提与基础：体验是用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价某一事件、人物、事实、思想。只有经过体验，我们才能把一个陌生的、外在的、与己无关的对象变为熟悉的、可以交流的、甚至是融于心智的存在。只有以体验为前提，才能有效地进行分解离析的认识活动。”[5]

从心理学的角度看，体验总是与个体的自我意识紧紧相连的，体验的过程包括四个阶段：1、个体亲历的阶段，即个体亲身经历某一件事或者某一个情境的阶段。这是体验的第一过程；2、个体对上述亲历过程进行抽象、概括，形成概念或观念的阶段。其实，每个人都在经历着许许多多事情，可是，各人的感受是不同的。作为体验教育，不能仅仅停留在亲历的第一阶段，还应当上升到对亲历的反思，以形成人生经验的阶段；3、个体在新情境中检验所形成的观念的适应性阶段。正因为经验具有个体性、主观性，因此，只有在新情境中加以检验才能克服经验中的不足之处，或者巩固经验中的合理之处，同时，新的情境又会促进经验思维的灵活性；4、再反思，产生新经验的阶段，并不断循环，不断体验，直至达到目标。由此可见，体验教育是在实践活动中，促使学生不断产生新经验、新认识，并由此发展学生适应自然与社会的能力，形成积极的人生态度，促进个性成长的一种教育方式。我们将这一过程与少先队教育相结合，提出了以下四个阶段：

启动	导入	关键	调节控制
激发动机阶段	实践感受阶段	体验内化阶段	反馈外化阶段
动力、指向与选择	个体初步亲历	反思、同化或顺应	维持、强化与应用

图1：体验教育的心理过程

　　首先需要引起注意的是：“体验”的过程并不等于“体验教育”的过程，体验的主体是学生，但是体验教育的设计者是教师，因此，在学生亲历之前，教师有一个启动体验教育的阶段，在这个阶段主要是引导学生适当的动机，促使学生开始亲历或者选择亲历的方式。体验教育的第二个阶段相当于个体亲历的过程。第三阶段是体验的关键阶段，相当于个体体验的第2阶段，个体通过反思、同化或顺应等等方式，将亲历中对事物、知识的感知觉或者对情境、人物的情感体验内化成为自身行为或观念的过程。第四阶段相当于个体体验的第3、4阶段，由于个体体验的程度或者体验本身的内容不尽相同，有的经过一次体验与反思，就可以形成人生经验，而有时则不行，需要反复体验，或者在不同的情境中反复体验，人生绝大多数经验属于后一种情况，因此，体验是需要经过不断外化、不断调节才能够形成的。作为教师应当深刻地了解这一点，不要急于求成，体验的个体差异正是学生个性在“体验教育”中的必然反应，也是教师因材施教的基础。　　

（三）体验教育的价值

　　传统教育依据的主要是系统的以课本为载体的学科知识，教师可以依据讲解将知识体系分解，按照循序渐进的程序，逐步将知识传授给学生。应当客观地看到，这种教育方式在过去确确实实起到了作用，千千万万人才也是用这种方法培养起来的。而且，在可预见的将来，这种方式在人口众多的中国也仍然有它的生命力，因为，这种方法最低廉。

　　然而，传统教育方式忽视了人的个性发展，从而忽视了创造性与人性的至臻至善。学习观强调为掌握书本知识而学习，强调记诵与技能化训练，从而忽视了现实中的知识与个体的亲身实践；教学观强调服从与循规蹈矩，从而忽视了个体的特性与价值；评价观强调单一的总结性评价，肯定应试中的胜利者，当然也就忽视了多数失败者等等。体验教育则强调个体，强调实践，强调评价过程，淡化评价结果。这就必将改变传统教育的种种弊端，促使学校教育从事实出发，促进学生了解自然，了解现实社会。改变学校教育与现实脱节的现象，真正将素质教育落到实处。

　　体验教育以学生学习为中心，也必将打破分科专业知识之间，“各行如隔山”的现象，促进学生在解决现实问题时，将分科知识在运动中，自然综合起来。这样不仅能够让学生学到能够实际应用的知识，而且必将促进学生在实践与综合中培养与发展他们的创新能力。

　　体验教育注重情感与道德体验的内化过程，会改变传统教育中的德育模式，促使德育落到实处。少先队教育一向注重队员的自主教育，很多学校鼓励队员们自己开展活动，进行自我教育，并通过鼓励队员走向社会，了解社会，关注社会。但是，虽然这样开展活动的方式是值得肯定的，但是，所有的教育方式只有做到让每一个学生以真实的自我，面对他应该面对与解决的自我问题或社会问题时，才能够使浮在外表的教育内化成为学生的行为与观念。强调体验就是要注重每一个学生自我的内化教育，强调教师必须尊重每一个学生在任何问题面前的真实心态。有一些教师看到学生在活动中流露出不好的言行，常常采用批评的方法，将学生心中的想法“压”了回去，这样做的后果就是学生在教师面前不再流露真情实感，从而使德育活动常常变成“表面功夫”，开一个班会，大话、套话连篇，有多少是学生自己的想法，有多少是学生自己的语言表露呢？德育活动只有学生自己去参与，去体验，教师能尊重学生的真情实感，爱国主义、集体主义等道德教育才能真正落到实处。

　　体验教育的实施对教师提出了更高的要求，它需要教育者在活动开展前，要进行更加精心的思考与设计，它需要教育者必须具备教育心理学的实用知识与技能，它要求教育者必须具备生活中的智慧，也必须具备理解每一个学生的独特的感悟能力，只有这样，他才能设计出依据学生实际与社会实际的多样性的体验活动，也才能在活动中时刻注意改变设计，或者增加活动内容，以促进学生理性认识的形成。因此，体验教育的提出是对教师能力的一项挑战，它将促使教师首先进行知识更新与观念转变，从而促进教师队伍素质的提高。

注释：

　　[1] John Dewey：Democracy and Education，Copyright 1916 The Macmillan Company.

　　[2] [3]国际21世纪教育委员会：《学习-内在的财富》，教育科学出版社，1998年版，第76-87页。

　　[4] 华耀国：《在扬州市少工委三届三次全委会上的报告》， 2001年2月15日。

　　[5] 张卓玉：《体验与探究：一种有效的学习方式》，光明日报2001年3月23日，第4版。

网络链接：http://www.edu.cn