课堂观察：教学再生资源如何有效利用

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课堂观察：教学再生资源如何有效利用

牟   林

一、从一次“失败”的预设引起的思考
在一次COP教学研讨活动中，小何老师设计了一段生动的教学情境——请一名学生将一只鸡蛋放在手心用力捏，试试看能否把鸡蛋捏碎，由此引入压强的教学。毫无疑问，这段设计是非常能吸引学生的注意力和激发学生兴趣的。然而，课堂上难以置信的一幕发生了：学生用的是双手，而不是单手，鸡蛋当然被捏得粉碎。
这个教学现象呈现三个特点：（1）非预设。小何老师事先设计的教学情境是学生用一只手捏，用以说明力的作用效果不仅和力的大小有关，还和施力物体与受力物体的接触面积有关。实际的教学超出了小何老师的设计预期。我们暂且把这种现象称之为“非预设现象”。（2）冲击力。“非预设现象”通常发生在课堂内师生互动的情境中，会对课堂中的师生产生一种心理冲击，在一定程度上影响课堂的气氛或者进程。（3）有意义。“非预设现象”可以成为一种新的教学资源。我们把这种课堂内发生的“非预设”教育资源统称为课堂教学再生资源。
当然，课堂教学再生资源应该被有效地、合理地利用。这就产生了三个需要研究的问题：（1）如何消弭“非预设现象”对课堂的冲击力；（2）如何识别在一种教学情境中产生的“非预设现象”就一定是一种有用的教学资源；（3）如何有效地利用这种再生资源。处理这种“非预设现象”考验的不是教师的理论性知识，而是实践性知识，更确切地说是经验厚度、机智水平和应变能力。

1．消弭冲击力
“非预设现象”首先对教师的心理产生冲击，教师通常会表现出“惊愕”、“尴尬”和“无所适从”等情态，再由此产生对学生的冲击，出现课堂躁动。教师必须对此现象及时进行处置以消弭这种冲击力。
教师常用的消弭“非预设现象”冲击力的方法有以下三种：
一是重复一次。教师坦诚的态度会安定学生的情绪，使课堂恢复平静。比如，小何老师再拿出一只鸡蛋，再强调一次规则：只允许用一只手，否则算违规。教师的情绪要尽量保持平静，教师坦然接受失败但不服输的倔强同样可以感染学生。
二是换一种情境。比如，小何老师可以平静地说：“老师再问大家一个问题，我们都知道用针可以很容易刺穿布，用指头试试呢？行吗？”可以达到同“捏鸡蛋”一样的效果。在这个过程中，教师乘机调整自己，再回过头问学生“刚才为什么把鸡蛋捏碎了呢？”学生回答“两只手捏力量大”，自然过渡到“力的效果大小”和“力的大小”之间的关系。
三是把问题抛给学生，给教师争取思考如何进一步处置的时间，也可以在学生的回答中受到启发或捕捉到新的机会。比如，小何老师可以亲切地问这个学生：“你是怎么把这个鸡蛋捏碎的？”学生回答:“我用两只手。”小何老师又问：“为什么用两只手？”学生一般都会说：“用一只手捏不碎。”这样就回到教师的预设情境中来了。也可以抛给其他学生，请他们来解释“捏碎鸡蛋”的原因。
在这三种方法中，应该是最后一种方法最好，因为教师已经巧妙把“非预设现象”转化成了课堂再生资源。

2.尽快判断“非预设现象”可否作为一种课堂再生资源
处置“非预设现象”的根本方法是能瞬间发现非预设现象中合理成份，及时将其转化为一种教育资源，并加以利用。这就要求教师首先要有“非预设现象”可能成为课堂教学再生资源的意识。其次，教师要有处置“非预设现象”和利用再生资源的知识。再次，教师要形成自己处置“非预设现象”的经验系统和利用再生资源提高课堂效益的行为能力。比如，小何老师如果抓住“学生先用一只手捏，再用两只手捏”的细节，就会挖掘“鸡蛋碎了”中隐藏的合理成份——力的作用效果和力的大小成正比，和施力物体与受力物体的接触面积成反比。这样，压强的概念就浮出水面。“鸡蛋被捏碎”就转化成求之不得的教育资源。

3.预先判断“非预设现象”
教师在设计课堂教学方案时，把所设计的教学情境可能产生的各种结果尽可能考虑周到，降低“非预设现象”发生的可能性，将在课堂上发生的各种现象都容纳在预料之中，这样一来，处置“非预设现象”的效率和效果就会大大地提高。

二、基于交互式电子白板的课堂再生资源的有效利用
如果我们判断出某“非预设现象”是一种教育资源，那就要在“有效利用”上做足文章，包括用电子白板来保证“有效性”。下面，我讲述一个自己教学中的案例。
孩子们正聚精会神地做着定时练习。我轻轻地打开了电脑，在白板备课系统上调出了相关资源。突然，“牟老师！这道题有问题啊！”我一边用手势安慰其他孩子，一边对发问的麟凯同学耳语：“你先做其他题目，待会儿再讨论这个问题，好吗？”教室归于安静。不一会儿，教学活动进入到讨论评议环节。我打开白板的资源库，请先做完题目的俊佚同学上来在白板上展示他的解题过程。孩子们有的紧皱眉头，有的窃窃私语……教室里开始躁动起来。我马上调出另一个图形，请麟凯同学只作一条关键的垂线，观察垂足的位置。他猛拍了一下脑门：“哇！我明白了！”我即刻追问：“明白什么了？”他指着图说出了他的理解：先前的图出了问题，使得垂线在半径上，其实应该在它的延长线上。我回头问大家：“还有疑惑吗？”教室里再次沉静下来。我又问：“俊佚同学，你的解题过程有修改吗？”他站起身走上讲台，把其中两个关键步骤作了修改，又给大家讲了修改的理由。我又问：“还需要老师重复一次吗？”“不用！”“这道题就此结束了？”“真的就此结束了吗？”这时有人悄悄地嘟囔着“向前走半步”——没错，这是我平时经常跟学生讲的一句话。我乘机重复：“对！向前走半步！”我接着说：“这是两种不同的学习境界。‘就此结束’，说明你是作业的奴隶；‘向前走半步’，则说明你有不断超越自己的意识，你把作业当成了自己进步的阶梯，在试图驾驭作业。我们若善于‘向前走半步’，即便不能成为数学家至少高考也可以考个140来分吧!”同学们会心地笑了。“那么，这道题有没有‘走半步’的空间呢？”我在原图上挪出两个三角形，并用字母代替数，提示说:“请大家再重复一次俊佚同学刚才的解题过程。”很快有人得出了结果。我请其中一位在白板上书写结果，并告诉大家这就是余弦定理；如果这个角是直角，那么这个定理就是著名的勾股定理。“运用这个定理再算算题目中的半径。”学生自信地齐答“445”！到这里教学该结束了，可就在这时又有孩子举起了手：“老师，垂足的位置真的和扇形的中心角有关吗？”这时我从白板的“外部工具”栏中调出了几何画板，马上作图演示，一边演示一边讲解。学生的问题迎刃而解，情绪高昂。我趁热打铁地说：“同学们，我们‘向前走半步’，一个有名的余弦定理就诞生了。这说明什么呢？说明数学知识虽抽象严谨但并不神秘。我们只要勇于探索，大胆实践，不仅可以学好数学，还可以创造数学！”
在这个案例中，我运用了交互白板的“资源库”、“几何图形”、“外部工具（几何画板）”、“标注”、“挪动”和“书写”等功能，用以协助处理“非预设现象”，使之变成一种我所期望的教学资源，而且其“有效性”得到充分的保证。
我两次都以赞赏的肢体语言示意学生，这就消弭了“非预设现象”引起的课堂躁动。同时，采取明暗两条线交织的教学策略。一条明线就是数学内在的逻辑路线，一条暗线是学习方法路线。本例中，明线是由一道数学题的答案和图形之间的不吻合产生的矛盾，在解决问题的过程中深化问题，导出余弦定理。一条暗线就是“向前走半步”学习策略的运用，让学生体验它所产生的奇效，同时把数学的思想方法、探究方法、发现方法融于其中。

本研究由全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“教师网络教育活动的设计理论与实践”（课题编号：DCA080138）资助完成。

（作者单位：四川成都华西中学）