语 文 教 育 何 以 立？

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语  文  教  育  何  以  立？
  ——语文教育本体研究
   黄 行 福
语文教育的本体是什么？如果这样问，一定会有人感到疑惑。如果这样问：语文教育是什么？肯定大都能理解。
语文教育是什么？这个问题，很多人都在追问，也让很多人费尽心力在苦苦思考。
语文教育的历史并不算短。在一定程度上，我们甚至可以说，最早的教育，其实就是语文教育。以为那时的教育，是文、史、哲不分家，是“一揽子”教育。如果这样算起来，中国的语文教育至少也有几千年的历史，但直到今天，就连这个最简单的问题都还没有一个确切的答案。只是这个问题不解决，语文教育中的很多问题都纠缠不清。正因为这样，所以，几千年来， 人们并没有停止过对这个问题的探讨，相反，而是在不断地进行探索，并提出了许多很有价值的见解。
那么，语文教育的本体是什么？要回答这个问题，还是让我们先来看看什么是本体吧。在哲学上，所谓的本体，指的是事物存在的本质规定，是一个事物之所以存在的根据，也是一个事物区别于其它事物的最根本的内在特征。比如说，“人”与“书”，它们之所以不同，就在于它们的本体、本质的不同。“人”是会制造和使用工具，具有意识的高级动物。这就是人不同于其它任何事物的最为根本的特征。而“书”呢？在《现代汉语词典》上，对“书”的定义是“装订成册的著作。”正是因为它们有不同的内在本质，所以，“人”与“书”，就有着极大的不同。在今天，如果有谁会把“人”与“书”相混淆，那他不是脑子有问题，就是其它方面有毛病，否则，这是很容易理解的。相反，由于本质的不清晰，就会导致事物与事物之间界限的模糊，难以区别。在哲学上，这是一个根本性的问题，一个形而上的问题，也是哲学研究的第一个大问题。语文教育的本体，指的是语文教育存在的本质、根据等。它是语文学科区别于其它学科的根本。
在学校教育中，除了语文学科之外，还存在着数学、物理、化学、历史、地理等学科，语文学科与它们有什么区别，为什么其它学科不能叫做语文学科，惟独语文才能称为语文学科？换句话来说，也就是语文学科何以立？它到底凭什么被立为一门学科？它可不可以从学校的课表中删除？或者与其它学科合在一起被成为其它的名字？等等。我们的回答，是很自然的，语文就是语文，它不是其它的学科，它有自己的区别于其它学科的不同之处。
比如现在，在语文教育理论界，有一种十分流行的关于语文学科性质的理论，把语文教育看作为人文教育，也即语文学科具有人文性。这样的看法，就很难把语文教育与其它的学科区分开。因为其它的学科，也和语文学科一样，都具有鲜明的人文性，也都是人文学科。这样的看法，就根本没有看到语文学科的独特性，发现语文学科与其它学科的区别。所以，人文性并不是语文这一门学科所独具，而是所有学校教育中的学科所共同所具有的属性。这就好象回答人是什么？如果有人回答：人是高等动物。这等于没有回答。因为在大自然中，除了人是高等动物以外，还存在着其它的高等动物。“高等动物”这样的回答，并没有揭示人的本质特征，不能把人与其它的高等动物区别开来。
今天，我们所要探讨的关于语文教育的本体问题，是一个很复杂，也很有意义的问题。虽然，在一些一线老师那里，本体论属于极为抽象的哲学思维的范畴，与实践，与教学并没有直接的关系，是玄的，虚的。但语文教育的本体论的探讨，却可以：
推动语文教育理论研究的发展。我们知道，我们语文教育的理论研究，有着悠久的历史，但语文教育理论的发展，今天已经到了十分重要的关口。
我们都知道，我国的语文教育的研究，存在着严重的缺陷与不足，最主要的表现是，哲学研究的严重缺乏。很多的研究，大多集中在对一些应用理论与实践操作层次的探讨上。但是，由于这些研究缺乏根本的本体论层次的理论指引，在一些已经发表的成果当中，就存在着很多本来不该存在的问题。随心所欲就是一个严重制约语文教育理论发展的问题。由于缺乏本体论的指导，使一些本来可以成功解决的问题，也被搞得越来越复杂。象语文教育性质的研究，就有这样的苗头。大家都很随意地那里发表自己的看法，东放一抢，西开一炮。在人文性的理解上，个别人甚至按照老的思维，把它理解为思想性。这就根本没有从时代出发，站在哲学的高度上去探讨问题，只是想当然地在那里发议论，谈看法，使本来属于抽象哲学层次的问题，降低到应用层次了。因为思想是可以在课堂实践中变成直接操作的东西。所以，很多文章，都是从“人”的问题，一直谈到实践，谈到操作。凭经验，凭想象，随意发议论。
学术的发展，今天已经到了分化越来越普遍的时候。在语文教育理论研究内部，也实际上出现了分化的趋势。语文教育实践的发展，广大语文教育工作者发现：语文教育是一个广阔的领域，教学法之外尚有一片宽广的空间还是理论上的不毛之地。于是，人们纷纷将眼光投向这片荒芜之地，研究的领域不断扩大，新的学科相继产生。到目前为止，语文教育理论内部，语文教育学、语文教育史、语文教育学法论、语文教育心理学、写作教育心理学、语文教师能力学、语文教育美学、语文教育板书学等学科，有的已基本建立起学科体系，有的也正在搭架之中。这些学科的创立，既极大地丰富了语文教育理论宝库，给语文教育实践以有力指导；也给语文教育哲学的研究提供了丰富的素材。语文教育哲学的研究，语文教育哲学的诞生，作为语文教育理论中一门分支学科，必将大大丰富语文教育研究的领域，为语文教育的理论研究带来新的气象。如果说，在语文教育中，其它分支学科是语文教育的皇冠，那么，语文教育哲学则是皇冠上的明珠，将使皇冠熠熠生辉。在这颗明珠的照耀下，语文教育的理论研究一定会有大的突破，获得新的进展。
其实，在其它学科的领域内，学科教育哲学早就已经处于比较成熟的阶段了。以数学为例。早在上个世纪，数学教育哲学的专著就已经问世，为数学教育的研究与发展，开创了崭新的局面。语文教育，作为学校教育领域的一门主干学科，基础性的学科，借用以前的说法，“语文学科是学好其它各门学科的工具”，如果我们连这个工具是什么，它有什么特点都还弄不明白，我们还每天都要教他人如何使用好它，这岂不是笑话？
所以，探明它的本质属性，应该是十分必要的。
   为实践指明方向。改革开放后,我国的语文教育改革风起云涌,语文教坛名家辈出,形成百花齐放、百家争鸣的生动局面，显示出勃勃生机。然而，进入上个世纪90年代后，曾经开风气之先的语文教学改革竟变得沉寂，教育的发展竟然还遇到了语文的瓶颈。语文教育中的少慢差费现象并非没有多大的改观。上个世纪末的那场语文教育的大讨论，给了广大的语文教育工作者当头一棒：自己努力实现的理想，竟然全被否定！岂非咄咄怪事！广大语文教育工作者在苦苦思考，企盼语文教坛梅开二度，语文教改的第二个春天来临。
新课程的实施，语文教育性质观上的“统一”论，也并没有给广大的实践者以想象中的推动，我们的语文教育并没有象新课改的设计者当初所设想的那样，取得突破性的进展。相反，在一些课堂上，非语文的东西大行其势，表演进课堂，随意的引进电视节目中的“焦点访谈”就是很具有代表性的作法。让语文失去了自己的本性。尤其是一些地方进行的研究性学习，竟越来越不象语文课，基本上在干着其它课的事情。
“语文教育是什么，语文教育干什么”之类的，上个世纪的疑问，在这个世纪仍然没有得到根本的解答。根本的原因就在于缺乏本体论的指导。
在实践中，语文教育到底该沿着什么样的方向前进，这是一个非常现实的问题。语文教育脱离了语言，离开了言语，这样的语文教育其价值何在？这到底还是不是语文课？表面看起来，这好象是一个缺乏学科标准的问题。其实，还是一个本体不明的问题。到底怎样的课才算是语文课，怎样的实践才是真正的语文教育的实践？“工具性”“思想性”“综合性”以及其它的诸多的什么性，都没有让我们的语文教师心明眼亮，反而让它们无所适从，让他们吓干莽撞。
语文教育向何处去？这一问，时刻在撞击着每一个语文教育工作者的心灵，也是每一次语文教育处在十字路口的时候，很多有思想的一线老师的疑惑。
当今时代，如果我们能够站在时代的高度，把握时代的脉搏，在语文教育本体论问题上拨开迷雾见太阳，相信，就一定能够给千千万万的语文教育的理论和实践工作者一个满意的答案，使他们少走或不走弯路。
“前人种树，后人乘凉。”前人在语文教育本体问题上的探索，让我们避免了从零开始的艰难跋涉，可以从他们的那里吸取营养来滋养自己。
中国语文教育的历史几千年，虽然正儿八经的探讨这个问题的专文、专著还没有，但零散的议论还是虽处可见的。那么，在我国几千年的语文教育史上，先哲们有过什么样的探讨？
几年前，我曾经写过一篇这样的文章《从我国语文教育的历史看语文教育本体的演变》发表在1997年第5期《江西教育科研》上，对在这个问题进行了一番思考。现在引用部分如下：
“纵我国古代、近代乃至当代语文教育的发展，可以窥见本体的演变。在不同的发展阶段，都因其本体的不同而具有不同的特点。从其主流看，大致经历了一个教化本体、智能本体和人文本体的演变过程。”
“古代至近代初期为教化本体；近代中期至今为智能本体；现今以后为人文本体。”
所谓的教化本体，指的古代语文教育是建立在教化基础之上，是围绕着教化来进行的。《学记》中就提到说：“古之王者，建国君民，教学为先。”“君子欲化民成俗，其必由学乎？”由于古代的教育是文史哲不分家的教育，教育就是指语文教育，“教育”和“语文教育”这两个概念基本上是可以互换着使用的。并且越发展到后来，教化的思想就越成系统。教学内容，教学方法都全部齐备。“四书”、“五经”是官方所定的蒙学之后的主要教材，是最为重要的教育内容。在教与学的方法上，讲究的是“化”。所谓春风风人，夏雨雨人就是“化”的方法，也就是在和风细雨中潜移默化。“随风潜入夜，润物细无声。”要像春风那样亲切、温柔，像夏雨那样滋润心田，使受教育者在不知不觉之中受到感染，受到教育：将教化的内容“化”入内心，“化”进脑髓。从学的方面说，就是要得意忘言。言是获意的手段，获意后，言则可忘。在这里，“意”指思想内容，是语文教育的最终目标。这一点，柳宗元的论述较为典型。他将语文教育的目的定为“文以明道”。指出：“学者务求诸道而遗其辞”，“道假辞而明，辞假书而传，要之之道已耳。”①很明显，道在文之上，学问的目的在于“明道”，在于接受思想教育。“辞”只是“道”的载体，自然，“明道”之后，可以弃“辞”，这根本不是学习运用语言文字，更象是在接受思想教育。
智能本体是指以培养能力、开发智力为根本进行的语文教育。近代中国，国门大开，一批“睁眼看世界”的先进中国人，有感于西方的坚船利炮，认识到开启民智的重要性，纷纷写文章作演说出书报，呼吁开发民众智力，教育成了他们关注的焦点。1912年，《教育部颁布中学校令施行规则》，对语文教育在智能上提出了要求：“国文要旨在通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学兴趣，兼以启发智德。”将“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。1923年，由叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要》在突出智能这一点上旗帜更鲜明。规定中学语文教学的目的：①使学生自由发表思想；②使学生能看平易的古书；③使学生能作文法通顺的文字；④使学生发生研究中国文学的兴趣。简单地说，就是会说、会读、会写、有兴趣。很明显，语文能力的培经占据了语文教育的主导地位。1952年，教育部颁发的《中学暂行规程》（草案）中提出中学的目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”。养已经占据了语文教育的主导地位。至于建国以后所颁布的结果教学大纲，就更把语文能力的培养放在首位。特别需要强调的是，1992年的大纲和1996年大纲，单独提出了智力开发问题。
人文本体是将语文教定位于人之上，以人的全面和个性发展为根本支点。这是指从语文学科的性质之争开始起，很多人就把语文学科的性质看作是人文性，直到新的课程标准把人文性与工具性相提并论，获得了合法的地位。人文性终于有了准生证，可以与工具性平起平坐了。但实际上在语文教育理论界，人文性还是占据上风的，尤其是在一批中青年当中。
潘新和在新近出版的《语文：表现与存在》一书中还提出，我国的语文教育曾经存在过这么几种本体观：
“为修己：有德者言可不学而能”。孔子就在《论语》中说过“有德者必有言，有言者不必有德”这样的话，把“提高人的修养视为一切的根本，当然也是言语的根本。”
“为功名：修身以求进也”。“由于选举、科举制度等选才思想与考试规范的诱导，主流教育思想从‘修己’转向‘事功’，再到为‘功名’。”
“为生活：供谋生应世之需要”。“五四运动前后的文学革命、白话文运动、国语教育等的兴起，给语文教育带来了‘现代’气息。叶圣陶、犁锦熙、梁启超、陈望道、夏沔尊等一批国文界的精英，在对八股传统口诛笔伐的同时，都不约而同地重新把目光投向生活，投向言语主体的塑造。他们把语文教育的目的定位在‘为生活’上，从外部看，强调的是工具；从内部看，注重的是‘做人’，是运用这一工具的言语主体求真、立诚的人格修养。” 叶圣陶是典型代表。他指出：“语文是人与人交流的必不可少的工具。不善于使用这个工具，就无法工作和生活，甚至可以说不能做人。”
“知识本位：‘双基’与训练转化论”。“认为语文能力是由知识转化而来的。因此，要提高能力，就得传授有关知识”。
此外，还有“能力本位”“素养本位”等。②
近年来，有识之士还提出了一些其它的观点，限于篇幅，就不再一一列举。
这么多的观点，这么多的看法，为什么我们的语文教育却仍然存在那么多的问题？还有那么多的人感到困惑？我们就可以有充分的理由相信：这些观点与看法，其自身的缺陷是不容怀疑的。
教化本体，所着眼的是社会的需要，是社会的要求。我们都知道，中国几千年的封建社会中，有着强大的伦理传统，注重的是人伦关系。孟子就说：“圣人有忧之，是契司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”③两千多年间，中国人都一直在为自己编织了一张巨大的人际关系网，每个人都只是生活在这张巨大的关系网中，只是在其中的某一个结点上与其他各种人发生不同的关系。
这样的语文教育，如果用我们今天的眼光来看，那简直就不是真正的语文教育，它只不过是为社会传播理念，造就一个个“中轨”之人的一架机器而已，只是把一个个有血有肉的热血青年，锻造成一个个标准的合格零件罢了。充满着教化的意味，人只要懂规矩就行，就是合格公民，就是好人。
这样看来，当时的语文教育，从根本上来说，已经离了本，根本几不能与其它学科相区别，缺乏自身的立科之本。所以，它只能是文、史、哲不分家时的“语文”教育，还不是现代意义上的。
智能本体则立足于人的智力开发和能力发展。可以说，这是我国语文教育长期以来一直所追求的基本目标。但是，智力的开发是所有学科的共同目标，她根本就不是语文教育这一门学科的任务。所以，把智力开发作为语文教育的本体，可以说根本就是站错了队，立错了基。我们只能说语文教育在培养学生语文能力的同时，去开发学生的智力，而不能把她作为一项单独的任务提出来。
至于语文能力的培养，表面看来，是没有问题的。可是，如果我们认真地进行一番思索，我们就可以发现，能力论的本体，仍然是有问题的。正是基于这一点，新颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）就很巧妙的避开了这一提法，而代之以“素养”，这是有其深刻原因的。
我们知道，语文学科是一门综合性非常强的学科，人的运用语言的能力，决不仅仅是一两个方面素质作用的结果，而是多个方面的素质综合作用的结晶。更为重要的是，我们有一个根深蒂固的观念，那就是：能力是靠训练而形成的。叶圣陶先生就指出：“要学好语文就得下功夫。开头不免优点勉强，不断练，练得功夫到家了，才能得心应手，心里明白，手头纯熟。离开多练，想得到什么秘诀，一下子把语文学好，是办不到的。”④于是，能力训练就长期以来成为我们语文教育的一个主旋律，许多的论著，也都书写着一个相同的主题：能力。于是乎，一本本，一套套，各种名目，各种花样的能力训练“考王”“考典”“大练兵”等等，出现在所有学生的书桌上，书包里，练的结果，学生的语文能力没有得到应有的提高，反而造成了恶劣的影响。象“误尽苍生”这样的评价，虽然过于言重，但也不一定就是空穴来风。
能力靠训练，还有一个前提，那就是知识教学。我们一贯认为，知识可以转化为能力，学生运用语言文字的能力，是由知识经训练而来的。因而，知识教学一直都是我们语文教育的一个新的传统。说它是新的传统，是相对于那些在我国流行了几千年的老传统而言的。重视知识教学的传统，确切的说，是从50年代的强调“双基”开始的。从那时起，大量的语言学的知识涌入语文课堂，所谓的“八字宪法”：字、词、句、篇、语、修、逻、文，简直就是把语言学知识完整地搬入了语文课堂；还有就是所谓的“语文知识树”。有人把语文教学所涉及的所有知识，用树的形式形象化，每上一篇课文，或每教一个知识点，就在那颗“树”上找一找，对一对号。
现在看来，这样的教学徒然加重了学生的学习负担，造成了语文教育的少、慢、差、费。
人文本体，从提出的时候看来，它是有感于工具论给语文教育造成的不良影响而提出的。在当时，它对于纠正工具论所带来的偏颇，是有它的重要意义的。因为它毕竟把“人”真正引进了课堂，可以让课堂上有旺盛的人气。早在上个世纪80年代，就有人指出：“现代语文教育发展的趋势，很可能是科学主义思想和人文主义思想的结合，指导开创一个新局面，以实现语文教学的科学化和语文教学的艺术化。”⑤1993年韩军在《语文学习》第一期上发表《限制科学主义  张扬人文精神——关于现代语文教学的思想》一文，指出：“语言是什么？……语言也是人本身，是主体，或者说是人与语言互为主体；不仅是‘器’，是‘用’，更还是‘道’‘体’，它不同于数学中的图形、代码，不同于化学物理学中的传导装置，那些是外在于人的，而语言是人的有机组成部分，有着强烈的人道、人生、人性、人格意向。”这样，作为教学内容的语言，就不是完全外在于人的客体，而是与人合而为一的主体了。
但是，人文性虽然给了工具论一个强烈的冲击力，但毕竟是比较抽象的东西。更为重要的是，人文性并不是语文学科所特有的性质，而是所有学校教育中的学科的共性，没有将语文与其它学科相区别。
当然，我们在考察语文教育本体论的时候，特别应该提及的是工具性，即语文的工具性质。但对于工具性的批判，人们已经进行了诸多的努力，这里就不再多说了。
外国在语文教育的性质及其本体这个问题的认识上，就与我们不太相同，综观一些发达国家，他们对于这个问题的态度，基本上是存而不论，先把它悬置起来或者不定于一尊。尤其是“进入90年代以后，许多国家对这一原本颇有争议的问题采取了比较宽容的态度……对语文课程的性质没有作出硬性的规定，而只是列举了各种观点。这些观点既不是泾渭分明，也不是相互排斥，没有强制性地规定某种观点于‘一尊’。”⑥
至于修己说、功名说、生活说、知识本位、能力本位、素养说等，它们都贯穿着一个取向：适应。适应社会，适应生活，适应人的已有的现状，而把更为重要的人的发展，生命价值的实现给忽略了。这不能不说是一个严重的缺陷，尤其是在今天这个以人为本的时代，“发展”已经成为时代主旋律的时候，这不能不说是一个基本的失误。
今天的语文教育，如果还仅仅满足于适应现状，那就未免显得太落后于时代了。
当前，我们应该紧跟时代前进的步伐，紧紧抓住人的发展，人的生命价值的实现这一主旋律，给语文教育奠基，立本。
现在，应该是语文教育“轴心”转换的时候了。
可以说，直到今天，我们的语文教育，甚至可以说是整个的教育，基本上都是处在一种适应性的状态，一种追随性的状态，但这决不是语文教育的应有状态。其实，这种以适应为基本导向的语文教育，让我们的语文教育成了小脚女人，处于一种小心翼翼，生怕摔倒或走错了路的情形。语文教育的今天追政治，明天追经济，后天又追一个抽象的“人”或“人文”，追来追去，结果仍然是两手空空，不但什么也没有得到，反而还成了“千夫指”，成了“误尽苍生”的学科，令许许多多的语文教育工作者黯然伤神，灰心丧气。
现在是一个自觉发展的时代，我们的教育就应该让每一个受教育者获得生命自觉发展的动力，使每一个受过教育的人，都懂得生命自觉发展的意义，享受到生命自觉发展的乐趣。对语文教育而言，就应该立足于学科自身的特点，在人的生命发展的舞台上，扮演主要的角色。
我们知道，在今天，语言学的发展，使我们进一步明白了：“语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、心灵活动”，“人在语言中思考、生活、；人在语言中沟通、交流，人在语言中发明、创造；人在语言中提升、前进，人的内在生活和外在生活都不能没有语言的支撑，人的所有能力都以语言为其前提或为其核心。”⑦在西方，语言哲学成为一门显学，在整个的西方学术界，发生了“语言学的转向”。西方人认为，所有哲学的问题，无不是语言的问题。他们认为在人与客观世界之间，隔着语言这一层，是语言让我们与真实的世界在交流，在沟通，因而语言也就有可能把我们的眼睛给遮蔽了，使我们看不到真实的、现实的情形。我们所看到的，都是经过语言这一让世界发生“折射”的非原生的世界，是“二手货”。而我们每一个生命体，从母胎里面一出来，就进入了这么一个实际上是由语言所编织的世界当中，从小就在受着语言的各种熏陶。就是在这种语言的熏陶和浸染当中，我们才成长为真正意义上的“人”，成为一个个不仅具有自然生命，更具有精神生命和社会生命的生命体。
既然人一出生就生活在、成长在那么一个由语言所构成的世界里，那不是不需要再进学校，接受学校的语文教育了吗？
我们明白，那种生活当中所接受到的语言教育，有着随机性，缺乏系统性，更没有目的性，是一种自然状态下的习染，属于习得。习得虽然有着自然的氛围，广阔的空间，却远远没有学得那么精致。因为学校中的语文教育，是有目的、有计划进行的，是在老师的指导下进行的，它更典型，更集中，也更有效。
现在，正是发挥学校语文教育的优势，提高学生言语生命素养的时候了。
当今，语文教育教言语基本上为大多数人所接受，语文教育以培养学生运用语言的能力也基本上正在成为很多人的实践。
自从本世纪初，瑞士语言学家索绪尔提出语言和言语的分别之后，人们就认识到了语言是产生于言语的。言语是语言的运用及运用的结果——作品，而语言则是在言语中发展起来的，是对言语的抽象和概括，它存在于言语中。只是我们原先一直都把语言作为教学的基本内容而已，是教错了。语言是规则，是抽象的，不是富有生气的，灵动的言语。而言语本身就是一种语言运用的实践，是鲜活的，灵动的，富有勃勃生气的。可以说，这种蕴涵着人的生气与活力的言语，是与人的生命紧紧联系在一起的。在一定意义上，我们可以说，言语、文字的鲜活，无不来自于生命的灵气，生命的灵动。人有怎样的生命状态，就会有怎样的言语人生；而一定的言语状态，也可以在一定程度上，反映或促进生命的发展，提升生命的价值，让生命这朵地球上最美丽的花朵，开得更加艳丽多姿。
这就是以言语为基本内容的语文教育的新使命！
以适应现状为主要目的的语文教育，在轴心转换之后，立足点又是什么呢？
语文教育是以言语为基本内容，提高人的言语生命素养的学科教育。这就是今天语文教育的本体。
以言语为基本内容，这不容分说。因为这基本上已经成为共识。重要的是：为何把语文教育建基于人的言语生命素养之上。
所谓言语生命，指的是通过言语而实现的主体生命的意蕴；或者说由生命生成的言语表现的生命意志、生命意义等。人的言语生命，是人的生命的应有之义。
首先，言语生命活动是人的基本的生命活动。现代语言哲学告诉我们：人就生活在语言中，人的生命时刻也离不开语言和言语。
“从静态的角度看本体生命的存在，人实际上有三重生命，一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生理特性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。精神生命作为一个中介，将肉体生命和社会生命紧密地连接在一起。”⑧
肉体的生命，虽然主要是物质的，生理的意义上的，但已全然不同于动物的生命。动物的生命活动，是纯粹本能的活动。而人却有着意识，可以把自己的生命活动作为自己意识的对象，可以支配自己的活动，并对自己的活动作出选择。马克思告诉我们：“动物和它的生命活动是直接同一的，动物不把自己同自己的生命活动区别开来，它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。”⑨人在这一过程中，完全靠的是语言把自己的生命活动变成了自己的有意识的生存活动和自己意识的对象，从而人的活动就体现了人的生命意志，摆脱了动物性。
最为简单的例子莫过于爱情。实际上，这种出自人的生理本能的活动，是人和动物所共有的。但动物决不存在人这样的爱情，它们所具有的，只是赤裸裸的性的交配。人则不同，由于人是有意识，有情感的高级动物，以言语为媒介的男女之间的这种情感，就有了多么丰富的内容。“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮。”“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流。”“在天愿做比翼鸟，在地愿为连理枝。”“问世间情为何物，直教人生死相许。”……这是有言的。无言的呢？“执手相看泪眼，竟无语凝咽。”当然，此类的无言，实际上是“此时无声胜有声”，是通过无言的情景来表达言语难以表达的情感。所谓的飞鸽传书，使多少相隔千里万里的青年男女可以述说衷肠。正是由于言语的作用，才使这种本来纯粹是生理的生命，演绎出了一幕幕动人的悲喜剧。
这是言语提升了生命的意义，使其具有了精神的价值。其实，又岂只是爱情，人的任何一项生理的肉体的生命活动，若有言语的参与，实际上都发生了性质的变化。
精神生命，则更具有丰富的言语内容。从哲学上来说，人的精神生命主要就是对“真”“善”“美”的追求。求真，表现的是一种科学精神，求善，体现的是道德精神，求美，注重的是审美精神。
其实，不论是求真、求善，还是求美，没有语言的参与，就什么也不是。
这里仅以求美的活动为例，而且以对语言美的追求来说明。
人对语言美的追求是人的言语生命活动的重要体现。“就语言美来讲，它是人类生命活动向精神领域的延伸。当我们追溯人类审美需要的发生时，就会发现这样的事实：人首先创造了语言美，然后才逐渐认识到它的精神价值。说得更明白点，就是语言有促使人思考、激起情感的价值。也可以这样说，没有生命活动向精神领域的延伸，便没有语言美。”⑩其实，作者这里所说的生命活动，用我们的眼光来看，就包含了人的精神领域，也就是指人的精神生命。是生命创造了美的语言，没有生命的发动和渗入，美的语言便无从产生。因为美的语言是人类美好的情感、美好的理想、美好愿望等的外化。而美好的情感、美好的理想、美好的愿望等等，正是美好生命的体现。当年老舍先生在欣赏济南冬天美景的时候，就写下了这样的句子：
“那水呢，不但不结冰，倒反在绿岸上冒出点热气。水藻真绿，把终年储蓄的绿色全部拿出来了。天儿越晴，水藻越绿，就凭这绿的精神，水也忍得冻上，况且那些长枝的垂柳还要在水里照个影儿呢！”⑾
作者在观赏济南冬天的水时，就情不自禁地的“动了情”，那些无生命的水也象人似的，有了生命。一个“忍”字，把济南冬天的水给写活了。这是人生命情感的外化的结果。这种结果，就体现在美的语言上。
就日常生活而言，听、说、读、写，都是日常生活所需，那一样离得开语言？这不也是言语生命的体现？
至于人的社会生命，言语的渗入就更不用说了。因为任何一个社会的人，几乎时刻都生活在与他人的言语交流之中，时刻离不开言语。
其次，人的言语生命具有动力的特性。“生命的本质就在于它能够有意识地支配自己的意志和意识的对象，使生命体现为永不停滞的自我超越与自我发展，实现自我追求的发展和确证。”“超越性和否定性就是人的生命的本质。”而“人之所以具有创造性，因为他是自由的，一方面人能摆脱本能的束缚‘获得自由’，另一方面，他又能按照自己的意志、目的，决定自己的行为方式，在趋向创造性的自我决定中‘走向自由’。”⑿
语文教育的目的，就在于让学生学会用自己的语言表达自己的思想，表达自己对生命对象和生命本身的体验、感悟、理解。当他们用自己的语言表达了自己的思想，获得了他人的肯定之后，他们就自然会产生一种生命的价值感，幸福感。会感觉到自己的生命之花盛开得多么灿烂，多么艳丽。就是说，他们的生命的价值，通过语言得到实现。
马斯洛心理学告诉我们，人有五种需要：生理需要、安全需要、爱和归属的需要、尊重的需要以及自我实现的需要。其中前四个层次的需要是基本的需要，自我实现的需要，是自我发展的需要，而且是最高级的需要。而且他还告诉我们：前一个层次的需要满足之后，就自然会产生后一个层次的需要。
马斯洛心理学给我们深刻的启示：人的生命存在自我发展的动力。
当今社会，一大批的作家、演说家的涌现，他们正是用语言来表现自己生命价值的。虽然，在写作者当中也不乏抱着功利目的的所谓“写手”，但更多的是以言语实现生命价值为目的的。
沈从文说；“我写的东西一点不热门，不但挣不了钱，有时还要倒贴一些。严肃作家的‘严肃’二字，就应该如此解释。据我所知，这世界上有名的严肃作家，大多是凑合着过日子，没名的大概连凑合也算不上。”⒀
史铁生说；“写作肯定不是为了重现记忆中的往事，而是为了发现生命根本中的处境，发现生命的种种状态，发现历史所不曾显现的奇异或者神秘的关联，从而去看一个亘古不变题目：我们心灵的前途，和我们生命的价值，终归是什么？”⒁
用言语表现生命的意志，生命的价值，可以说是所有人的一大愿望。只是由于各种原因，一些人的愿望最终没能实而已。
我们的语文教育可以在人的言语生命素养的提高上大有作为：
提供生命发展的动力。根据学生言语的现有水平，为他们提出符合言语生命“最近发展区”（维果斯基语）的高一级目标，让他们的言语生命素养获得应有的提高。
引导言语生命发展的方向。在学生习得语言的基础上，使他们在语言方面的发展，得到正确的指导，以免走弯路。
唤醒言语生命发展的意识，挖掘言语生命素养的潜能。学生的言语生命的发展，并不是非常自觉的，也不是自我一定能够察觉到的。这就需要老师的引领。
张扬言语生命的个性。这是当前最需要的教育与引导。因为在以往的语文语文教育下，一些学生，只会说他人要他们说的话，不会说自己的话。所以，有人干脆把这种现象叫做“失语症”。这是很可怕的，特别需要加强。
积累言语生命发展的能源。积累语言，积累思想等等，让他们有丰富的内在资源。
当然，学生言语生命素养的提高，还需要我们付出更多的努力。

注释：
①《报崔黯秀才论为文书》，《柳河东集》，上海人民出版社1974年版。
② 潘新和《语文  表现与存在》（上），福建人民出版社2004年12月版，第176——215页。
③ 《孟子·藤文公上》。
④ 《叶圣陶教育文集》（第三卷），人民教育出版社1994年8月版，第185页。
⑤ 陈仲梁《是人文精神还是科学主义》，《语文学习》1987年第8期。
⑥ 倪文锦 欧阳汝颖《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年2月版，第51页。
⑦ 王尚文《语文教育学导论》，湖北教育出版社1994年9月版，第3、7页。
⑧ 冯建军《生命与教育》，教育科学出版社2004年11月版，第208——209页。
⑨ 马克思《1844年经济学——哲学手稿》，人民出版社1979年版，第50页。
⑩ 骆小所《语言美学论稿》，云南人民出版社1996年12月版，第8页。
⑾ 老舍《济南的冬天》，语文版初中《语文》七年级上。
⑿ 同⑧，第3页。
⒀ 沈从文《续废邮底·职业与事业》，见《沈从文文集》第十一卷，花城出版社、三联书店香港分店1985年版，第360页。
⒁ 史铁生《史铁生作品集》第三卷，中国社会科学出版社1995年版，第328——329页。
参考文献：
冯建军的《生命与教育》有关内容。                  

作者单位：江西省南丰县付坊中学
邮    编：344506