文本：语文教师绕不过去的一环(作者：吴礼明）

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文本：语文教师绕不过去的一环(作者：吴礼明）


    我以为应该对语文教师的专业能力进行一下简单的区分，一种是应该具备的专业基本能力，包括相应的专业知识结构、专业对象理解与运用能力等，主要指文本解读能力。在文本解读这一环节，最能够见出一个教师的学理结构、思想修养和文化视野。另一种是专业辅助能力或曰教学催化能力，包括能够使教学达到目的的种种良性的技术与手段，涉及伦理情操和审美价值等，尤其是对教育的良知渗透和整体理解。
　　而在这两者当中，即专业基本能力与专业辅助能力之间，前者无疑具有优先意义，对一个语文教师的专业素质来说，这一点甚至可能是至为关键。只有前者解决好了，才可以谈及第二个要求，否则可能颠倒具体的教育目的，使教育陷入泛泛而谈之中而变得空疏、迂阔起来。
　　这个问题是如此之重要，以致于不在文本解读力上下硬功夫，就无法在课堂教学上组织有效的教学，或进行任何有价值的教学突破。因为语文是文字，是文学，是艺术，是文化，语文教学不仅要传授知识，更重要的是要传播心灵与文化。要想全面提高学生的语文素养，当首要做的事情，是要让语文教学要回归人的本真，要把语文内化到人的身心与品质之中去，成为一种素质修养，从而积极影响人（即“受教育者”）的整个人生。语文终究是要让学生具备较好的文本阅读力与文本写作力，这是两项雷打不动的能力要求，而改善教学手段，提升教学意识等，都是为了这个目标的达成。
　　然而，新课程改革已经深入的情势下，语文教学的基本问题——人的培养与僵化的知识之识记之间的矛盾——仍然没有获得根本性的突破，其中教师专业基础的匮乏是一个长期的制约因素。
　　正是这个长期困扰着的问题没有获得重视与解决，不难发现由于教授者自己对文本理解存在问题，从而使学生的认知程度与文本理解所需要的含义揭示相差甚远。当前常常所看到的现象，诸如教学方法过死、满堂灌，以及狭隘地拿考试方法和考试内容直接“引导”学生死读死记书本，等等，都严重地使语文教学进一步偏离原有的路径，并最终在使语文教学堕落为应试的工具。而那些即使使用现代化的技术手段的课堂，所展示的不是简答题、填空题，就是选择题和模棱是非判断题，仍然改变不了教学观陈旧的尴尬。不少所谓考分优异的学生在升入高一级学校后所暴露出一系列语文素养方面的问题，不能不引起深切的关注和思考。
　　有一个非常现实的话题，是如何激发学生的语文学习兴趣的问题。
　　但这个问题常常被置换成有关语文教学非智力因素的问题，从而掩盖了真正需要关注的科学本身内容，诸如理性的审视，情感的渗透，对问题的追踪和对相关问题的兴趣与疑问等。也就是说所谓激发，本应在所学框架之内，由所学内容对象而引起，而不是抛弃该点，仅仅靠非智力因素的兴趣牵引激发学习者学习状态，以混淆对问题的真正关注与解决。而这一点正是目前流行的课堂的弊病之所在，甚至有人在课堂上尽显花拳绣腿，说相声、搞滑稽表演来取悦学生，并认为这是显示教师的能事，实则是对语文教学莫大的误解。
　　即使在当下仍然盛行的所谓公开课与观摩课，也由于将本文所列的“第二要求”错误地当成第一要着，致使一节节虚假教学叙事和课堂狂欢浮象不断上演着。因为在理解文本时，很难说那些正在授课的教师读懂了文意，很多课堂，还没有对文本有一个基本的了解，教师即“引导”学生作不着边际的发挥，甚至为了一篇浅显的散文，舍近求远，繁琐搬弄，刻意陌生化，虽然因为课堂旁逸斜出而“看点”甚多，但仍然给人外围转圈的感觉，充分暴露专业基本功上存在的问题。事实上，即使有再好的演技，在课堂上也难以施展语文学科所要求的能力。毕竟语文教学最终好靠底力而非演技。
　　在课堂上到底是要靠教师具备真正的语文学识和文化情趣。语文教师不仅要学得多，见得广，还要有自己的见解，并能够触类旁通，深入浅出，有化繁难为简约的功夫。当然，语文教师的理想型，是兼有学者与诗人的气质——具备深厚的文学功力和文本上的学术根柢。唯有如此，才真正说得上是在做着引导、熏陶和感染学生等“激发”的工作。
　　同时，与外围打圈的“第二素求”相关联，有人说，“教师必须提高思想素质、心理素质乃至音乐、体育、美术素质，只有全面发展的教师才更有可能培养出全面发展的学生”。其实，这种既无专业基础又与学科间整合的意识相悖的“泛语文化”追求，并非语文教学的基本任务所在，而语文教学本身也担当不了更多的非语文任务，语文老师无意中扮演蹩脚的历史、地理、政治、科技老师的角色，甚至是美术、音乐老师的角色，结果必然什么都不是。
　　再一个话题是，如何面对教学参考书。
　　那些我们常常所见到的授课，简直成了教材参考书的苍白宣读，是活活地将语文教学教进了死胡同。在日常教学活动中，很多教师在解读文本时，依据的是教参所提供的内容。课前只要认真地备课，课上只要照本宣科，似乎一堂课下来，完全能够应付交给学生的知识。长此以往，这种依赖教参的行为还没有得到根本的遏制，致使很多地方仍存在着漠视人的理性与情感需求的知识识记叙事。由此也滞涩了教师的教学发展之路。尤其在教学辅导资料满天飞的今天，很多教师将专业修炼让渡于充满漏洞的复习资料库，结果是，离开了教参与所谓的参考答案，他们往往变得寸步难行。此种情形甚为可悲。
　　当然，我这里决非简单排斥教参。我指的是很多人还缺少对教参的真正的理解和运用。特别是现在有一部分教参已经与原来的教参有了很大的不同，没有了较为详细的课堂操作和详细的讲解，而只是对课堂的思路的一个大致的描述，甚至只提及一些参考性的意见和附着一些有关的资料。那么，在这种情况下，缺少基本的文本解读的能力的教师，便感到无所适从了。
　　比如，周瘦鹃的《杜鹃枝上杜鹃啼》一课，不少资料都认为这是一篇小品文，起码是一篇知识性的说明文，涉及有关杜鹃方面的知识，这显然是经不起推敲的。在下面的提问中，我们将会看到另一种更为合理的情况。
    （1）本文的话题是什么？（2）围绕此话题又延伸到哪些方面？（3）作者为什么要谈到西洋人对待杜鹃的看法？（4）作者说：“我以为杜鹃声并不悲哀，为什么听了要心酸，要断肠，多半是一种心理作用吧。”到底说话的重点在“杜鹃声并不悲哀”，还是在“为什么听了要心酸，要断肠，多半是一种心理作用吧”上呢？
　　如果要讲字词，又似乎没有什么艰深晦涩之处；要教修辞，又非喋喋不休所能一二言之；但运用通常的教学手法，好像又一时难以下手。这里的问题是在思想主题上与我们通常所见到的单一主题或复调主题大相径庭——隐晦而难以把握。但是，如果能渐次地解答上面的问题，则该文的主题就不难揭破。应当说此文是以耐读性吸引着读者。读了一遍后，会有一种浓浓的愁绪；再读也会多少地有更多的感悟。教师不妨循名责实，沿波讨源，其笔名、赠诗、药石介绍、引用传说、引用诗词等等，无不起笔于杜鹃，落笔于悲啼，让人在哀感玩艳之中深味其哀情与浓愁，甚至是苦难的情感。尤其，作者在追叙母题情节——杜宇悲啼——中实际上是在释放着一个隐含着的夺权与流放的痛苦故事。当作者再由历史回到现实中来，读者阅读的思路就会渐渐清醒，并在比照之中对杜鹃悲啼的传统主题有了更深刻的反思与再认识。的确，悲啼乃是我们民族在漫漫历史长河着饱经沧桑的体现，也是自我心灵抚慰的治疗剂。这又深刻地反映了作者年老时阅尽人间沧桑的睿慧的见解而宽坦的人生态度。
　　又如，徐志向摩的《再别康桥》诗，相信每位读者都喜欢，但要对这首诗有一个比较透彻的理解，可能难度就比较大。甚至很多时候，一些语文教师只能理解其很浅浅的浮层。如果要深挖，可能仍然要直面我们所面对的一些看似容易实则费解的字词了。
    那河畔的金柳，是夕阳中的新娘；/波光里的艳影，在我的心头荡漾。/软泥上的青荇，油油的在水底招摇；/在康河的柔波里，我甘心做一条水草！/那榆荫下的一潭，不是清泉，/是天上虹/揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。
　　这短短的诗行里，其实有很多的地方需要细细地解读的，作一个细细的梳理才能明白的。“金柳”的意象可能传达出不仅仅是那“艳影”的迷人，在深层上，我以为要表达的是新婚之别的苦痛。诗人要以新婚之别的苦痛来表达他对康河的深情的。而如果有人仅仅以比喻来笼统地称说，岂不是隔了一层？为什么是“夕阳”中的“金柳”形象呢？我想，只要稍稍解会一下这个情结，就知道这是中国人心中的传统情结。此外，为什么用“招摇”而不用“摇摆”“动摇”“晃摇”“招手”？这固然是因为后面几个词语的诗性差些，但更主要的，我以为是，“招摇”里含着那么点放荡不羁的东西，那么点要吸引你的眼球的东西，那么点多情的东西。这多像一个多情而鲜活的女子啊！于是诗歌在看得见的印象里复活了。“揉碎”是什么意思？被谁“揉碎”？我觉得要通过这个动作来体会一下诗人当下的那种感受才可以懂得的。事实上，“揉碎”体现了一种复杂的、“剪不断理还乱”的心理，带着一种淡淡忧郁而能够慰藉心灵的情感。而且，该词又与诗人想象中的划船行进是相契合的。
　　文本素质的修养确实需要引起高度关注。
　　如果语文课堂需要一种创见，一种发现，那么，那种没有文本意识的教师似乎就陷入了一个尴尬的境地。甚至，当课堂出现他们意想不到的情形的时候，课堂里的来自教师的混乱局面就出现了。因为本文是多意的，特别是对语文这样的学科，其弹性很大——文本事实上是不设防的墙，从任何地方都可以切入进来。教师不可能就某一点讲得过死，这就需要教师对于课堂的现场有一个全程式的把握，有一个随机性的变动。但是，非常遗憾的是，很多教师，甚至是那些公开课上了很多，课堂技巧很娴熟的所谓优秀教师，也是一时难以掌控的。这就充分地暴露因文本解读的薄弱而导致的课堂病症。记得我校王老师曾在校内教研会上，举了一个非常深刻的例子，说在在江南某地一个跨省语文交流会上，有位老师上了刘亮程的一个作品，应当说课件做得很不错，老师的预设也很好，课堂上学生的气氛也真正地调动了起来，但课堂进到七成处，问题出现了，有一位学生直指文章作者的视角的偏失时，教师似乎非常茫然而进入了一个真空地带，慌乱得不知所措，最后只得以草草收场结束了事。
　　而未来的教育情势对语文教师来说则更不容易乐观。
　　语文教师不仅是知识的传递者，更是知识的构建者和问题的创造者。这样的角色要求促使语文教师自身应具备丰厚的知识与能力素养。语文就其基础来说，有关说话与文字，但随着学生的年龄的不断增加，所学内容的不断加深，其理解力与写作力需要进一步加强，除去有关应用性的文体外，语文的本性要求必须讲求有不断增多的文学的、文化的含量。于是随着学生的人文兴趣和人文意识的加深，需要宣扬一种广博的文化意识，可能最具有现实和长远的意义。特别是在全球一体化的时候，文化多元化的趋势中，多种文化的交织与碰撞中，语文教师要利用自身丰富的人文知识和较高的人文素养，以一种犀利而透辟眼光，巡视文本，并对各种文化进行选择、整合，从而有效地引导、教育和积极地帮助学生。
　　有人说，“如今的课堂已不仅仅是阅读一篇文章或是只翻阅一种教材，短短的一节课，需要师生共同阅读三四篇或五六篇文章，甚至是翻阅几套文本……”，那么，作为读者阅读文本，从中如何学会理解，学会欣赏，学会反思，学会发现，等等，确实又都是非常现实的话题。特别是网络时代，在海量信息的课堂上，更多的偶然性将增加，更多的意外将出现，还有更多的不可预料性将会产生，语文教师将如何面对呢？真正网络时代的课堂，不再是教师灌输知识，而是如何优化、组合知识，生成知识，那么，单纯地以传授知识为目的的课堂教学就永远不能应付这种需要。网络时代，要求教师灵机而动，有化解困难的能力，尤其是要在超越传统备课上，超越其单调性、静止性、少批量性，对以知识为主的特征的课堂有一个彻底的转变。那么，一整套新的解读的缺位将制约我们的课堂，甚至将使我们的学生无所适从。而如何唤起对相关信息的敏锐知觉，如何对海量信息作出即时性判断，如何维持获取新知的欲望，便成为新的时期语文教学必须紧迫考虑的问题。
　　作为一名语文教师，除了具备解读这个必备的素养外，当然还需要学会解读他自己，对自身的知识、能力，自己的情感、心智等的解读，同时还要学会解读他的学生。教师要经常思考：“我”为学生提供的信息是否真正是学生所需要的，“我”自己的信息储备量和知识结构是否足够能与之对话，在具体的教学活动中学生给予我们的冲击是什么，“我”能从学生那里学到什么，“我”自己是否也与日俱增而有所提高与发展……也就是说，也只有在这个阶段，教育学才能发挥作用。这就是我前面所说的“第二个要求”。无疑，它也占据着非常显著的位置，需要我们给予足够的重视。
　　德国教育家第斯多惠*说：“正如没有人能把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，谁就不能发展、培养和教育别人。”语文教师的教书育人作用是举足轻重的，但衡量一位语文教师的一项绕不过去的指标仍然是他的专业基础能力如何，尤其是他对文本的解读力如何；否则谈及任何“创新思维”“与时俱进”“教法多样”等都是华而不实的。如果教师不意识到问题所在，终将面临严峻的窘局。
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　　*第斯多惠（1790—1866），德国教育家，他把“自动性”视为人的发展的主观基础，而以社会中的真、善、美为教育的客观基础，认为两者结合才算是培养了“全人”。其次他提出教育的自然适应性原则和文化适应性原则，认为教育必须符合人的天性及其发展规律。他还论述了教学的形式目的和实质目的的关系问题，但他更重视前者，指出在学校中还有单纯的熟读死记的遗迹，就无论如何不应放弃关于教学的形式方向这一思想。