2009年12月8日下午陡岗镇小教育田野研究手记

教师之友网 · 发表于 2009-12-9 13:48:03

文/孝南区教学研究室小语教研员管季超

今天下午2:30，与罗斌副校长等区实小师生到达陡岗镇小。
一到校，即按自定计划展开教育田野调研工作。
自定调研内容为：1、陡岗镇小音乐美术教学现状；2、留守儿童个案调查。
用了整整三节课时间，完成了此计划。

   一、陡岗镇小音乐美术课教学现状
该校目前艺术课专职教师只有1人，是年近退休的老教师，教音乐，用二胡作为伴奏乐器上课。美术没有专任教师。音乐、美术课作为“主科”之外的“搭头课”，平分给语数老师。
这样一来，音乐、美术课“表上有，课上无”似乎就成为必然的了。
举6年级的一个班为例。
语文老师“搭”了他所执教班的音乐课和体育课。经询问该班高恩等同学，回答是“本学期开学至今，从未上过音乐课，体育课只上过一节，到操场上玩了一次。”
该班班主任、数学教师是受过美术专业训练的老师，前些年曾在该校任过一年的专职美术教师，我们是工作交往很多的老朋友了。现在他改教数学了。他“搭”着本班的美术课。按道理讲，他是有可能保证在本班开出美术课的。但他坦言，开学至今，从未上过美术课，数学课一周是5节，他将精力用在数学课上了。
在6年级办公室和其他办公室，我看到崭新的《美术》《音乐》课本堆在教师办公桌上，未发给学生，也没有上过音乐美术课。
在走廊里找了不下10位学生问情况，大致如此。
学校教导处排的《课表》是经得起检查的，因为领导来校，习惯于听汇报，看材料，是最好应付的。官越大，超好应付。至于课是否真的开出、上了、能否上好，好像谁都不会在意。

孝南区大部分中小学都是如此，该校的状况不是特例，只是和其他学校一样的随机抽样而已。
即或市区教研部门组织的所谓“创建验收”、“教学视导”等等，也不一定了解到真实情况。前些年，某学区一所中心初中提前看到了我室的视导人员名单，发现有中学语文教师出身的兼任着“艺术课教研员”的老管的名字，于是将已离校多年在城区代课的一位音乐教师调回校，专门为“迎检”上了一节音乐课。而平时，这所初中也是完全不上音乐课的。我似乎应该对这所学校领导表达感激，因为他们劳那么大的神，就为了让我听上音乐课。
笔者不希望因为陡岗镇小的师生讲了实情，而我又写出来了，他们遭致批评。因为其他未配齐专职音乐美术教师的学校也大都如此。假如谁讲了真话，谁就挨批，以后还有谁讲真话呢？
现在，讲真话的人已不多了。各校都积累了丰富的迎检经验。
一线教师工作上的难处希望位居高位的“领导们”理解和体谅，不要把一切问题的产生都归因于一线工作的老师。
举我的这位青年朋友为例，他一周要上数学5节课，本班的美术课虽未上，但也要上数学课，他还要跨年级上美术课、当班主任，够辛苦了。
我在与他交谈时，没有站在所谓“音乐美术教研员”的工作角度责备他，我感谢他坦诚地告诉我实情，没有像过去参加集体性的“创建验收”、“集体视导”时那样被“哄了日本人”！
1993年-1996年，笔者在孝南区教委办公室工作，连续三年的区教委年度工作总结是由我执笔的。那时我并没有机会了解教育的实况，即或到乡镇去，也只是从“教育组”过一下或到学校晃一下，怎么可能获知真实状况。
要写年度总结了，就猛打电话，催各单位交材料；材料交来了，从中找素材，再抄袭一点国家教育部、省教委的文件之类，凑成一篇。
领导当然永远不会夸赞说写得好，但也永远让我“过关”，我像傻小子一样熬了一夜又一夜，完成了一件又一件任务。年年如此，大话空话套话假话，写的人没劲儿透了，看到听到的人也不会有启发。
写这样的可信度不高的文字，竞耗去我一位中学语文教师三年岁月，您说值不值当呢？。

      二、留守儿童一例/6年级某班阿梁同学访谈录
他圆圆乎乎的脸，是班长，很懂事的一个小男孩。
进办公室时，他有礼貌的喊了声“报告”。
我和他对坐着交谈。
他告诉我：
——我老家不在镇区，跨自行车要15分钟才到呢。但我家在镇区买了房子，上学很近，几分钟就到了。
爸爸妈妈都在吉林省松原市建筑工地上打工。父亲贴磁砖，妈妈做饭。有时忙了，妈妈也帮忙贴。
我有两个姐姐。大姐读完市工校计算机专业以后在天津工作，二姐初三没读完就到深圳去打工了。大姐有时打电话回，关心我的学习。
爷爷早去世了，奶奶在老家湾里住。有时间我去看她，她也偶尔来帮我洗我洗不动的外衣、被单。衬衣、短裤、袜子我自己会洗。
您问我三餐饭在哪里吃。我告诉您吧。
早餐我在学校吃。中午呢，就到初中对面的小餐馆去吃。一般吃两块钱一餐的，有时只吃一元的饭菜，偶而吃5毛钱一个饼子。有五元的饭菜，我舍不得，没吃过。想吃肉的话，到奶奶那里，她给我做。
五年级上学期我整个学期只用了不到300元钱生活费。爸爸妈妈心疼我，打电话回来让我想吃就吃。爸爸妈妈给我的钱，由一位亲戚代管着，用完了就去拿。
我每天一放学就回家做家庭作业，做完了再出去玩；有时也在学校玩一会儿再回家，玩完了再做作业。
暑假我家楼顶上的天线锅坏了，家里没有电视看，只能看DVD。有时，我也到楼下邻居家的大哥哥家去看电视。他和我共一个大床睡觉。他在初中读初二。
爸爸妈妈给我买了手机，我放在家里。每隔两三天爸爸妈妈就在晚上打电话给我。我先拔过去，他们不接；然后他们再打过来。长途加漫游，挺贵的。
这次期中考试，我只考了433分，班上第四名。您问我第一名是哪个，是从北京大兴区南大红门小学转学回来的女同学，她叫小宇，父母在北京卖豆腐。她一、二年级是在陡岗镇小读的，上学期又转回来了。她学的课本和我们不一样。她期中考试考了456分。期末考试我要加油追赶她！
我不到网吧去玩。我们班有同学去。有一位同学上星期有四五天不到校，班主任程老师急坏了，天天和他家长打电话，还陪他妈妈一起去找，终于在网吧找到了。班主任老师请他到班学习，态度很温和。
您让我既要节约，又要保证餐餐吃饱，谢谢您的提醒。半个月前，我妈妈回陡岗了；爸爸也在一个星期前回来了。现在我回家就有饭吃。爸爸妈妈在家过完春节，三四月份又要去吉林，我又得一个人在家。
大姐说她元旦回家。二姐春节说不定也回。
那时候，我们一家就可以团聚了。
管老师，谢谢您的提醒。我一定会好好学习的。
老师再见。

   ●本帖延伸讨论：
1、如果不给基层学校配齐音体美专职教师，艺术课真能“开齐开足上好”吗？在一时配不齐的情况下，“过渡阶段”各校该如何想办法先保证“开齐开足能上”呢？

2、一线教师（尤其是农村教师）会遇到许多并不为城区教师、教育行政主管部门领导完全了解的具体困难，他们中的绝大部分都是爱岗敬业的，凭着良心和责任感在负重工作，纯以“行政管理”的方式进行“教育管理”，是否一定有好效果呢？

3、笔者认为：“留守儿童教育”问题很值得研究。农村教师已见多不怪，城区教师不大了解，高层领导又顾不到这个层面。于是，必要的研究和对策似乎缺位了。

您以为呢？您在留守儿童教育方面有哪些好做法？

教师之友网 · 发表于 2010-4-18 22:10:34

教师之友网 · 发表于 2011-5-23 16:31:05

万小刀散文：留守儿童小放

小放是水生的儿子，水生是我儿时玩伴。
水生比我大五岁，我们是邻居。小时候经常一起去放牛去偷别人菜园里的黄瓜，当然我们也打过架，但一直算作是好朋友。水生十八岁出门远行，去广东打工，那时候我开始在镇里念初中。待到我在县城念高中时，水生回来了，还带了个媳妇，准备结婚了。我请假回家，看嫂子去。从城里回来的水生西装革履，头发硬梆梆地，很精神。嫂子也很漂亮，头发染了几缕黄色，笑起来露出两个酒窝，但神色尴尬——她的肚子微微隆起，显然怀孕了。九十年代末期，农村人大多去过城市，对未婚先孕见怪不怪。很多人说起此事，都露出一口白牙。
水生结婚不到半年，有了儿子，取名小放。小放未满周岁，水生夫妇便再次去城里打工，小放由奶奶照管。此去经年，中途小放妈妈偶尔回过家，水生却没回来过。一直到小放八岁，水生夫妇才一起回乡一次。那时候，我从大学辍学，浪迹于各大城市，时不时回家帮忙种地。我每次回家，都给小放带一些玩具或零食。小放奶奶种了几亩地，没多大精力照看小放。幸好小放是个可爱的孩子，听话，懂事，不需要大人花精力照看，经常见他一个人在打谷场上玩纸飞机，偶尔还扯着我跟他一起放风筝。
我头几年回家，小放都会在我这里打听他爸爸的下落。他说叔叔，你见过我爸没？我说见过。那你晓不晓得我爸什么时候回家呢？小放眨巴着眼睛，很认真的样子。我说，你爸赚够了钱，就回家，你爸说要给你做新房子呢，两层楼的。我不要房子，我要爸爸。小放脱口而出。小放每次都问这些问题，我也都如此回答着。后来小放就不问了，对我的回答表示怀疑，进而渐渐疏远了我。
小放七岁，村里小卖部装了一部电话，我牵着小放的手，一起去小卖部。那时水生也用起了手机，我拔通水生电话，跟他寒喧了几句，便将话筒交给小放。我让小放喊爸爸，可是他却一句话也未说出来，眼泪便哗哗流下来了。哭，连声音都没有。我一阵心疼。接过电话，我狠狠地骂了水生一顿，我说你再不回来，你以后就莫见我。
半年后，小放八岁生日，水生夫妇回家。村里没有通汽车，水生回家得先坐火车回省城，再坐汽车回县城，然后坐汽车回镇上，最后沿着铁路走十几里山路回村庄。那时正好我也在家。我带着小放去铁路边迎接水生。从早上一直等到中午，小放不停地问，我爸倒底回不回呢？虽然小放在电话中不愿意喊水生一声爸爸，但他还是很关心他父亲。一直到中午，远远地看着水生夫妇从大山深处，沿着铁路走来。我说，小放，那就是你爸妈。
小放变得有些激动，他狠狠地抓着我的手，看着他父母越来越近，小放眼泪像山脚下的泉眼，堵都堵不住。一个孩子，如此压抑地哭泣，让我内心一阵纠结。
水生夫妇走得近了，小放却慢慢躲向我身后，我的笔无法描述出他当时的心情。水生夫妇走到面前，放下行李箱，张开双臂，喊小放的名字。小放却扯着我的衣服将脸紧紧盖着，我不明所以。我将衣服扯开，让小放看着他的父母。小放突然哭出声来，投进他母亲的怀抱。
水生夫妇此次回家，呆了两个月，将老房子扒了，盖起了两间两层的小楼。那是村里第一栋楼房。房子盖完后，在家里过了一个团圆年，他们便又去城里。他们说得为小放存些学费，让小放将来念大学。我也无话可说。他们走的时候，小放还在梦中。天亮了，小放醒来不见父母，便大吵大闹，扯着他奶奶一起来到我家。我不知道如何劝慰小放，便骗他说，你爸妈去城里，过几天就回来。
过得几天，小放没见父母回来，知道我再次骗了他，便对我再次疏远。一连好几天没见他人影，平常上学，但连周末也未见他，我问小放奶奶，她叹着气说小放去铁路上等他爸妈回来呢。那时我也准备再次进军城市。在去城里的那天，刚好是周末，原本想跟小放告别，却没找着他，我想他大抵在铁路边上吧。待我走到铁路，小放果然在。他坐在铁路边上，双手撑着下巴，一动不动地望着远方。
我跟小放说，我也要去城里。他眼神中有一丝失望。我说我去城里碰到你爸爸，叫他早些回来。小放没搭理我，可能对我的话表示怀疑，但他的脸色舒缓些许。
我去城市呆了大半年，然后听说小放死在铁路上了。据说是小放沿着铁路去城里寻找父亲，在一条隧道里，被火车撞死的。我没有回家，我无法面对小放的灵魂。

2008年10月写于孝感
先后发表于《读者》乡土版、《意林》、《意林2011年上半年合订本》、《中外书摘》等。收录在万小刀作品集《一个民工的江湖》。

教师之友网 · 发表于 2011-9-9 23:04:12

寂寞何止一座城

——写给农村留守儿童

黄耀红

昨天夜里，无意间打开一段关于中国留守儿童生活的视频。

尽管只是剪辑后的几个片断，我的眼睛却一再潮润。

似乎有一种掀不开的东西压着我的心。

早就知道农村“留守儿童”的普遍存在，但真正意识到“留守”对于农村孩子意味着什么，这还是第一次。

幸福的家庭是相似的,不幸的家庭各有各的不幸。

所有留守儿童的故事与命运都是相似的——爸爸妈妈双双外出打工赚钱，年幼的孩子不得不留在爷爷奶奶、外公外婆身边。

打工赚钱为生计，乃人之常情。然而，迫于种种生存重压，很多年轻的父母们一外出就是几年甚至十多年都无法回家。

也许，当初走的时候，孩子才蹒跚学步；等他们回来，孩子早就背着书包进了小学。

“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”的离别与重逢，无数次在村口的公路上、在爬满牵牛花的篱笆前上演着。

在留守孩子的眼里，父母是什么呢？是多年前某个清晨去拼命追赶的泪光中的背影，是无数次归鸟投林时的梦想与凝望，是委屈孤独时翻看的一张照片……

谁家爸爸不是儿子心中的高山？谁家妈妈不是女儿心中的港湾？

那个扎着辫子、个子高高的女孩子，为什么总是唱着《只要妈妈露笑脸》？为什么那个刚刚学会涂鸦的小男孩，执意要画一架飞机，飞向爸爸妈妈的城市？为什么那么一大群孩子对着夕阳的方向齐声叫着爸爸，叫着妈妈？

儿女的心与父母的心先天就是长在一起的啊！怎样的时间、怎样的空间能够阻隔这种最大的人性之爱呢？

即使只在镜头里，我都不敢看那些留守儿童的眼睛。

那是一种贮满孤独、贮满忧郁、贮满无助与祈盼的孩子的眼睛。

那是一种令人心颤的寂寞的眼睛。

想想看，奶奶的灶膛前，或许也有着冬夜的光明与温暖，但哪有偎在妈妈怀里听故事的温柔？爷爷的菜地里或许也有挥汗的充实与愉快，但哪有跟爸爸一起猜迷语、下象棋的开心？爷爷奶奶、外公外婆是亲人，可他们毕竟老了，他们给孩子的爱又怎能替代源于人性的父母之爱呢？

留守儿童有爸爸，有妈妈，可他们最需要爸爸妈妈的时候，他们却在漂泊的异乡。在他们最伤心的时候，牵不到妈妈的手；在他们最快乐的时候，看不到爸爸的脸。

那是一种怎样深入骨髓的伤感与失落！

你别看那些孩子们在天清地朗的田野里跑着跳着，疯着，追着，他们小小的心灵却只有寂寞在唱歌。他们何曾有过真正的开怀？

多少次，他们只能在灯下一次又一次小心翼翼地摩挲着爸爸妈妈的照片；只能在睡觉前一遍遍想象着与爸爸妈妈团聚的情境。那是他们一再咀嚼童年欢乐，一种寂寞的欢乐。

这不是小城大爱式的寂寞，而是漫山遍野、空旷无边的寂寞，是天高水远的寂寞。

其实，我也曾是一名农村孩子。

我的童年时代却是一段清贫而自由的岁月。

那时候，农民都被属于田间地头。进城打工，是想都不敢想的事件。

这倒好，虽然老在灶台上点着煤油灯写作业，虽然经常因肚子饿而不得不去偷黄四娘家的黄瓜、李子、桃子，虽然穿着补丁衣服补丁裤子，虽然多次从黄牛背下摔成狗啃泥，但在我的记忆里，那是一种温暖、快乐而健全的童年。

与今日之留守儿童相比，我们不曾喝过哈哇哇，不曾吃过果冻，不曾看过彩电，不曾听过周杰伦，然而，我们每天在喜鹊的叫声里醒来，在泡桐树的沙沙声里醒来，在雄鸡的叫声里醒来，每个日子都是自由的、美丽的，尽管是一种清贫的自由与美丽。

因为那些清贫的岁月，我的心灵饱满而丰富。今天想来，我们的心中依然会荡漾着一种温热而芬芳的气息，如同一股充满阳光味道的稻草馨香暗暗涌动。

不管日子多么苦，有妈妈在，在爸爸在，孩子就有了爱的天空与大地。

然而，不知从何时起，故土的农民工如潮水般纷纷涌向城镇。

本来就空旷的农村，变为更为寂寥——除了白头翁媪和孩子之外，农村如同一个空巢。

因为流动，几十年来，我们见证着农村天翻地覆的变化。楼房建起了，公路拉通了，生活水平提高了。然而，绿树村边合的环境呢？可掬可饮的清泉呢？人们的精神与心灵呢？

癌症病例的急剧增多，四处泛滥的地下六合彩，此伏彼伏的麻将声，是不是正在回应着我们的忧思？

今天的留守孩子，正生活在这样的农村。

留守孩子的童年，远没有山花映水的诗意。然而，他们真是又像山花一样般静静的开放，寂寞的开放。

教师之友网 · 发表于 2011-10-6 11:19:44

论“教育田野”研究的特质——兼论田野工作中人类学立场和教育学立场的差异

来源：《教育研究与实验》2007年第6期作者：李政涛

摘要：已有“田野研究”的概念和方法，来自于人类学。但对于田野研究的认识，存在着人类学立场与教育学立场的差异。这种差异分别体现在田野地点的选择、田野实践的方式、田野工作的评价等各个方面。通过立场辨析，总结梳理出“教育田野”研究的特质。

关键词：教育田野；人类学；教育学；立场；差异

随着教育研究的日渐深化，越来越多的教育研究者走入“教育田野”，展开所谓“田野研究”，但如何认识和选择“教育田野”，以及如何开展“教育田野”研究，却是始终未能充分揭示的问题。本文希望通过对自己多年来从事的田野工作的反省，对上述问题的解决提供一些或许有益的启示。

已有“田野研究”的概念和方法，均来自人类学的创造。人类学家认为，要认识人文世界的丰富性和复杂性，我们需要深入观察具体的人的生活。而要进行这种观察，人类学要求运用实地观察的第一手资料。在实地调查中，人类学家集中在一个地点住上一年以上的时间，把握当地年度周期中社会生活的基本过程，与当地人形成密切的关系，参与他们的家庭和社会活动，从中了解他们的社会关系、交换活动、地方政治和宗教仪式。这一基本的工作，被人类学家称之为“田野工作”。在“田野工作”之后，人类学家依据他们所获得的社会知识写成专著或报告，可以集中考察当地社会的某一方面，也可以整体表现这个地方的社会风貌。人类学家把这种基于社会文化整体的观点写成的专著或报告，称作“民族志”[1]P3。

田野研究对于人类学家的地位和价值在于：

首先，从专业社会化和训练来看，田野工作居于核心地位。它是成为人类学家的前期必备训练。或是可说，是田野训练造就了“真正的人类学家”。

其次，从知识获取的角度看，人们普遍认为，真正的人类学知识均源自于田野调查。田野工作远远不只是一种方法，它已经成为“人类学家以及人类学知识体系的基本构成部分”[2]P3。

再次，从构成一个学科独特性基础的方法论角度看，人类学与其他学科的区别，与其说是在于研究的主题，还不如说是在于人类学家所使用的独特方法论，即基于参与观察的田野调查方法。在这个意义上，“决定某项研究是否属于‘人类学’范畴的惟一重要标准，实际上就是看研究者做了多少‘田野’”[2]P2。

“田野”这一概念给我最初的感觉是“神秘”。但我从未接触到真正的田野。在很长一段时间里，我的田野概念还停留于纸面上或黑板上。当我试图成为一位教育人类学家时，我发现必须走人真正的“田野”。这时，首先面临的问题是如何选择我的“田野”。对于人类学来说，这也是首要的问题：不是人类学要研究“什么”，而是人类学在“哪里”从事研究：

“地域和地点的选择对于人类学的实践的重要性在于：人类学知识体系的建构或许比其他任何学科都更依赖于地域专业化，……正是存在于不同地域的文化差异的移入，促使人类学成为一门地域性科学，同时也使人类学具有了远足的内在必要性：人类学只能通过远足他乡进入‘田野’才能体验文化的差异性”[2]P10。这种远足，就成为传统人类学选择“田野”并进行田野实践的前提，其通常的说法是“离我远去”。“人类学的研究工作所经历的磨难与艰辛都来自于一个‘离我远去’的过程。做一个人类学家，要培养一种‘离我远去’的能力，到一个自己不习惯的地方，体会他人的声、气息和面貌。所以，这里的‘我’是‘自己’，但不单指个人，而指人生活在其中的‘自己的文化’。……做一个人类学家，首先要学习离开自己的技艺，让自己的习惯和思想暂时退让给他对一个遥远的世界的期望。……在别的世界里体验世界的意义，获得‘我’的经验，是现代人类学的一般特征。”[1]P50

由上述可以看出：

其一，“离我远去”的“我”的实质，是塑造我的文化传统。人类学相信，只有远离他们，才可能会有真正的田野实践。这种远离的过程，类似于现象学的悬置：将自身头脑里已有的对于人的观念悬置起来，直接面对一个新的人群和文化。

其二，由此延伸，“离我远去”的目的，是要觉悟到自己的文化的局限性，同时获取一些与原来的“我”不同的文化体验。人类学学家相信：这种体验就是人类学知识的源泉。

然而，当我试图去践行这种“离我远去”的观念之时，我遭遇到了纯粹的人类学家不曾遭遇的困难：

我进入的田野，不是纯粹的原始部落和原始文化汇聚的田野，而是学校，我怎么去实践“离我而去”?离我而去的目的，是不是就要放弃我已往的教育体验和文化体验，去体验一个完全陌生的教育和文化吗?我曾经做过中学教师，这是不是意味着，这两年的教师体验和学校体验都应在我进入田野之前悬置起来呢?我原有的教育观念是否也应随之离我远去，随后我才能更好地进行田野研究呢?

还有，“离我而去”之后，我所得到的是不是只有对自己的文化局限性的觉悟？这种觉悟，对一个教育学研究者究竟有多大价值？作为一个教育学研究者，究竟该怎么理解和运用“离我而去”？“离我而去”的人类学意义与教育学价值的内在一致性在哪里？可能的冲突在哪里？

从这里开始，我第一次感到了身份的困惑：如果要成为一个教育人类学家，我的身份首先是一个人类学家，还是教育学家？在身份归属上，我当然毫不犹豫地把自己归于教育学家之列，但我运用的研究方式，包括其价值取向、思考起点等，却时刻在提醒我：我是在按照人类学的思路或者立场来审视教育的田野。

如果带着对“离我而去”的前提假设，对一个“理想的”田野地点的选择，“不仅要考虑资金和入境手续，而且还要考虑到田野地点与学科相关的问题和争论的适宜性”[2]P12。我尤其赞同后一种选择标准。教育人类学等多种教育学交叉学科与相关学科的关系，一直处在无休止的争论之中。其中存在的各种问题，深刻地影响了教育人类学的形成和发展。

那么，什么是适宜人类学研究的田野?经典人类学的田野地点存在着一种“纯正级序”：“从事田野调查的人类学家当中，人们心照不宣地认为一些人类学家做了‘真正的田野调查’，即在一个隔离的社区长期地从事田野研究，与不懂欧洲语言的人们生活在‘社区’里，住在矮小、地道的‘当地’的处所里，而其他人类学家则在不那么纯正的田野地点做调查，他们的研究自然也就少了许多人类学的色彩。……做或没做‘真正的田野调查’的问题往往起着决定性的作用。”[2]P20

总而言之，“田野”最好是一个“非家乡”的地方；换言之，越是“非家乡”的地方，就越适合做田野，也更“像田野点”。这一切，当然是因为人类学想要“离我而去”。

不仅地点的选择有等级性，就连研究对象和题目也同田野点一样具有等级性：“依据其人类学性进行排列。不熟悉的、‘不同的’以及‘当地的’(与家乡的不同)文化现象被认为适合于人类学的研究，而‘家乡’熟悉的或者以某种方式已经熟悉的现象和对象则被认为不太值得进行民族志研究。……被认为适合‘人类学’研究的题目已经限定了批评的形式和范畴。”[2]P20这就是人类学的传统田野想象，总是把心目中的“田野点”，描述为遥远的异域的“地方社区”。

我的困惑进一步产生：教育田野也具有同样的等级性吗?我是不是非得到远离中国文化的地方?如果我选择了我现在所生活的上海或者周边地区，按照人类学的等级标准，我所做的就是最低下的田野研究，甚至这些地方完全算不上“田野”？

问题的关键可能还是在于：我选择田野和进入田野究竟要做什么？“去做什么”决定了“去哪里做”以及怎么做。与此相关的核心问题是：选择田野点的标准究竟是什么？教育人类学有没有与人类学不同的选择标准？

在一般意义上，人类学走入田野的目的，在于获得关于人及其文化的体验与知识。具体涉及四个方面：(1)研究自然状态下的原始人类；(2)通过远足他乡，进入‘田野’体验文化的差异性；(3)拯救濒临消失的文化；(4)获知社会事实的本性。

从以上目标可以看出，经典人类学具有三个指向：一是群体指向或者类指向。其研究的重心，是在群体而不是个人。二是文化指向。注重体验文化差异和关注文化变迁，主张文化对于人的决定性影响，其核心观点是：“不同人的风俗与成就的差别并不是由于隐秘的生物学力量，而是来自文化。”[3]P283三是他者指向。此群体不是我的群体；而是另一个或一些群体，此文化也非彼文化，是外在于我的文化，即异文化。

以上目标和指向主导了人类学选择田野的标准。

显然，如果我以这样的标准来选择教育田野，肯定将束手无措。其矛盾在于：教育学的任务和人类学的任务有根本性的差异。尽管是站在同一个屋檐(教育人类学)之下，顶着同样一个帽子：改变人之道。

这种差异，首先来自于教育的内涵和使命：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”[4]P10从这个定义出发，可以找到解读教育学与人类学目标差异的钥匙。无论是选择田野点，还是进行田野工作，所有的人类学家都是有意为之，但其意向对象并非指向影响所观察的人群，更不考虑影响其身心发展。他们只是有意观察和有意书写而已，并无有意改变之意。这种有意，就是在遥远的异乡田野里“找事”，然后回到自己家乡“说事”。人类学的所谓人之改变之道，实质上只是“解释”人之所创造和身处其间的文化的自然性的改变之道，即人类文化自然的改变之道，并非是借助外力、有意改变之道。其定位，还是在人身之外的文化的自然改变上。

教育学则不同，它以教育活动为研究对象，直指人的身心发展。这既是“教育之事”，也是“教育学之事”。教育学研究要做的关键之事是：如何更好地促进人的身心发展，如何对教育影响施加影响。其中的“如何”，涉及到“成事”；“人的身心发展”，则是“成人”。这恐怕是教育学与人类学的根本区别：一是所关心的“事”之不同；二是人类学只关心“找事”、“说事”，教育学则关心“成事”、“成人”。两者在价值取向的差异显而易见。至于文化问题，教育学同样考虑，但只有当文化与成事、成人联系起来时，才具有教育学意义。

因此，出现了两种教育人类学：人类学立场下的教育人类学和教育学立场下的教育人类学。

教育学立场下的教育田野，是影响人的身心发展的场所。这个场所的代表，不是“社区”，而是“学校”。学校是进行教育的正规性制度化的地点。教育人类学的田野点，首先是“学校”。以此为核心发展起来的，是“学校人类学”，即是以“学校”作为田野单位和分析单位的人类学。至于选择什么样的学校作为田野，不是取决于学校所处的地域是否遥远和它的文明程度，也不取决于其文化背景，而是取决于具体的教育问题。这样，学校田野选择的标准就变成了：什么样的学校田野能够发现和解决什么样的学校教育问题?这个教育问题的核心，是人的成长与发展问题。总而言之，教育人类学的核心分析单位是学校，基本指向是人的成长。

这并不意味着学校的地域并不重要。例如，我选择的学校田野处在两个地域：一是上海闵行区；二是无锡南长区。它们既同属吴文化领域，又各有其地域文化的特色。但对地域的考量，依然是以学校为核心，是学校所处的地域，而不是地域内的学校，所有思考和实践的焦点都是学校，其他则是学校这一田野点的环绕之物。

我对学校田野点的选择，存在着两种因素：一是客观因素。闵行区是“新基础教育”区域性推进的地区，作为“新基础教育”改革的参与者，我自然就身处其中了，无需费力选择。无锡市南长区的扬名中心小学，则是华东师范大学教育学系的一所实验基地学校，从2004年开始，交与我负责，这里有行政的力量在里面。二是主观因素。我认同“新基础教育”的教育观和学校变革之道，这是一种针对如何促进学校实现整体性转型的变革。选择其中的学校作为田野点，不仅能够更好地观察学校变革是怎么发生的，而且也可能会因自己的研究而介入学校田野，并对其变革产生影响——这就是我选择学校田野时欲解决的教育问题。这种以介入和置身为基础的有意影响，是基于人类学立场的，教育人类学无意为之。

田野点选择之后，随之而来的是另一个问题:怎么进行田野实践?即如何进行田野研究?

罗伯特•墨菲曾经描述并概括了田野实践的步骤和方法：一是开始田野工作，做好相应的物质和精神准备。二是语言学习。三是参与性观察。四是采访。五是强调要以复杂的眼光看待田野。六是解释。虽然不同时代、不同人类学家在具体的步骤和做法上可能会有差异，但支配这些方法背后的目的是一致的：田野工作的过程，主要是进行参与性观察的过程，是收集资料和解释资料的过程。他们从不考虑要以自己的理论研究去影响田野的问题，也很少去想象：通过自身至少一年的田野实践，多年以后，田野之地有没有因此而发生或者将要发生什么变化?人类学中的理论与实践的特殊性在予：田野工作本身就是实践，他们与观察对象——无论是当地的人还是文化，都只是人类学家观察的对象，甚至只是研究的工具；只有研究者自身，才是目的和终点。在这个意义上，人类学家对待所去田野的心态，是典型的“打捞者心态”。

在我最初进人田野之时，也存在这种心态。[5]我只是把学校田野视为一种可供自己打捞实惠的“水面”，电脑、录音笔和笔记本就是我的“渔网”，在田野中频频“撒网”，捞取一些案例、故事或其他信息资料，便拿去“为我所用”，看看可以为我自己的理论问题的解决和论文、专著的写作提供些什么资源，不仅没有兴趣也没有耐心与实际工作者一起探究问题，更无意去解决他们的问题。

这可能也是人类学的典型心态。至少那些“离我而去”，置身于异地文化的人类学家们，都是一些打捞者；他们只是观察、记录、解释和写作，并无兴趣去解决田野之地的人们的实际问题。他们并不把和当地人探究问题和解决问题视为自己的工作，即视为人类学之“事”。这就带来了另一种心态，即“纳凉者”心态。“纳凉者”就是旁观者加闲言碎语者。既然我只负责打捞与己有关的故事和信息，那么，学校实践中发生的一切，都可以事不关己高高挂起，悠闲地恣意评说。由于被观察者基本看不到(人类学家也无意让他们看到)人类学家对他们的记述和评论，人类学家便可以毫无顾忌地评说；有所顾忌的，只是自己的同行和自己文化圈的人群，写作者会千方百计地吸引他们相信自己对异己文化和异己人群生活的述说。这也是我最初进入学校田野的状态。当我把收集来的资料拿回书斋进行加工整理后，我几乎从未想过，我的学术记述和评论要让田野中的实践者能够知晓。因为我并无意通过我的思考和写作帮助他们解决实践中的具体问题，我只关心自己的问题和同行的评价。

现在想来，当初的我患上了“人类学综合症”：充满激情地走入教育田野，但对田野之地的人群及其日常生活中存在的问题及其解决却保持冷漠。说到底，我只是田野的旁观者，而不是田野的置身者。我的参与，只是人类学所要求的“参与观察”中的“参与”，即花大量的时间与田野中的人们生活：我们一起备课、上课、听课和评课。但还不是教育学要求的参与：参与到人们生命的成长与发展之中，进入他们所遭遇的问题之中，去推动他们也推动自我的成长与发展。这种参与的内涵是影响和推进，其落脚点，不会止步于“观察”，而是“实践问题的发现和解决”，是“生命的成长与发展”。

在人类学的田野里，人类学家有对田野点的原住民的需要，但原住民并无对人类学家的需要。对他们来说，强行挤入其生活圈的人类学家，只是匆匆过客，与自己的日常生活无关，因而不会产生根本性的影响。但在教育人类学的田野里，研究者和实践者的需要却是双向的。实践者需要进入其田野的研究者帮助他们发现问题、解决问题。他们希望得到的，不只是研究者提供的各种资料和信息，还要有改进其日常工作的价值性判断和有针对性建议，以及要在根本上改变其生命质量、提升其生命意义。这就对研究者提出了非常高的要求，也“迫使”研究者不断提升自我，实现自我全方位的超越。迫使我改变“旁观者”式的人类学立场的重要原因就是：我深切地感受到了“新基础教育”学校田野中的实践者对我的内在需要，他们的看待我们研究者的眼光既是渴盼的，又是挑剔的，他们不断成长本身，对作为研究者的我来说，也是充满诱惑力和压力的挑战，逼使我摆脱人类学家式的悠闲自在的观察者姿态，从远观之到贴近之，再到真正的置身其中，把他们的需要变成我的需要，在他们的呼吸中感受自己的呼吸，在他们的成长中体验自己的成长，在他们的自我更新中不断更新自我……

无论是人类学之眼中的田野，还是教育学之眼中的田野研究，“如何建立研究者和实践者的良好的合作关系”，是保证田野研究取得实质性成果的关键性问题。

现代人类学家主张，要使人类学成为一门善待他人的学问，要设身处地地了解被研究的对象。然而，教育人类学仅仅满足于设身处地是不够的，何况既“要把所研究的对象看成身外之物”，又要“设身处地”，两者之间似乎有所矛盾。

同样是“善待他人”，教育学立场下的教育人类学主张，要给予被研究的对象以“真诚的关怀”。这一点，人类学立场下的教育人类学也不会反对，但是“关怀的方式”却大相径庭。

一种是“贴近的守望”。走入学校田野，以田野中的问题为研究指向进行各种咨询、调研、访谈、评论，随后便“退而结网”。所结之网，是研究者自己的网，此网与实践者以后的生活无关，不会对实践者的生活产生实质性的影响。这种关怀方式，是典型的人类学方式。

另一种是“置身式的介入与互动”。所谓“介入”，是指介入到实践者日常生活中所遭遇的实际问题或困难之中；所谓“互动”，主要不是形式，而是指向于“生成”这一结果。生成的主体既是研究者，又是实践者，“对实践的介入导致两类工作者形成互补、分享，沟通、对话的有利格局，其结果是‘共生’和‘双赢’”[5]。这种方式，是教育学立场下的教育人类学的理想方式。

两种关怀的方式也有其共同点，即都要求解读研究对象。但同样是解读却有着不同的意义：

人类学式的解读，是“非我”的解读，即采取“非我的眼光来看待被研究的人”；教育学式的解读，是“有我”的解读。这里的我，既是作为研究者的“个体的我”，有自己明确的目的：即推动和促进被研究者的主动发展，又是“教育学的我”，是教育学的自我意识，蕴涵着教育学的立场和理想。

人类学的解读，是对被研究的人既成之事，或正在发生之事的解读，其时间指向，是面向过去的；教育学立场下的解读，则不仅要回到过去，还要从生成发展的角度、未来的角度、可能的角度，读出被研究的人及其文化的可能之事、未来之事。在此过程中，读出其过去的需要和将来的需要，读出其发展空间来。

人类学的解读，不要求被研究的人进行有明确指向的自我解读，被研究者不会把自己当成解读和研究对象，其只是研究者的研究对象，研究者也不会主动为其提供自我解读的框架。人类学家会用各种谈话技巧，诱发其“在自然的状态下”说出各种与自我有关之事，然后人类学家再据此进行加工式的解读。这种解读，有明显的替代意味。教育学的解读，则有意要求被研究者进行有明确目的和强烈自我意识的自我解读。这种解读的视角，是以自我为研究对象，是面向自我发展，是面向未来的。因此，在“新基础教育”的学校田野里，从骨干教师、教研组组长到校长，都会主动进行以促进自我发展为目的的解读。这种解读不是一次性的，而是制度性的，是实践者每个学年、每个学期以及每一种重要之事完成之后都必须做的工作。研究者会将自己的解读与被研究者的解读相互参照，以确立自己的研究状态，但从不会以自己的解读替代被研究者的自我解读。

人类学的解读，几乎不会跟被研究者的自我策划联系在一起；这种解读，只与研究者的研究规划和研究进展有关，但与被研究者的发展无关。教育学的解读，则是指向于被研究者的发展，他欲读出影响和制约其发展的各种问题、困难和障碍，并以此作为帮助其制定自我策划的依据。

两种关怀的方式，都奠基于研究者与研究对象建立的共同体，但无论是目的、形式和活动方式都有差异。

人类学家与被研究者结成的共同体，是单向的和松散的，即人类学家主动进入其生活圈内而形成的。虽然双方可能会形成某种亲密的关系，但被研究者并无与人类学家合作的意愿。因为，被研究者并无与其合作的内在需要。换而言之，这种共同体是人类学家一相情愿的产物，只是一种特殊状态的人际共同体，而不是合作共同体。因为合作不是双方的需要。对于被研究者而言，多一个人类学家不多，少一个人类学家也不少。人类学家的介人，在他们的生活中，只是偶而划过天际的流星。

教育学家与实践者(在人类学家那里被命名为“被研究者”)组成的共同体，是双向的和制度化的。首先，这种共同体基于双方的合作需要。这种需要的核心，是“变革”与“发展”。由此而使学校田野成为异常生动的变革之田野，成为既成事又成人的教育学之田野。其次，这种共同体内部的关系，不是人类学视野中的观察和被观察的关系，而是合作研究的关系。这种关系要求研究者：“应以服务和促进学校发展为己任，而不是只想让合作学校为你提供条件、资料和试验对象，使研究成为外加的、与学校发展无关的事。学校工作者只有在感受到学生、班级、成绩、学校，包括自己在内都有发展和进步时，感受到研究人员与他们是‘一条心’时，才会出现真诚和有效的合作。”[6]P13再次，这种共同体是制度化的，要有研究活动的常规制度。在教育学的立场看来，之所以确立这些制度，是因为制度有其“育人价值”。在研究者那里，“能亲历现实的变革过程，逐渐学会换位思考，提高与实践工作者对话的能力和效益，提高做出综合判断和提出解决实践问题的建议、方法和方案策划的能力”[6]P13-14。在实践者那里，可以使其有自己的独立思考和研究任务，而且能及时获得富有针对性、启发性和直接指导价值的点拨和建议，对其观念和行为的转化产生积极作用。显然，这种价值也是双向的，而且只有在双方积极开展合作研究的情况下才有可能产生。

从上述看出，同样是身处田野，同样具有建构性，人类学立场下的学校田野中研究者和被研究者的关系，只对研究者有意义，被研究者只是研究者建构人类学文本的工具和资料，这种研究对被研究者本身并无实质性价值。对于研究者而言，建构的结果是新的人类学文本和知识的产生。研究者教育学立场下的学校田野研究之所以具有双重意义，是因为双方有共同的目标追求和价值取向，即“新基础教育”所强调的“成事成人”。这同样也是建构的结果：在田野之事成就的同时，田野中的所有人也得以成长与发展。

不同的价值取向，导致不同的评价对象和评价标准。

人类学立场下的评价主体，只是研究者，即人类学家。田野作品一般不会被研究者所阅读。人类学家没有必要，也不会把他的田野作品交给被研究者(如那些不通文字的原始人)。被研究者能否阅读，以及会做出什么样的评价，对人类学家来说无关紧要。因为这毕竟不是其价值感的来源。基于这样的评价主体，其评价对象有二：一是田野本身是否符合传统的等级标准；二是对田野作品的评价，是否真实地呈现了社会事实?以及对于这种社会事实做了什么样的解释?越新颖，越奇异，越能让我们感到异域文化的特殊性。总之，评价对象和评价标准，最终落脚到了文本上，而不是人上。

教育学立场下的评价主体，则是多维的。研究者和实践者都是主体。田野文本的阅读者，既可能是同行，也可能是校长、教师和行政官员。这些主体的关系，具有“互为主体性”的特征。与人类学主张的“文化互为主体性”不同，教育学立场下的田野，则是“理论者与实践者、观察者与被观察者、研究者之间、实践者之间的多重多层次的互为主体性”。这种“互为主体性”，也具体体现在田野文本的交互阅读上。一方面，研究者通过观察和与实践者的互动生成的田野文本，可以为实践者广泛深入的阅读。另一方面，实践者的文本，包括规划、总结、课例、案例等，也成为研究者必须阅读的田野文本。对于这些文本，每一个身处学校田野中的研究者，不仅有阅读的要求，而且有帮助其修改和提升的义务。

基于这种多元化的互为主体性，教育学立场下的对于学校田野研究的评价内容有三：一是“田野之事”做得如何；二是“田野之人”生成与发展得如何，人与人互动的质与量如何；三是田野之事与田野之人的成长之间有没有建立起内在的互动关联。之所以如此，是因为教育人类学的最终目的，是改变被研究者的文化及其生活在文化中的人本身。这就是教育人类学的基本立场。它来自于教育的使命和任务，即“有意识地影响和改变人的身心发展”。这就是教育人类学苦心追求的“人的改变之道”。

参考文献：

[1]王铭铭．人类学是什么?[M]．北京：北京大学出版社，2002．

[2][美]古塔弗格森．人类学定位——田野科学的界限与基础[M]．洛建建等译．北京：华夏出版社，2005．

[3][美]罗伯特•墨菲．文化与社会人类学引论[M]．王卓君，吕遒基译．北京：商务印书馆，1994．

[4]叶澜．教育概论[M]．北京：人民教育出版社，2006．

[5]杨小微．教育理论工作者的实践立场及其表现[J]．教育研究与实验2006(4)．

[6]叶澜．我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[J]．丁钢主编．中国教育：研究与评论[Z]．北京：教育科学出版社，2004．

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2009年12月8日下午陡岗镇小教育田野研究手记

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