高涵、孟照海：教育科研评价研究“中国化”检视——回顾与前瞻

管季超0712

高涵、孟照海：教育科研评价研究“中国化”检视——回顾与前瞻

      发布时间：2021-03-26      来源：中国教育科学研究院

　　2019 年 2 月， 中共中央、国务院印发的《中国教育现代化 2035》明确提出: “提高高等学校哲学社会科学研究水平， 加强中国特色新型智库建设。健全有利于激发创新活力和促进科技成果转化的科研体制。”新时代中国教育高质量发展迫切需要优质的教育科学研究。2019 年 10 月， 教育部《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》提出: “构建以创新质量和实际贡献为导向的教育科研评价体系。”可见， 教育科研评价作为促进教育科研成果质量提升和配置教育科研资源不可或缺的工具， 正在教育科研政策中扮演着重要角色。一些西方国家的科研评价起步早， 并且经过多年完善，取得了较好的评价效果。目前国内科研评价体系大多针对科技评价， 教育科研评价的特殊性尚未突显。单纯借鉴国外经验或者照搬其它学科领域而构建起来的评价体系， 难以符合中国国情及教育科研评价的特殊性要求。教育科研评价研究“中国化”是指将教育科研评价研究置于中国的具体国情当中， 形成符合中国国情、具有中国特色的教育科研评价研究成果， 从而指导中国教育科研评价实践的发展。本文对改革开放以来我国教育科研评价研究进行“中国化”检视， 在统揽全局的基础上提出符合中国国情的新时代教育科研评价研究对策， 以期为后续研究提供借鉴与方向指引。

　　教育科研评价研究的发展后视

　　以关键事件和相关重要政策出台为主线进行分析， 改革开放以来我国教育科研评价研究经过了以下三个阶段。
　　(一) 从计划导向走向市场导向的转型阶段
　　改革开放后， 国内科技管理体制由高度集中的“计划”转向多元竞争的“市场”， 竞争机制逐渐形成， 科研人员的职称评定与评奖评优、竞争性科技项目的评价及科研机构的绩效考核都需要运用大量的科技评价方法与手段， 科技评价成为科技管理体制中必不可少的环节。竞争性的科技评价也引发了教育科研领域的评价改革， 1979 年的《关于高等学校教师职责及考核的暂行规定》、1986 年的《高等学校教师职务试行条例》等制度出台， 特别是 1988 年的《关于完善专业技术职务聘任制度的原则意见》首次正式提出对科研人员的考核应坚持定量和定性相结合， 要求按时记录专业技术人员的工作成绩、论文、成果以及培训、进修等情况， 作为量化考评的依据。与此同时， 教育科研评价研究试图将研究成果进行价值评价， 从而对科研机构或个人进行优劣评判。1988 年， 国家教委委托的高校研究机构评估方案课题组首次对高校科研机构评估指标体系进行了设计， 由 3 个层次 25 条指标形成， 并确定相应的权重和分值。1995 年中国社会科学院研究并发布《社会科学成果评估指标体系》。1998 年南京大学开始研制“中文社会科学引文索引”( CSSCI) 。1999 年， 《社会科学研究成果价值评估》一书从理论高度探讨了社会科学研究成果的价值判断问题， 并从技术层面提供了较为有效的、公正的和易操作的成果评估指标与体系。
　　(二) 从单一视角转向多元视角的扩展阶段
　　进入 21 世纪， 我国由教育大国向教育强国迈进，形成了中国特色社会主义教育发展道路。国务院颁发的《面向 21 世纪教育振兴行动计划》是跨世纪教育改革和发展的蓝图， 文件指出“加强教育科学研究， 要统筹规划， 突出重点， 促进研究成果向实际应用的转化，为教育改革和发展的实践服务， 为繁荣教育科学服务”， 明确了我国教育科研在 21 世纪的发展方向。此后， 《关于充分发挥高等学校科技创新作用的若干意见》、《关于进一步繁荣发展高校哲学社会科学的意见》等系列政策陆续出台， 后者提出“引进公平竞争机制， 建立科学公正的评审制度和评价体系”， 这些举措促使教育科研评价研究进入快速发展期。在继承上一阶段研究成果的基础上， 学者们的研究视角逐渐多元化， 有两个主要原因: 一是研究机构和成果的增多。相较于 2000 年之前， 有关“教育科研评价”的研究机构从12 个增加到 110 个， 不同类别的机构及不同学科背景的研究者， 从不同研究视角对教育科研评价进行探索。特别是 2010 年中共中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010 － 2020 年) 》中第二十条提出“完善以创新和质量为导向的科研评价机制”，大力推动了教育科研评价研究的快速发展， 研究成果数量逐年增加。二是研究主题的扩散。这个阶段的研究主题基本覆盖了教育科研评价体系的各个组成部分， 如评价主体、评价客体、评价方法、评价标准、评价流程、评价结果应用等。
　　(三) 从专项研究走向综合研究的深化阶段
　　国家对教育科研评价改革密集发力， 2011 年教育部《关于进一步改进高等学校哲学社会科学研究评价的意见》中确立质量第一的评价导向， 实施科学合理的分类评价， 完善诚信公正的评价制度。2016 年《国家创新驱动发展战略纲要》提出根据不同创新活动的规律和特点， 建立健全科学分类的创新评价制度体系。2018 年国务院《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》指出针对自然科学、哲学社会科学、军事科学等不同学科门类特点， 建立分类评价指标体系和评价程序规范。一系列国家政策的相继出台， 促进了教育科研评价研究稳步往纵深方向发展， 以符合教育科研发展的时代需要。这一时期的研究有两个突出的表征: 一是研究更为深入细致。一方面总结前几个阶段教育科研评价的局限， 如评价指标简单量化或盲目套用、第三方评价效果不佳、片面追求业绩与排名等。另一方面不断探索教育科研评价的新方向， 从量化导向向质量、贡献及影响力导向转变，同时对研究对象进行分类评价， 采用不同评价标准与方法; 二是更加注重综合性研究。研究者意识到构建新时代的教育科研评价体系是一个综合性的系统工程， 涉及评价、技术、管理、决策、经济、法律等多方面， 并将教育科研评价看成一个整体系统， 尝试从全局、整体来研究教育科研评价问题， 如不仅运用管理学理论从管理、政策、制度、效益和效果等角度研究评价问题， 还运用信息科学理论从技术、系统、平台等视角研究评价方法和应用问题。

　　教育科研评价研究的热点凝视

　　在分析中国教育科研评价研究发展阶段的基础上， 通过对中国知网检索到的 1979 － 2018 年的 469 篇“中文核心期刊”及“CSSCI 来源期刊”文献进行深入分析发现， 中国教育科研评价研究在“中国化”的过程中， 形成了一些研究热点。
　　(一) 科研竞争力评价
　　科研竞争力评价主要是对各级各类学校科研水平进行测评， 目的在于提升学校科研质量及其效用。有关科研竞争力的研究主要分为两个方面: 一是比较研究。刘兴凯、梁殉等人对英国高校科研评估制度进行了比较研究， 该项制度是通过高等教育基金委员会对在英国高校中执行的科研活动质量进行综合评判， 评价内容从“成果质量”、“成果影响力”、“科研环境”三个维度展开， 目的是保证高校科研活动的质量和高校科研活动资助经费的使用效率。他们在分析这项制度的基本特征基础上， 指出其积极效应和存在的问题， 并总结了可借鉴的经验与启示。二是以排名为目的的竞争力指标研究。中国管理科学研究院以《科学引文索引( SCI) 》为数据源， 用 3 项指标对中国 87 所重点大学进行排序， 后续研究重点也是集中在评价指标与权重的构建及其完善上。邱均平教授提出显示性指标和分析性指标， 包括投入、产出和效益三个一级指标 。此后其团队在此基础上发布《世界大学科研竞争排行榜》， 提出以科研生产力、科研影响力、科研创新力和网络影响力为一级指标， 包括论文发表数、论文被引次数、高被引论文数、进入排行学科数、热门论文数和高被引论文比例等指标， 在国内外引起了较大反响。学者们在此基础上， 针对不同学校类型及评价目的进行竞争力指标的增减与权重系数的调整。如谈小龙基于Scopus 引文数据库， 从科研生产力、科研影响力、科研创新力、科研发展力四个方面进行高校科研竞争力研究。吐尔干乃义·吐尔逊基于 Incites、ESI、SCI 数据库从科研生产力、科研影响力、科研创新力三个维度对中国西北地区五省( 区) 科研竞争力评价进行深入分析。尽管各学者对科研竞争力评价指标的看法各异， 但绝大部分是基于科研成果产出的客观数据， 采取以文献计量指标为主的定量评价方法对学校科研竞争力进行评价。目前学校科研竞争力评价的研究为科研资源投入与效益、科研实力测评等提供了依据， 但因其涉及多方权责利， 如何确保评价结果的科学性、可信性及说服力依然是需要研究的难题之一。
　　(二) 科研绩效评价
　　科研绩效评价是对教育科研投入与产出比的评价， 主要涉及科研经费的使用绩效、组织机构与个人的绩效评价等。随着教育科研评价的目的从最早的对“量”关注上升到对“质”追求， 即以获得科研潜力和科研产出效率为导向， 教育科研的绩效评价逐渐成为研究热点。教育科研的绩效评价是 20 世纪 50 年代开始的， 其产生的原因是国家对高校办学效率的关注， 绩效评价结果直接或间接影响政府对高校科研资源的投入。国内对于科研绩效评价的研究起步较晚， 但近年来发展速度较快。2003 年， 国家财政部印发的《中央级科教文部门项目绩效考评管理试行办法》中提出， 将绩效考评管理引入科教管理中。许多学者在科研绩效的评价目标、评价内容、评价方法和评价指标的确定上做了大量探索与实践。例如樊华用改进后的 DEA 与PCA 方法， 建立科研绩效评价模型， 重点分析了学校的科研绩效问题。王宁则构建了两个层次的科研支出绩效评价指标。虽然学者研究成果丰富， 但是从科研绩效评价发展来看， 第三方独立评价体系还未真正形成、绩效评价的评价方法存有局限、绩效评价指标选取时的多方权益矛盾等问题依然存在。因此， 对科研绩效进行评价时， 如何详细分析某一对象的科研绩效水平， 如何选择具有代表性的指标， 如何用数据评价结果分析科研质量等问题是值得深入研究的课题。
　　(三) 科研能力评价
　　科研能力评价主要是指对教师个体的科研能力进行评价，已经成为教师评价的重要组成部分，是传统的结果评价转向能力和过程评价的一种表征 。教师科研能力评价有利于发现高水平人才， 营造良好的学术氛围。从不同的视角设置科研能力评价的指标体系架构， 是科研能力评价研究的重要着力点。学术影响力、科研活跃度、科研团队等是认可度较高的指标。学术影响力主要体现为学术研究过程， 如通过项目研究训练与培养人才、开展科学传播以及研究结果所彰显的价值， 包括学术共同体的内部认可和外部的社会认可度。科研活跃度包括科研项目、科研论文、知识产权及科研奖励等教师个人科研成果表现指标集。科研团队是指科研人员组织或带领的科研队伍，主要测量其组成人员的数量、质量与结构。但是目前科研能力评价研究还存在一些问题， 主要表现为: 一是过于注重学术论文发表刊物级别、课题级别、获奖级别等功利化指标， 而忽视教师科研能力的内隐性， 无法全面反映教师的科研能力; 二是评价结果应用研究多侧重奖惩性考核， 发展性功能开发研究不足。三是有的指标体系太复杂， 对教师要求过高， 操作性不强。建立适应现阶段教师发展实际的科研能力评价， 在“唯”与“不唯”之间找到平衡， 是未来科研能力评价研究不可忽视的领域。
　　(四) 科研成果评价
　　教育科研成果是教育科研活动的结果表征， 是衡量评价教育科研活动的重要指标。如何科学地对教育科研成果进行鉴定， 是教育科研评价中的一个重要环节， 也是目前研究的热点之一。目前的评价大致可以分为“对科研成果的评价”和“以科研成果为指标的评价”两大类。从热点主题分析发现“科研成果”已成为突变词， 表示已有大量的学者试图通过定量的方法对教育科研成果进行评价， 或者以教育科研成果的数量和质量作为重要指标对机构、项目或个人进行绩效评价。然而， 当前有关质疑大都来自成果数量与成果质量评价之争， 一部分人认为定量评价方法是产生学术垃圾的罪魁祸首， 一部分人认为定量评价以成果数量为导向必然会忽视质量。事实上， 质量取向与定量方法从本质上并不是一对不可融合的矛盾。质量是科学研究本质性规定所在， 教育科研质量是指教育科研的固有特性满足需要的程度。定量评价方法是运用数学和统计学方法对科学活动的产出( 如论文数量、被引数量) 和过程( 如信息传播、交流网络的形成) 进行定量分析与评价。也就是说定量方法对质量的评价是通过特殊的数量形式来对质量进行间接判断，而非对质量的否定。科学的教育科研评价既是以科研成果数量或科研的表现为基础， 其评价的结果也必须与科学的本质规定性相一致。因此， 质量取向与定量方法的融合是未来教育科研评价研究不可忽视的主题。

　　教育科研评价研究的问题透视

　　(一) 价值取向偏颇
　　价值方向是教育科研评价研究的前提基础， 其取决于评价定位。评价定位是对教育科研评价的价值与目的的追问， 回答“评价为什么”。目前教育科研评价研究中的“定位舛误”主要在于， 把教育科研评价视为对评价对象存在价值的客观绝对判断， 忽略了教育科研的评价本质上是“评价之评价”， 是在教育科研自身价值评价基础之上的再评价， 表现为教育科研实践发展中的价值选择。对“评价之评价”先在性的忽视， 使得教育科研评价的研究不可避免地面临一种难以逾越的技术困境: 无法将某种评价价值置于其他价值之上成为唯一价值标准， 同时任何一种价值也不可能处于其他价值的范畴之中， 使得评价没有任何确定的价值判断。这种技术困境导致目前的研究一方面因为缺乏对教育科研自身价值的清晰定位， 使得教育科研评价研究犹如“空中楼阁”， 难以契合实践需求; 另一方面研究者们总是试图在符合评价对象的客观实际还是符合评价主体的意愿之间做出单线性的价值选择。纵观世界各国的教育科研评价研究， 尽管研究的目的和方法各不相同， 但都反映了各国的传统、科研水平和科研环境， 更深层次地体现各国教育科研发展的价值理念。可见， 教育科研评价研究与各国的国情息息相关， 不可能脱离国情“真空”地研究教育科研评价问题， 只有定位中国实情和教育发展需要， 教育科研评价研究才能具有生命力。然而， 目前我国关于评价指标体系、评价方法等核心问题的研究仍是简单套用其它国家的标准， 缺少对中国教育科研评价研究价值方向的分析与把握。
　　(二) 研究方法单一
　　中国教育科研评价研究中的技术方法呈现局限性， 突出表现为指标体系构建研究上， 推崇并简单套用定量评价技术， 未形成独有的方法体系。特别是进入21 世纪以来， 教育科研评价的研究由早期宏观质性研究逐渐转为微观定量技术研究， 试图用最科学有效的技术对教育科研评价进行研究， 带有明显的定量研究趋向， 同时也不可避免地带来了局限性。主要体现在:一是盲目套用国外量化指标模型， 忽视国内评价环境。例如，卓越科研评价框架由标准引 用影响力、Nature＆Science 指数、高引论文和高水平期刊论文四项指标构成， 以此来评判机构或个人的科研能力。许多研究者试图套用这一框架， 将教育科研组织或人员绩效简单量化为论文数量、刊物级别和引用量。然而，教育学科的复杂性， 特别是其育人性， 无法通过单一的成果量化来体现。同时， 目前我国的期刊、引文环境与国外学术评价环境大不同， 简单套用难以适切当前的真实环境。二是企图照搬其他领域的量化研究方法，忽视教育科研的内隐性。大量研究者们尝试用 DEA、层次分析法、指数评价法等构建可量化的评价指标体系。其中数据包络分析是关键词分析中的中心性和频次较高的关键词， 在教育科研评价研究领域使用广泛。数据包络分析( 简称 DEA) 由著名的运筹学家 Charnel，Cooper 和 Ｒhodes 于 1978 年创立， 度量多指标投入和多指标产出决策单元( Decision Making Unit， DMU) 相对效率的综合评价方法。沈立宏、赵怡运用数据包络分析方法， 通过采集 2013 年高等学校统计资料汇编中的相关数据， 对我国各地区地方高校科研投入产出绩效进行了评价， 他们认为数据包络分析方法是现代决策、评价领域中一项非常重要的研究工具。虽然数据包络分析、层次分析法等对于数据有较高的敏感度，然而， 教育科研本身蕴含许多难以测量的内隐性内容，单一量化的研究方法无疑会忽略这一部分重要内容。因此， 对量化研究的过分推崇， 甚至强调技术方法先于研究本身， 以是否进行量化分析来佐证研究结果的科学性， 不仅解决不了教育科研评价的问题， 反而使研究局限于生硬的数据中。教育科研评价需要对科研成果进行判断和测评， 定量分析十分必要。然而， 教育科研评价是一个多因素相互联系而成的复杂、开放系统， 过分强调定量分析使得研究者只关注部分变量， 一些有价值的变量很容易被忽视， 最终影响人们对教育科研评价问题的本质认识。
　　(三) 研究力量薄弱
　　研究力量薄弱主要体现为主要研究者总数少且分散缺少合作。首先， 国内对教育科研评价的研究时间不长， 从中国学术期刊网络出版总库( CNKI) 中北京大学图书馆“中文核心期刊”及南京大学“中文社会科学引文索引( CSSCI) 来源期刊”相关主题论文发表的时间分布来看， 最早出现的是 1988 年的 3 篇论文， 30 年来相关论文共 469 篇， 年均 15.6篇。通过中国知网和中国国家图书馆查询， 发现目前少有教育科研评价的专著， 以其它形式发表的相关成果也非常少。同时， 从《新华文摘》、《中国人民大学复印报刊资料》、《中国社会科学文摘》、《高等学报文科学术文摘》等转载情况来看， 教育科研评价研究论文的转载率极低。可见， 开展教育科研评价研究的研究者不仅数量少， 且缺乏高质量的研究成果。其次， 对中国知网的 469 篇主题文章进行分析发现， 虽然期刊承载量自 21 世纪后开始进入增长期， 教育科研评价研究的主要作者之间有一定的合作， 但合作频率不高， 没有出现较为集中的核心作者群， 研究力量分散。同时教育科研评价研究的发文机构分布广泛， 但是发文量排名靠前的机构， 均是具有较强计量分析研究实力的管理学研究单位， 师范类院校或教育研究机构对教育科研评价研究的关注度高，具有较强的科研潜力但成果不多， 且尚未形成系统的研究成果。
　　(四) 研究成果实效性低
　　目前，相对于教育科研评价发展的诉求来看， 研究成果缺乏实效性， 无法充分响应实践的诉求。主要体现在三个方面: 其一， 缺少系统研究， 难以回应全局性问题。从文献频次分析来看， 以聚焦各类教育科研评价的技术方法研究为主， 评价指标体系、评价内容与评价方法研究的文献量排在前列， 且远超其他主题的频次。然而， 新时代教育科研评价是一个整体性、全局性问题， 需要做出一种整体判断， 考虑不同因素， 而不是孤立地对它们进行判断。因此， 研究不仅应进行“技术性”局部研究， 也应关注潜在的社会、经济、政治、环境等方面的影响， 开展系统性研究; 其二，缺少理论研究， 没有揭示本质问题。学界针对教育科研评价的问题意识非常强烈， 感性认识较多， 但缺乏理论研究与创新。教育科研评价问题不能仅仅依赖于对问题意识的倡导， 更需要通过系统性、前瞻性的理论来阐释和指导。虽然专门性的学术评价杂志《中国社会科学评价》于 2015 年正式发刊， 为学术评价问题提供了连续性、系统性的理论支持， 但是就其刊发内容而言， 有关教育科研评价的学理探讨仍然不多。没有理论的深入， 大量处于浅层次的研究， 根本不能解决中国教育科研评价中存在的本质问题; 其三， 缺少原创性研究， 难以解决本土问题。目前国内的教育科研评价研究以模仿自然科学评价方法， 借鉴西方国家的评价体系为主，原始创新少。然而， 教育科研对象是动态、变化的， 其研究成果的价值效益包括直接效益、间接效益， 也包括近期效益和潜在效益， 对他的评价研究就不能不关注其个性化特征， 简单参照自然科学研究或别国的研究成果，容易导致误判， 也会引起争议。

　　教育科研评价研究的对策远视

　　(一) 确立中国化的价值定位
　　新时代教育科研评价研究必须符合国家发展方向， 体现国家对教育及教育科研的价值定位。首先要立足中国国情， 坚持中国化。教育科研评价已经成为社会评价系统的重要组成部分， 是社会发展自我调节的一种重要方式， 并成为社会监督和管理的一种重要形式。教育科研评价涉及社会文化、规章制度、法律法规、伦理道德和风俗习惯等社会评价标准和体系， 其价值观念会不断地渗透到教育科研评价活动中去。因此， 教育科研评价研究总是要受到所在文化情景的限定， 不能照搬国际标准， 而应确立“中国问题”的主体意识， 致力于提升中国特色教育科研评价研究对我国当前教育科研评价现状及实践的解释力。其次要建立的是一个不断生长着的、灵活的价值框架而不是某种僵硬、单一的价值尺度。宏观上要服务于国家发展现实要求， 教育科研评价研究应该深入解读新时代的新内涵、新思想、新环境、新问题， 综合考虑政策、经济、社会需求等各方面的影响， 分析未来教育科研评价面临的新环境、新特点、新问题等影响因素， 积极推动构建适合我国国情的中国特色教育科研评价的理论体系、方法体系、指标体系及制度体系。微观上要体现不同评价对象的价值。不同类别的教育科研遵循不同的学术体系和评价标准， 教育科研的评价不可能有普适的价值标准。因此， 教育科研评价研究应注意不同类型研究间的差异， 如基础类研究与政策类研究， 以此构建一个分类多样的价值框架。
　　(二) 采用切实有效的研究方法
　　新时代的教育科研评价研究要以解决问题的实际需求为导向选择研究方法及理论工具， 注重借鉴国外先进的研究方法、融合其它学科研究方法， 并将国内外不同领域研究方法交叉融合后放在整体性、统一性的研究框架之下， 构建“多元化”灵活、适切有效的自有方法体系。这种“多元化”灵活、适切有效的自有方法体系必须符合中国教育科研评价的独有的社会环境及教育科研本质特性要求， 其构建具体包括三个层面: 第一， 坚持马克思主义哲学方法论。马克思主义哲学方法论是教育科研的最高准则， 以辩证唯物主义为中心，还包括“一切从实际出发”“具体情况具体分析”“理论与实践相结合”的基本命题， 应该成为指导教育科研评价研究活动的方法原则; 第二， 主张定量与定性研究相融合。教育科研评价本身就是一项复杂的系统工程，是一个逐渐演变的社会行为， 而不能简单诉诸于某个完全量化的指标体系和评价方法， 需要有系统化的思维。面对复杂的教育科研评价的活动， 必须克服研究方法“单一化”或“两极化”带来的局限， 主张定量与定性研究相结合。因此， 定量与定性研究相融合的方法论研究亦是未来教育科研评价研究的理性之选。第三， 倡导多元、适切的方法选择。方法选择的多元性是指明确教育科研评价研究领域的特殊属性， 积极借鉴国内外各个不同领域的研究方法， 打破不同学科、不同研究领域之间的壁垒， 实现多角度、多方法的融合创新， 以期对教育科研评价展开全面多维的研究。“综合多学科的研究成果和研究方法， 是教育研究必须遵循的方法论原则。”方法选择适切是方法与问题的适切， 首要事项就是树立“问题意识”， 解决不同问题需要选择相适切的方法。任何一种方法的本身并没有固定的“标签”， 更不应预先形成对其使用范畴的偏见， 其价值只体现在能否解决问题上。在教育科研评价研究中， 评价价值、评价目的等相关联的部分， 需要采用定性思辨的方法来研究; 与指标体系、评价方法等相关联的部分， 需要采用实证的、定量的方法来研究。因此， 研究方法应该随着研究问题走， 立足于解决中国现实问题，凡是能够解决问题的方式就是最好方式 。
　　(三) 组建高水平的研究团队
　　新时代教育科研评价问题的复杂性和综合性， 要求其研究必须走向多学科交叉融合， 强化学者间的学术往来， 建立学术合作网络， 组建具有不同学科背景的“杂交化”协同团队， 促进重大原创性科研成果的产生， 从而服务于国家战略和社会重大需求。学术合作网络即科研人员通过科研合作关系构建起来的社会网络结构， 而科研合作网络中最重要、最普遍的是基于论文的作者合作网络 。学术合作在实现资源共享、方法互补的基础上， 可以促进教育科研评价研究走向多学科交叉融合。多学科的交叉融合可以突破各学科之间的围墙， 一方面能够实现对教育科研评价的全方位、全过程分析， 避免因学科隔阂造成的分析不足; 另一方面， 学科视角之间可以相互启发， 加强了研究视角的深度与广延性。从发表的研究成果看， 目前教育科研评价研究存在“量少质不高”的问题， 且发文量较高的学者大部分属于管理学领域， 教育学领域的研究者及其研究成果相对偏少， 其它领域的研究者更为鲜见。因此， 以教育科研项目作为桥梁， 在项目申报和结题评审时， 增加学术合作及学科交叉的权重， 促进各研究机构之间的合作及多学科交叉融合研究， 从而产生具有影响力的创新性成果。此外， 深化多领域学者紧密合作，以完善整体的学术合作网络， 最终促进整体质量和水平的提升。
　　(四) 产出高质量的研究成果
　　从目前已有教育科研评价研究成果来看， 技术方法研究较多， 而教育科研评价理论体系的研究较少， 总体上未能形成一个整体的理论体系与操作模式。因此， 着眼于中国教育科研评价未来发展， 弥合理论与实践的“高质化”研究成果是实践发展的迫切诉求。只有“高质化”研究成果才能促进教育科研评价实践发展， 而“高质化”的教育科研评价研究既要直面未来教育改革实践关切的实证研究， 又需要理论层面的规范性研究。首先， 构建中国特色教育科研评价理论体系。探讨中国特色教育科研评价理论内涵与特色， 分析与西方的教育科研评价理论及其它学科科研评价理论的区别。构建中国特色教育科研评价理论体系要解读新时代背景， 了解时代所需， 探索教育科研评价基本元素， 如评价主体、客体、价值、目的、方法、标准等体系要素， 重点从评价理论、科学评价理论、第三方评价理论、评价学理论和教育评价理论等方面深入探讨新时代教育科研评价理论体系的构建。其次， 构建符合新时代需要的教育科研评价体系的整体性操作方案。现有研究在操作层面提出了丰富的对策建议， 大致集中在保持评价独立性、进一步完善评价技术、强化评价结果公开、多元参与问责等“技术性”层面， 但是针对教育科研评价总体价值与实践性目标的总体架构及整体性操作方案， 还未进行充分探讨。因此， 高质量的教育科研评价研究需要根据新时代赋予的新目标和新任务， 针对评价主体、评价内容与指标、评价方法、评价组织、评价周期、评价保障与监督以及评价结果运用等， 构建整体性的操作方案。最后， 教育科研评价研究成果的“高质化”有赖于将理论层次的规范性研究和操作层面的实证研究实现充分对接沟通。教育科研评价的理论体系要为操作方案的制定提供方向依据， 同时教育评价的操作方案要充分体现理论体系的指向， 例如教育科研评价的价值是各类指标体系构建的依据， 教育科研评价的方法与结果运用应该服务于评价目的。
　　来源|《教育研究与实验》2020年第1期
　　作者|高涵（单位：湖南农业大学）、孟照海（单位：中国教科院）