许锡良：教育有规律吗？

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许锡良：教育有规律吗？

我们国内传统的教育学教材在谈到教育规律的时候，几乎是公认的存在着教育规律的，而且这个规律主要表现在两个方面：一是教育与社会之间的关系；二是教育与人的发展之间的有关系。在具体论述这个规律的时候又是用了一套辩证唯物主义的话语框框来论述的。但是近来关于教育有没有规律的问题，在后现代背景下又出现了质疑的声音。

在如何观察世界，认识世界这个问题上，一直就存在着两种基本的视角，一是本质主义的、理性主义的视角；另一个是非本质主义、非理性主义的视角。有没有规律的判断可以从看问题的不同方法论中得到基本的判断。一般来说，如果一个人采用本质主义的、理性的方法来观察这个世界，那么他就容易得出肯定规律的倾向。反之如果他采用非理性的视角，那么比较容易得出否定规律的结论。在近现代的教育史上，采用理性主义的、本质主义的方法来看待教育活动的规律，也可以分成经验理性主义者与设计的理性主义者。在经验主义理性这一派中，以洛克、斯宾塞、杜威为主要代表，在设计理性这一派中以笛卡尔、莱布尼滋、赫尔巴特、康德、黑格尔、马克思的哲学思想为主要代表。前者一般强调教育规律是具体的，在经验中逐渐完善的，其规律是具体的相对较为含糊的，比较注重现实与传统的作用，更强调的是经验与实验而不是固定的规律教条。而设计理性这一派中规律的存在是理性设计的结果，一般采用一个抽象的思维方式，形成一个理论框架，并用这一套话语方式来解释世界，有比较固定的规律观。比如黑格尔设计出来的理性框架，企图解释一切社会现象，用一个模式来解释世界中各种各样的社会现象。我国现在流行的教育规律论基本上是这一套思想理论在教育活动中的应用的结果。这套理论的辩证法思维，由于官僚化的体制的作用，使得这个关于规律的解释出现了教条化的趋向。后现代主义的教育观强调教育是一种社会现象，对教育活动基本上是持没有什么规律的态度。这一非理性的流派，其哲学思想根源可以从丹麦的郭尔凯戈尔、德国的叔本华、尼采、法国的柏格森、萨特、福柯等非理性主义者为代表。波兰尼提出的缄默知识等概念也是这一思想流派的一个代表。后现代主义甚至提出世界上根本就没有规律，所谓规律都不过是人为社会与自然立法的结果。是人的意志强加给自然的。所以他们提出了这个世界“怎么都行”的流行口号。在我国近来在“教育回归生活”、“教育回归实践”的口号下，也出现了“怎么都行”的教育观。教育没有规律了，怎么都可以了。这有点像当年尼采宣布上帝已经死了一样，上帝死了，人可以无法无天了吗？二战的灾难与之多少是有点关系的。把人从上帝那里解放出来的同时，却也把人性的恶也极大的释放出来了。现在教育学界也流行讲究效果，只要有效就行。但是这个有效，也还是要有标准的。或者达到目标，或者实现某种价值诉求，因为只有相对一个标准来说，才可能谈得上有效还是无效的。任何时候一个研究，都离不开事实的判断、价值判断及方法论的追问与使用。所以，当一种后现代论提出“怎么都行”的时候，实际上远离了人类的文明，也是一种无根的叛逆行为。或者是一种文化虚无主义。根据这样的观点，不仅教育只是人为造出来的，而且就是医学也是臆造出来的。有没有病不是人的生理因素，不是人的肉体上的病，而是医生制造出来的毛病。这样的完全否认客观物理世界的方法论及世界观，显然不仅远离了人类的文明，也远离了这个客观存在着的世界。

那么，这样看来“怎么都行”还是有问题。但是这样一来，看待世界已经不再是一个本质模式了。同样的世界因为所使用的方法及思维的模式不同，而出现不同的视角，而视角的不同，而产生了不同的世界观。科学哲学界的波普尔的证伪逻辑的真理观，及非历史决定论，就否认了社会学科中存在什么规律。其后的库恩的“科学革命结构”论中，提出的“范式”的概念，都为规律提出了不同的新佐证。从中可以看出，关于规律是否存在，或者何为规律？科学的规律是如何被新的规律所代替等等这一类的问题，不仅仅是是教育学领域，甚至也不仅仅是社会人文科学领域里存在着质疑，甚至在一些自然应用性很强的学科里都同样存在着。比如医学这样古老的、科学性、应用性及专业性非常强的学科都出现了一些不确定的因素。即使承认规律的存在，也不是一个固定的模式。

在多种哲学思想观点下，人们在教育中的知识观也在相应地发生变化，教育中知识的作用不是积累的，而是建构出来的。是人的思想意识作用于世界，靠主观意志为自然立法建构出来的。人的创造力不是知识积累的结果，而是运用知识的结果。人的创造力是教育的主要目标，但是人的创造力是人的天性的结果。所谓教育就是保护这样的天性，但是教育的保守性与历史继承性又往往在抑制，甚至消灭这样的天性。所谓究竟何为的问题一直存在着。从这些新观点与思路中，我们可以看出，这里包含有一定的道理。人的意志对事物的认识的作用必然是很大的。但是，我们在强调规律的可变性的同时，又走到了否认规律存在的。自然科学中的规律都难免遭受到质疑的命运，那么社会人文学科就更是如此。而教育学又是在众多社会人文学科中处于比较弱势的一种学科，其理论体系也很不成熟。再加上这门学科研究的对象是一种社会活动，而且这个活动受制约的因素非常多，所以我们揭示出来的教育规律往往得不到认可。而且仔细看这些所谓的规律，确实存在着一些问题。

我们现在权且承认教育活动是有规律的。但是，这个规律究竟在哪里呢？我们又是怎样得出来的规律？这个规律在我们的教育活动中究竟起了什么作用？我们传统教材一般提教育的规律是两大规律：一是教育与社会的关系，一是教育与人的发展之间的关系。关系就是规律，也是根据辩证唯物主义教条中提出的：规律就是事物之间的客观的、必然的联系这一论断得出来的。而在阐述时又是一个制约一个，一个对另一个有什么反作用这类的套话。其实，这两对关系，只是说明了教育学研究的范围与对象，而不是什么规律。而且这个规律几乎完全套用辩证唯物主义教条。使得这样的阐述失去了生命活力及应有的独立价值。对现实中的教育活动也没有任何指导作用。因为，这个话语显然只是照搬了人家的语言格式，而且没有什么有价值的内容。遇到真实的教育活动，也只能作壁上观。现实中还是听从金钱与权力的指挥。但是像物理世界那样的规律，人们可以看到并不听从金钱与权力的指挥。无论给多少钱，物体在地球上还是要作自由落体运动的。这在教育方面就不同。所以，教育的规律如果用客观、必然、在任何情况下都可以重现这样的标准来衡量，恐怕教育规律就不存在。因为教育活动恰恰是不可重复的，也不能完全做到客观的，有时相反还要强调主观情感之类的东西在教育中的作用。同一个教师，无论教多少年，有多少经验，也不可以完全不变地照搬到另一个场合中去。这就说明教育的不可重复性非大。学生变了，教师变了，时代变了，政策变了，社会生活水平变了、科技发展了等等，都会影响到教育活动的变化。而且这样的变化并不存在着一个制约另一个这样的死板的教条。

社会大气候影响教育活动，这是无疑的，但是有时教育的确对社会产生深远的影响。我们国家的学校深受政府权力的影响，甚至可以说就是政府的附属物。但是在发达的西方国家学校，特别是大学又有相当大的自主权。一流大学的存在几乎又成了一个现代文社会的重要标志。所以，教育规律即使存在也是一种软性的规律。这个规律其实就是探讨培养什么样的人？及如何培养？这样的问题上得到体现。教育的规律是软性的，松散的。但是也并不等于就是“怎么都行”。事实的追问与价值的追问及对人的问题追问都不是“怎么都行”的。如果说教育有规律就应该体现在这些问题上。在培养什么人的问题上，社会经验与文化传统对教育制约作用往往远大于学校本身的作用。但是学校的作为就在于发掘出这些因素中的教育因子，为儿童的成长提供一个特殊的环境。当一个社会的传统与现实不能担当起一个新的价值追求的时候，应该更应该依赖于学校环境的净化作用。当我们学西方提倡学校即社会，教育即生活的时候，从来没有考虑过，西方的传统与现实社会条件是符合人的成长要求的。但是，我们却没有这样的文化传统与社会条件。我们现在首先是要追问我们的教育如果回归生活的话，应该回归到什么样的生活中去？我们应该培养什么样的人？我们的生活中具备了这样的教育条件吗？盲目跟在西方的后面乱喊“怎么都行”，“教育回归生活”之类的话，实际上是幼稚的，中国社会的转型需要一个启蒙阶段，这个阶段还要依赖学校的净化环境作为新观念的传播园地。所以在追寻教育规律的时候要解构辩证法教条下的规律，另一是要警惕“怎么都行”的教育观，给我们的教育制造混乱。然后回归到民主的社会定位与人的幸福追求来考虑教育问题。