刻板与随意：语文课堂教学的两个极端(崔国明)

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刻板与随意：语文课堂教学的两个极端(崔国明)

王荣生教授在《语文科课程论基础》中一针见血地指出：“语文课程内容刻板僵化与随意性过大并存，……是我国语文教育的严重问题。”情况的确如此。

不可否认，语文课堂教学的弹性很大。

我也始终觉得，语文的本质是“活”的和最具张力的，而语文课应该可以是所有学科中最“不守规矩”的、最个性张扬的，甚至也可以是“野性”的。但是，这并不表明语文课堂教学就可以漫无边际、随心所欲，这其中还是应该有一个可以触摸的“边际”，因为“没有规矩，不成方圆”。

尽管“教什么”和“怎么教”的讨论甚至争执由来已久，尽管对语文课堂“教学内容的确定”的大规模的见仁见智的观点碰撞，正在廓清“语文课到底该教什么”的迷雾，使人们的认识逐渐趋于明晰，但不可否认的是，时至今日，具体到一本教材、一篇课文、一节课，语文课到底应该“教什么”以及“怎么教”依然很值得一线教师关注，而随意性太大可能是其中的一个主要问题。

黄厚江老师曾经举过一个例子，说一位老师在执教人教版初中语文教材八年级下册第四单元的《端午的鸭蛋》一文时，确定了如下的教学内容：

①聊聊你的、我的、大家的端午；②读一读高邮人的端午；③说一说高邮人的端午；④评一评高邮人的端午明星；⑤议一议外乡人眼中的高邮鸭蛋；⑥夸一夸自家的高邮鸭蛋；⑦赞一赞高邮鸭蛋的好名望；⑧品一品孩子们的“鸭蛋秀”；⑨抒一抒绵长的故乡情。

我没有听到这节课，但是我却在想，执教的教师是凭什么来确定以上这些教学内容的呢？这些教学内容中，有多少是能够和文本扯上直接关系的呢？如果按照这样的思路来展开课堂教学，那文本岂非只成了课堂教学的“引子”或者“话题”？——这或许就属于典型的教学内容的外移和拼接，是确定教学内容的随意性的一种表现。

冷眼旁观，在新课程背景下，这样的课堂教学模式在各级各类公开课、评优课中并不鲜见，甚至还比较流行和时髦，显得有一点时尚的味道。

同样的一本教材，有的教师只选讲自己眼中认为重要的、考试有可能涉及到的那寥寥几篇，而有的教师则按照自己的喜好来选择要讲的课文。就拿苏教版高中语文必修二来说，其中的《假如给我三天光明》《鸟啼》《安妮日记》《一个人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴……》《图片两组》等等，很多教师就基本不去涉及，最多让学生去“读一读”。而即便是大多数教师都会选择来讲的同样的一篇课文，比如经典名篇《祝福》，有的教师仅用一个课时就“完成”了教学，而有的教师却用了四个课时仍不能完全完成教学。

类似这样的现象，在我们日常的教学中也同样并不鲜见。那么我们不禁要问，语文教学究竟还有没有章法可循？还要不要守住一定的规矩？以一己之好恶来确定语文课堂教学的内容，这样的课堂教学，随意性是不是太大了些呢？

内容决定形式。伴随着教学内容的随意性应运而生的，必然是语文课堂教学结构和教学组织的随意性；而语文课堂教学结构和教学组织的随意性，又极有可能导致教学的主线不清晰甚至“课堂之线”紊乱。

课堂教学如同作文，是需要“谋篇”和“布局”的。教学内容的外移必然导致课堂组织的外移，而教学内容的随意拼接也必然会导致教学结构的随意拼接。就如《老王》一课的教学，我曾经多次听过这篇课文，尽管执教者不同，但课堂结构却大体是相同的：

①认识老王；②走进老王；③评说老王；④怀念老王；⑤关注老王。

如果说前三个教学环节尚能扣住文本、有一定的内在关联的话，那么后两个环节就完全属于“节外生枝”了，与前面的三个环节没有必然的内在逻辑关联，但执教教师却认为这是文本教学的拓展。情况果真这样吗？“老王”可以“怀念”与“关注”，“祥林嫂”不也可以“怀念”与“关注”？如此看来，“怀念”与“关注”这两个教学环节就失去了在《老王》必然存在的价值。

我也曾在另一篇文章中提到过一个例子，一位教师在教朱自清的《春》时，用了20多分钟带领学生匆匆归纳出了课文“春花图”“春风图”“春雨图”等几大块内容之后，接下来就运用多媒体手段，轻点鼠标，向学生展示了十几幅表现春天的画面和描写的文字。画面一幅接一幅，真可谓扑面而来，的确很美，课堂气氛也热热闹闹。但是在这里，教师想要达到什么目的似乎不够明确，而这些教学内容，也并没有能够帮助学生更有效地理解课文，也丝毫谈不上有思维的跃动，这节课与“美图欣赏”有何二致？

我们希望不恪守僵化的模式，但这并不意味着语文课堂教学就可以随心所欲，“脚踩西瓜皮”。语文课堂教学，还是少一点随意为好。

二

与随意相对的，是语文课堂教学的刻板。

不久之前断断续续听了一些高中语文课，有高一的文本教学，也有高三的复习教学，给人的总体感觉是，虽是“异题”，但却在“同构”——教学内容和课堂结构如出一辙，有着惊人的相似，其根源可能就在“刻板”。

就拿时下最流行的语文课的“同题异构”来说，要突出的正是这一个“异”字，其本意也许就是要彰显教师对文本的不同理解和把握，体现教师选取教学内容的不同视角，上出教师的个性和特色。但是，如果我们冷眼旁观就会发现，有多少“同题异构”的语文课变成了“同题同构”？作祟的也许还是刻板。

“以考定教”可能是目前各科教学中普遍存在的现象，不单单是语文，但在语文课堂教学中的表现更突出一些，且尤以高中语文为甚。

就如高中文言文的教学。很多教师可能跟我一样认为，也可能是一直这样来操作的：文言文教学，重点在于落实字词句，在此基础上疏通文意、准确翻译就可以了。因为我们有“眼光”，而且可能还比较“准”，因为我们都知道，即使有些内容学生不能理解，那也关系不大，因为这些内容在今后的考试中涉及到的可能性很小；我们会转而将目光关注于重点文言实词、文言虚词、词类活用、特殊句式、文言翻译等方面，因为我们清楚地知道，这些才是将来文言文考查的重点。所以，当我们面对像归有光的《项脊轩志》这样的文章，我们可能不太愿意花时间来梳理结构、分析内容；也不太愿意花更多的时间带领学生去涵泳语言，去品味包含在“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣”当中的作者内心的伤痛，去揣摩“三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动”所营造的绝妙意境，去体会“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”所蕴含的无以言说的情感，甚至更不愿意在“久之，能以足音辨人”“其后六年，吾妻死，室坏不修”处稍作停留。

如果课堂教学一味瞄准考试，那么，教学内容呈现出来的一定是一些僵化的知识，教学方法也就必然会沦为应试的技巧。

虽然我们都说“教无定法”，但语文教学同样需要“入格”之后再“出格”。虽然语文教学和其他学科的教学一样，有它稳定的一面，但“出格”的语文课堂教学可能才更具灵性，因为语文是“活”的，教学内容是动态的，而且教师自己本身也在发展、也需要发展，这些都决定了我们很难用同样的一种模式去套语文课堂教学，一个教师也不可能自始至终用同一种模式去施教任何一篇课文。一味“入格”而不能自拔，语文教学一定会“面目可憎”。

连续听了3节高三语文的复习课，尽管复习的内容各不相同，有文言断句的，有诗歌鉴赏的，还有散文阅读的，但课堂流程却整齐划一，都严格遵循着“说考点——讲例题——做练习——上黑板——给分数——找差距——对答案”的程式。在这样的课堂上，几乎所有的学生都知道教学的这几个环节，都知道接下来要做什么了。课后和教师交流，授课教师自己也觉得这样的课上得“实在没劲”。每一节课都按照这种刻板的程式，无疑会让人产生审美疲劳；这样的教学，教师上得很累，学生学得更累。

这仅仅只是一节课的结构。而从大的方面来讲，“高效课堂的教学模式”“合作探究的教学模式”“以外养内的教学模式”“问题式教学模式”等等，比比皆是，在让人目不暇接的同时，也让人眼花缭乱。就拿“高效课堂的教学模式”来说，“教师讲授10分钟，学生自主学习30分钟，当堂练习5分钟”，这样的语文课堂就一定是“高效”的了？我看未必。

我只是想说，语文课堂教学似乎也没有可以“放之诸文而皆准”的不变的“模式”和“信条”。所以，没有必要严格遵循“解读标题”“作者介绍”“背景资料”“文章分析”这样一成不变的“套路”；也没有必要死守着诸如“开篇导入”“途中讨论”“结尾拓展”等这样僵化的程式；更没有必要在新课程理念面前战战兢兢，结果用几个新课程理念的名词术语就将自己的手脚给牢牢“套”住，因为僵化的模式一定可以将语文课上“死”。

就拿如今语文课上的“讨论”来说，俨然已成为语文课的“必修”项目和独特“风景”了，课还没怎么上，就已经开始了“讨论”，而且不分时段、不顾内容、不问价值，似乎课堂上不“讨论”一下语文就不“新课程”了，不“讨论”一下学生就不“主体”了。在我所听的七节《安妮日记》的教学中，几乎每节课都会安排一两个“讨论”的环节，“为什么安妮要虚拟一个倾诉的对象吉蒂”需要“讨论”，“安妮眼中的战争给人类带来怎样的灾难” 需要“讨论”，“从文中你看到了怎样的安妮”同样也需要“讨论”！表面上看，这样的课堂似乎很有“生气”，也很“热闹”，但依照我之拙见，以为这些所谓的“讨论”充其量只是“应景”，因为有些所谓的“讨论”既无必要，更无价值。对此，教师可能也是清楚的，那为什么还要安排呢？说到底，主要还是“模式”使然。

一旦津津乐道于教学的“模式”，就极有可能走向固步自封的境地。

三

任何学科的教学都允许“自由活动”，但都只能在“一定范围内”，不能随心所欲，更不能走向极端，要处理好“规范”和“自由”之间的关系。

语文课堂教学亦然。语文课堂教学既不能刻板，也不能随意，既要“放得开”，也要“收得住”。