跨越教师学习的边界

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跨越教师学习的边界

来源：《教育发展研究》2015年第10期 作者：郑鑫 尹弘飚 王晓芳

　　作者简介：郑鑫，尹弘飚，王晓芳，香港中文大学教育学院

　　内容提要：教师如何在复杂的变革情境中实现持续有效的学习是当前教师专业发展的重要议题。教学工作的专业性、实践性和情境性，使教师学习面临着多种边界。边界并非只有消极的内涵，相反，跨界隐藏着丰富的学习潜质。本文首先介绍了边界及边界跨越的内涵，然后从实践共同体理论和文化历史活动理论两种视角，分析了教师学习的边界以及跨界学习发生的机制与策略，并比较了两种观点及其应用的异同。厘清教师在跨界活动中的学习机制，对于理解当下丰富多样的跨界活动、促进教师专业学习具有重要的意义。

　　关 键 词：边界 边界跨越 教师学习 实践共同体 活动理论

　　在全球化教育改革的背景下，教师的学习环境充满了复杂性和不确定性。在校内，不同学科教师打破学科边界，组成课题研究组；在校外，教师与大学教师、教研员等进行交流。在这些互动情境中，教师学习不仅面临着传统上的地理和组织边界，更面临着社会文化和知识的边界。以往，边界被视为一种消极的存在，阻碍了双方的沟通与学习，但今天人们逐渐认识到，边界隐含着学习的资源。那么，教师学习的边界为何存在？边界作为教师学习的资源何以成为可能？在跨界活动中，教师学习如何(how)发生？在哪里(where)发生？他们学到了什么(what)？促进跨界学习的策略有哪些？围绕上述问题，本文主要从学习理论的视角，分析教师学习的边界，并侧重从两种学习理论的视角，阐述两种形式的跨界学习，进而分析两种跨界学习的机制与策略。

　　一、教师学习的边界及跨越

　　边界广泛存在于社会现象中。阿克尔曼和贝克尔(Akkerman & Bakker)从学习理论的视角全面阐述了边界研究，他们指出：边界是导致行动或互动中导致中断(discontinuity)的社会文化差异。[1]这一概念看似简单，内涵却十分丰富。从中可以看出：(1)边界出现在双方或多方(个人、集体或组织)的互动中。(2)边界源于社会文化差异。这里的社会文化可以指双方的社会规范、结构、价值观、行为方式等。(3)中断(discontinuity)具有两面性。一是由于差异所造成的互动非连续性，二是双方存在联结的可能。中断并不等于分裂，双方可以通过寻找边界中的联系，以避免互动的完全断裂。

　　在教师学习中，边界之所以普遍存在，至少有三方面原因：第一，教学是一门专业。“专门职业”要求从业者经过长期的专业训练来掌握系统的专业知识和技能，从而提供不可或缺的服务，并拥有专业自主权。[2]专门化(specialization)使边界变得越来越清晰。作为专业的教师，它所具备的专业知识、技能、社会功能等都区别于其他职业，因此，教师与律师、医生等职业存在明显的边界。第二，教师工作的实践性。尽管每个教师拥有相似的学科知识或技能基础，但其过往经验、实施方式或效果在课堂中千差万别，更重要的是，实践中所蕴含的差异往往导致边界的产生。第三，当前教师工作环境的复杂性。职前教师培训、在职教师专业发展都需要教师与不同的人或组织实体互动。概言之，专业属性的不同、个人所处文化历史经验的不同、现实情境的不同、实践的不同等“差异”都导致了边界的产生。

　　差异导致边界普遍存在，然而，人们在差异中寻找关联的过程，又使边界跨越发展为一项研究议题。社会科学领域对边界跨越的兴趣兴起于斯塔尔和格里斯默(Star & Griesemer)于20世纪80年代末的研究，他们观察了不同职业的新手和专家，比较他们在不同社会或工作情境中的合作活动，辨别哪些机制可以提高协作(coordination)的效率。他们提出了边界物件(boundary object)的概念。研究发现，当一些活动目标可以反映不同主体的声音，且所使用的边界物尽可能满足不同成员的需求时，小组协作的成效往往更高效。[3]

　　斯塔尔和格里斯默的研究被广泛借鉴。从1995年开始，边界跨越研究受到广泛关注。边界研究与学习理论的结合，也使边界及跨界成为学习领域关注的问题之一，边界中的学习“潜质”逐渐被意识到。近二十年学习理论的发展指出，学习不仅仅是单一领域知识纵向增长的过程(如从新手教师变成专家教师)，也是横向发展的过程，横向学习发生在不同领域的跨越过程中。[4]跨界研究与两种学习理论相结合，一是文化历史活动理论(cultural historical activity theory)，它把跨界学习视为两个不同活动系统的互动过程；二是以情境学习理论(situated learning)为基础发展起来的实践共同体理论，强调跨界学习是两个实践共同体的相互参与和协作。两者都强调边界及跨界安排中所隐藏的学习的潜能。[5]这两种理论视角提供了两种分析跨界学习的框架，可以帮助我们理解和分析跨界活动中的教师学习问题。教师学习是一个复杂的过程，其中必须考虑三个问题：(1)教师学习了什么？(2)学习在哪里发生？(3)学习如何发生？[6]下文分别从两种学习理论的视角，分析教师跨界学习的三个基本问题及促进跨界学习的策略，在此基础上，比较两种跨界学习观点及其应用的不同。

　　二、实践共同体中的边界及跨界学习

　　(一)理论基础：情境学习理论与实践共同体

　　实践共同体的概念源自情境学习理论。受到列昂·维果斯基(Lev Vygotsky)最近发展区观点的启发，莱夫和温格(Lave & Wenger)意识到，个体的问题解决能力存在最近发展区，一方面体现在当他与更有经验的人合作时，另一方面体现在个体的日常经验与他所处社会文化知识之间存在差距时。他们考察了不同职业的新手如何通过参与共同体成为某领域的胜任的专业人员的过程，并提出了情境学习理论。情境学习理论的基本观点是：(1)学习与特定的情境有关，不能将学习者与其所处的历史和文化环境脱离开来。(2)情境学习发生的方式与过程，是“合法的边缘参与(legitimate peripheral participation)”的过程。“合法”意味着学习者是实践共同体的成员，而“边缘性参与”暗指学习是通过参与，从共同体的边缘发展到中心的过程。在此过程中，他们对共同体的理解、在其中的行动和身份变化都是学习的过程。[7]

　　(二)实践共同体理论视角下的跨界学习

　　1.跨界学习在哪里发生

　　实践共同体是个体发生社会学习的场所。它是指一群人持续的互动，通过分享利害与共的事情、探讨共同的问题，以获得某领域更深入的知识和专长技能。实践共同体包含三个要素：(1)针对某些议题的知识领域(domain)，指社群成员所专注的主题。(2)关心这个领域的人组成的共同体(community)。(3)有共享的实践(practice)，即共同体成员所共享的结构、工具、语言、故事和文件等。[8]

　　实践共同体是个体学习的最小分析单位，不同的实践共同体将组成不同的社会学习系统。社会学习系统的三大要素是：实践共同体、共同体的边界、身份。[9]实践共同体的划分必然导致边界的出现。而每个个体都可以同时属于多个实践共同体、拥有多重身份(multi-membership)。身份决定了学习者认识什么以及将怎么吸收知识，它是多重身份的总和。边界连接了不同的实践共同体，它是流动性的，不同共同体通过相互参与，使双方成员的历史经验、资源实现流动，从而建立起两个共同体之间的联系。

　　2.教师在跨界学习中学到了什么

　　实践共同体理论指出，学习的产物是个体意义和身份(identity)的变化，这种变化发生于参与共同的意义协商过程。身份的基本问题是“我是谁”，处理的是个体的自我与社会、文化之间的关系。身份决定了其行为、价值判断及选择。[10]如新手教师和老教师的称谓，指的不仅仅是教师的教龄，更包含着一种身份认同。与老教师相比，新手教师对整个学科组、行动规则与价值的了解，以及对共同体改变的影响都是不同的。

　　3.教师跨界学习如何发生

　　在单一实践共同体中，学习是个体社会性参与实践共同体的过程。三种不同的参与模式分别是：(1)投入(engagement)，与共同体成员一起共事。(2)想象(imagination)，把自己视为共同体的一员，逐渐了解共同体的价值、理念等。(3)一致(alignment)，充分了解共同体的行为规范及其背后的意义，按照共同体的原则行动，并可对行动进行反思，甚至是改进共同体的行动。[11]不同实践共同体之间都存在边界，跨界活动往往发生在两个或两个以上的实践共同体之间。温格提出了跨界学习发生的三种机制：(1)协作行动(coordination)，双方的行动与实施是跨界学习关键的开始。(2)行动透明(transparency)，提供行动背后的原因。(3)相互协商(negotiability)，双方通过沟通改进协作方案与行动。一个行动方案具体描述了如何实施(coordination)，阐述了方案的意图(transparency)，但如果没有协商空间的话，跨界学习的深入将十分困难。[12]

　　参与实践共同体作为学习的一个维度，横向的跨界活动组成了学习的另一个维度，这就形成实践共同体边界跨越中的坐标。如图1所示，纵向维度是个体参与共同体的程度，发生于单个实践共同体内；横向是个体在不同共同体之间的跨界学习，发生于不同的实践共同体之间。A是跨界学习的开始，B表示跨界学习中达成的理想状态，个体学习过程就是从A到B的学习轨迹(learning trajectory)。现实中，这一学习轨迹是丰富的，如有的教师只是被动参与某一共同体的集体行动，却不理解这些行动的价值和意义，他的学习轨迹只是停留于某一点。同样，学习轨迹也不遵循特定的规律，并非都是一条直线，它只是为我们理解教师如何在同一或不同时间共同体中学习的理论架构。

　　图1 实践共同体中的参与(纵向)与跨界学习(横向)所形成的学习轨迹

　　4.促进跨界学习的两种策略：跨界者与跨界物

　　在不同实践共同体的跨界中，温格强调边界跨越者及边界物的作用。

　　(1)边界跨越者(boundary crosser)

　　边界跨越者(broker)是实践共同体跨界的核心。边界跨越者之所以能在不同实践共同体之间使边界学习发生，一般来说需要满足以下条件：首先，从属不同共同体的多重身份。作为社会学习系统的个体从属于不同的实践共同体，拥有多重身份，这种多重身份属性共同构成个体的社会身份(social identity)。多重身份赋予跨界者在不同共同体之间建立联系的合法性。其次，知识的流动性。两个共同体边界的产生源于双方的差异，但这种差异又存在联系的可能。如语文教师与英语教师存在知识的差异，但当他们共同聚焦于学生的语言学习问题时，共通知识就产生了。再次，跨界实践。多重身份赋予共同体成员之间以联系的合法性，知识的流动性促使共同交流得以可能，而实践则是发生边界学习的关键。学习是在两个不同共同体的实践中发生的，实践是创造、维持以及打破共同体边界的关键。

　　(2)边界物(boundary object)①

　　受到斯塔尔与格里斯默研究的影响，实践共同体非常强调边界物在不同边界跨越时的作用。实践共同体学习不仅强调参与、意义协商与身份的转化，也强调实践共同体是文化、价值观、规范等的载体，而这些形式往往以物化(reification)的方式呈现，如语言、工具、规则等等。边界物具有意图性和沟通性，可以被设计。温格提出了几种边界物：(1)人工物，如工具、文件、学习模范。例如，我国教研组集体创造的集体备课活动就可视为一种工具，它反映了集体学习的需求。(2)话语(discourse)，共通的语言作为边界物，使实践共同体之间可以进行沟通和协商。(3)过程，如对常规活动的规定、程序，允许成员之间相互协商等。[13]

　　三、活动系统中的边界及跨界学习

　　(一)理论基础：文化历史活动理论

　　文化历史活动理论(简称“活动理论”)源自维果斯基。维果斯基指出，个体不仅是特定历史时期的产物，也是文化和历史的积极创造者。个体的学习既不可能脱离他所处的文化情境，也与他的历史密切相关。中介工具(mediation tools)是维果斯基理论的核心概念。学习是个体通过创造、改造中介工具，实现不同目标的过程，而中介工具承载着个体所处的社会历史，影响着个体的行动。[14]以维果斯基的观点为基础，其追随者列昂节夫(Alexei Leont'ev)发展了活动理论，他把人类行动(human action)拓展为活动系统(activity system)，将分析单位从个体层面延伸到集体层面，被称为第二代活动理论。第三代活动理论的代表人物约尔·恩格斯托姆(Yrj.)进一步发展了活动系统理论，提出在社会活动网络系统中，两个互动的活动系统是最小的分析单位。[15]

　　(二)活动系统理论视角下的跨界学习

　　1.教师跨界学习在哪里发生

　　活动系统是学习发生的地方，也是分析人类活动的基本单位，每个活动系统都包含六个元素：主体(subject)、对象/目标(object)、②共同体(community)、中介工具(artifact/tools)、规则、分工。以学校教研组为例，活动主体是教研组长和教师，他们共同组成共同体，为了达成教学目标，创造了集体备课活动作为中介工具，并据此制定相关规则和分工，如备课的时间、方式、承担的职责等。

　　与温格的社会学习系统相似，活动理论把活动系统作为人类行动的最小分析单位，不同的活动系统共同组成人类行动的活动网络(activity network)。人在不同的时间从属于不同的活动系统，而不同的活动系统之间又以网状的形式存在着复杂的联系。边界广泛存在于不同的活动系统中，这种社会文化差异体现在活动系统的主体、客体/目标、文化中介、价值规范与劳动分工中。

　　2.教师跨界学习如何发生

　　两个互动活动系统间的跨界学习体现在两个方面：一是寻找边界目标及中介物的设计或改造，二是活动系统中矛盾的意识、协商与解决。

　　活动理论指出，目标是活动的基本特征。列昂节夫指出，任何活动本身都已经隐含了目标；“无目标的活动”一词是没有意义的。[16]活动(activity)是动机(motive)驱动的，是集体的目标(object)；行动(action)是目的(goals)驱动的，是个人或小组的(group)。活动目标通过运用不同的中介工具，如语言、符号等来实现；而中介工具的创造、应用就是人类内在心智(mind)的外显化过程。因此，人类行动都具有目标性，而达成目标的过程就是运用多种中介工具的过程。当有差异的两个活动系统在互动中找到共通的目标，且这一边界目标能够反映双方共同的需求和动机时，两个活动系统之间的联结便成为可能；而为了达成这一目标，设计相应的中介工具，实施分工、制定规则的过程就成为学习的过程。

　　矛盾在活动系统发展中具有重要作用，是促进活动系统学习的关键动力，学习体现在矛盾的协商与解决过程中。跨界发生在两个不同的活动系统中，意味着两个系统的历史、文化不同，这种不同会导致多方面的矛盾。一方面体现在活动系统之间，如在大学与中小学的合作中，双方对合作活动有不同的目标；另一方面体现在活动系统内部，如在学校内部的学习系统中，校长和教师之间的观点不同，以及他们由于分工态度不同所造成的矛盾等。矛盾并不等同于冲突(conflict)，它是理性张力的积累，具有历史性，是历史积累的结果。[17]矛盾的意识、协商与解决就是活动系统不断改变和发展的过程，也即学习发生的过程。[18]但活动系统中的有些矛盾并不一定能够完全解决。3.跨界学习中教师学到了什么

　　活动理论注重学习者在活动系统中的学习过程，但就跨界学习的产物而言，如上文提及的两种学习过程，体现出两种学习产物，一是双方寻找到合适的边界目标，制定或改造能够反映双方共同需求的中介物。其次，活动系统间或活动系统内部矛盾的解决，这既是活动系统发展的过程，也是活动系统中主体学习的结果。可以说，矛盾的解决正是不同活动系统间跨界学习的关键产物之一。

　　4.促进活动系统跨界学习的策略

　　在两个活动系统的互动中，促进跨界学习的策略主要体现为两种方式：一是通过双重刺激，给定特定任务，设计达成任务的工具，实现活动系统的边界目标；二是利用活动系统中的多元声音，促进矛盾的意识、协商与解决。下文将结合一些实例进行说明。

　　(1)边界任务目标及人工物的利用

　　活动理论强调干涉性策略，它受维果斯基双重刺激(double stimulation)概念的影响，强调促进活动系统的跨界学习，首先是给予主体有关的任务要求(第一重刺激)，这反映了双方共通的目标和行动动机。其次是利用中介物(第二重刺激)。中介物是为了完成任务要求，反映实施行动的具体工具，要求主体在运用工具的过程中理解目标的意义。[19]中介物的设计可借鉴恩格斯托姆提出的四种不同功能的中介物：(1)关于“什么的”(what)人工物，用以辨别和描述目标。“什么的”人工物可以是物质的工具，如大学与中小学合作中引入的课例研究，也可以是概念化的工具，如想法、口号、理念等等。(2)“如何的”(how)人工物，用以指导达成目标的过程和程度，可以是一些规划、安排、进程等。(3)“为什么”(why)的人工物，用以诊断和解释达成目标的行为和特质，如采取数据证明课例研究可以促进学生学习。(4)“去哪里”(where to)的人工物，用以描画达成目标以后的未来发展状态，如活动系统的愿景或树立活动学习的榜样。[20]围绕新的目标设计、改造中介工具是学习发生的关键。例如，在大学—中小学合作活动中，如图2所示，为达成提升集体的教学质量的目的，大学活动系统和中小学活动系统寻找到双方共通的目标“教学改进”，这样新的活动目标就促成了新的活动系统。为了达成新的目标，主体又设计了相应的中介工具“课例研究”，这是大学研究者和教师共同运用的具体实施工具，与之相应，活动系统的规则、分工也发生改变。

　　图2 大学活动系统与中小学活动系统互动生成的边界目标

　　(2)矛盾的意识、协商与解决

　　在新的活动系统中，矛盾的张力无处不在，这是活动系统学习的动力。矛盾的意识、协商与解决就是活动系统改变和发展的过程，也即学习发生的过程。促进矛盾的学习策略就体现在充分检视、审思和利用活动系统中的多元声音(multi-voicedness)，包括冲突性的声音和互补的声音。[21]

　　例如，在香港大学徐碧美等人的大学与学校伙伴协作活动中，当大学专家把新的中介工具“课例研究(lesson study)”介绍到学校后，矛盾就体现在三个方面：[22]首先，矛盾体现在专家与教师对课例研究的不同认识。专家基于理论研究和实践经验引进课例研究，但教师质疑课例研究是否能够达到预期的结果？具体如何做课例研究？如果没有达到预期的效果该怎么办？其次，矛盾体现在共同体的规则上。为了达成改进教学的目的，应该设定何种规则？教师应该多久进行一次课例研究的实施？如何评价实施的效果？专家应该遵守哪些规则？再次，矛盾体现在共同体的具体分工上。教师应该具体做什么？专家应该承担什么任务？一般来说，教师负责实施课例研究，大学专家的作用是评价者、反馈者。在矛盾解决中，专家首先对课例研究这一工具从理论和实施程序上等进行必要的澄清，让教师尽可能理解其背后的积极意义；其次在规则上，对教师实行不惩罚原则，尽管效果不好，老师也不会被惩罚，让教师自愿参与，专家积极协助，双方就教学相互促力，尽量避免相互推责。再次，在活动分工上，当教师把大学专家视为师徒关系或师生关系时，所产生的效果往往比教师把大学教师视为“评价者”的效果更好。换言之，在活动系统的共同体中，建立一种“专家—教师”相对平等的伙伴协作关系，教学改进效果更好。

　　四、两种视角下教师跨界学习的比较与运用

　　综上所述，两种跨界学习理论在分析当前多种跨界活动，如校内不同学科的教研组合作、校际间合作、大学与中小学合作中都有重要的价值，也各具优势。对两种理论下跨界学习的比较如表1所示。

　　概言之，实践共同体理论把两个不同组织视为不同的实践共同体，描述实践共同体的人如何参与和获得身份转化的过程。跨界学习发生在两个或多个共同体协作行动、行动透明化、协商的过程中。其中，边界打破者起着关键作用，它促进了两个共同体之间的联系和流动。实践共同体经常运用于分析不同学习主体参与跨界活动时的意义协商与身份变化过程。

　　以大学与中小学的伙伴关系为例，两个不同实践共同体建立联系，形成协作关系、阐明协作背后的意义、协商和改进方案的适用性，是跨界学习的三个方面。诸多跨界活动之所以停留在表面，原因之一就在于双方只具备合作的结构，而缺乏更深层次的合作意义阐明和协商改进。在这一跨界协作中，三类主体——大学专家、学校领导者、教师有着不同的作用和学习过程。首先，大学专家是传统意义上的“权威”，在协作活动中，他们的学习体现在如何参与学校情境，与教师进行有效对话，了解教师的需求，解决教师的切实问题，在身份上从“专家”(知识权威)向“朋友”(平等互助的学习者)转化。其次，教师是协作活动中最主要的实施者，其参与程度、对合作方案的理解和实施是跨界协作成败的关键。教师的学习体现在跨界活动中的边界意识(发现与专家之间的差异)、协商(观点表达与对话)、反思，这些最终影响着教师能否转化为教学实践。再次，校长及其他领导者作为学校的“守门人”，通常是连接两个实践共同体、促进协作行动的关键。如何与大学专家制定协作方案，向教师解释协作活动背后的价值与意义并实施行动，学校领导者的作用至关重要。如卢乃桂在香港大学与中小学合作的总结中指出，在改进过程中，“学校发展主任”起到了关键的变革能动者的角色。这一设立于中小学校内部的专业人员，一方面有着丰富的专业实践经验，另一方面有着相对扎实的理论基础，可以与大学专业人员密切联系和沟通，开展行动研究。[23]这一新的角色使他们成为中小学与大学之间的重要边界跨越者，在两个不同实践共同体中的工作具有合法性，从而对跨界合作方案的理解、协商和改进起到了积极的作用。

　　与之相对，活动理论区分了不同的活动系统，侧重于从集体层面分析教师的学习。它侧重于干涉性策略，即通过设计或改造边界物、协商矛盾以实施新的目标和活动，来实现学习的过程。

　　同样以大学与中小学合作为例。大学教师与中小学教师属于不同的活动系统。中小学教师的主要目标是教学提升、学生成绩改进；大学教师的主要目标是研究成果发表、促进教师专业发展。两个活动系统各有其独特的历史和文化(体现为运作、规则、分工等)，寻找和设计边界目标并非易事，其中，如何结合情境，找到适切于两个活动系统的中介目标，以及设计何种类型(什么、为什么、如何、去哪里)的人工物，是跨界活动的首要问题。例如，大学专家引入课例研究以期实现教学改进，这一边界目标和人工物既符合中小学活动系统的需求，同时也能发挥大学研究者的特长，给教师做出适当的评价和反馈。在实施目标的过程中，矛盾也不可避免，而矛盾的辨识、协商和解决则是学习的关键动力。如何有效处理不同主体、主体与中介物、主体与规则、分工之间的矛盾，是大学教师、学校行政管理者和教师面临的挑战，互动双方能否辨别矛盾，就矛盾进行公开协商，并解决矛盾，使矛盾成为学习的资源，是活动系统学习取得成效的关键。

　　作为社会性存在的个体，每个学习者都是社会学习系统或活动网络中的一员，都身处不同的实践共同体或活动系统中。教师所处的工作环境错综复杂，不可避免地与不同领域、不同文化背景的人和组织实体产生互动。跨界学习关注的是，如何把这种现实存在的差异转换为有利的学习资源。而实践共同体与活动理论正提供了两种不同的视角和分析边界与跨界学习的框架，无论是解释不同共同体之间的合作及学习主体的身份变化过程，还是通过设计边界物、创造或改造边界目标，都对理解多样的跨界现象、促进教师在跨界活动中的专业学习颇具启发意义。注释：

　　①boundary object同时出现在实践共同体理论和活动理论之中。由于object一词具有多重意义，包括目标、客体、物件等不同的含义。本文认为，温格的boundary object概念强调“边界物”，object突出的物体的概念；而活动理论中的boundary object则主要是指边界目标，object突出目标的概念。

　　②object一词既可译为目标，也可译为与主体相对应的客体或对象。在活动系统中，这一词同时可以兼容这两层含义。

　　参考文献：

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