我为什么赞成“字本位”汉语观

管季超0712

我为什么赞成“字本位”汉语观

——兼论组合汉语教学法

吕必松

一、对外汉语教学的迷津

新中国的对外汉语教学，已经度过了花甲之年。虽不算虚度，但必须承认，在教学法的研究上，我们还没有取得突破性的进展。所有的语言教学都必须使用一定的语言教学法，我国对外汉语教学用过和还在使用的教学法，例如相对直接法，听说法，功能法，等等，都是从西方引进的。西方语言教学法基本上都奉行“先语后文”的语言习得理念，我们也是照用不误。实际上，我们一直在用英语教学法教汉语。英语教学法往前跨一步，我们也跟着跨一步。“跟国际接轨”难道不好吗？好不好，要看教学法本身；教学法本身好不好，要拿教学效果来检验。教学法本身如果确是行之有效的，不管来自何方，都是好的。如果不是行之有效的，或者不是那么理想的，也不管来自何方，都值得怀疑。从20世纪50年代初到到现在，我们总是一步不停地跟着英语教学法跑，教学的质量和效率提高了没有？提高了多少？恐怕谁也说不清。存在的问题却是显而易见的。例如：教学的质量和效率仍然不能令人满意；所谓“汉字难学”、“汉语难学”，居然成了流行的观念，以致许多外国人对汉语学习望而生畏，或者半途而废；有人因为汉字“难学”而只教汉语拼音，即使教汉字，也要推后；还有人竟然实行“鸵鸟政策”，用降低汉语水平标准的办法去满足外国人对汉语水平证书的需要，或者用减少语法点、回避语法难点的办法让人觉得汉语不难学。法国白乐桑先生（1997）曾用“危机”二字概括对外汉语教学存在的问题。他说：“从教学理论的角度看，尤其是在对外汉语教材编写原则这一最关键的问题上，笔者认为目前对外汉语教学面临着危机。”“无论在语言学和教学理论方面，在教材的编写原则方面甚至在课程设置方面，不承认中国文字的特殊性以及不正确处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”

面对存在的问题，我们必须认真检讨。汉字和汉语“难学”，教学的质量和效率难以提高，是汉字和汉语固有的特点决定的，还是教学法有问题？如果认为是汉字和汉语固有的特点决定的，我们就只能在原地踏步，或者只能继续等着外国人创造出新的教学法。问题是：大家都甘心在原地踏步吗？都愿意继续等待吗？如果认为是教学法有问题，那么，问题究竟在哪里？是不是真的有一种跟目的语的特点无关而普遍适用的语言教学法？是不是需要根据汉语的特点创造汉语教学法？

在对外汉语教学中，汉字教学和汉语教学一直是“两张皮”，口头汉语教学与书面汉语教学一直处于互相制约的状态。我认为，这正是让人觉得汉字和汉语“难学”的直接原因，也是造成汉语教学的质量和效率难以提高的直接原因。这当然不能怪英语教学法，英语教学法是为英语教学创造的，我们不能要求英语教学法告诉我们怎样教汉字，怎样处理汉字教学与汉语教学的关系，怎样消除汉字教学和汉语教学“两张皮”的现象，怎样改变口头汉语教学与书面汉语教学互相制约的状况。怎样解决这些问题，只能靠汉语语言学家和汉语教师去研究。不但要进行理论研究，而且要开展教学试验。

实际上，我们在理论研究和教学试验上并没有少花功夫，这些研究和试验正是为了通过创造符合汉语特点的汉语教学法来提高汉语教学的质量和效率。

在大量的关于汉字和汉语教学的研究中，陈贤纯（1986）的《学习汉语也并不难》一文具有一定的代表性。此文专门谈到汉字与汉语的关系以及汉字教学与汉语教学的关系，指出：“汉字，除了极少数的以外，本身都是有意义的，组合成词以后，词的意思跟组合成分的意思虽然不同，但仍然有很密切的关系，至少是比较容易理解，比较容易记住。”此文认为，只要按照由汉字到词的组合特点进行组合教学，学习汉语就不难。可惜的是，这一很有见地的研究只是点到为止，没有见到怎样进行由汉字到词的组合教学的后续研究。其它关于汉字和汉字教学的研究，多半只是“就字论字”。“就字论字”也是需要的，不过单靠“就字论字”还是无法消除汉字教学和汉语教学“两张皮”的现象，还是不能改变口头汉语教学与书面汉语教学互相制约的状况。

关于如何处理口头汉语教学与书面汉语教的关系，我们进行过“先语后文”、“先文后语”、“语文分家”、“分阶段侧重”等多种教学试验。其中最值得一提的是鲁健骥主持的关于改革精读课、加强听力和阅读训练、技能训练分阶段侧重的教学试验。（鲁健骥1983）这里专门提及这项实验，是因为在为这项试验编写的《初级汉语课本》系列教材中，有一种叫《汉字读写练习》（刘岚云执笔）的课本，在处理汉字教学与书面汉语教学的关系上有重要的突破。（吕必松1990）可惜的是，这部教材只是与主干教材配套的“练习”，只在第一学期使用，只占一个学期四分之一的课时。它在汉语教学法研究上的真正价值和实际贡献被湮没在整套系列教材之中，没有引起足够的重视。

语言教学法要解决教学的实际问题。汉字教学是汉语教学的重要组成部分，不教汉字的汉语教学不是常规的汉语教学；按照“先语后文”的理论把汉字教学推后，并不能解决汉字“难学”的问题，对提高教学效率还会起促退作用，我们多次教学试验的结果都已证明了这一点。（钟梫1979；吕必松1990第50页）对外汉语教学发展到今天，如何改变汉字教学和汉语教学“两张皮”、口头汉语教学与书面汉语教学互相制约的状况，正是汉语教学法要解决的实际问题。如果不能解决这类问题，无论冠以什么名称的教学法，都不能成为符合汉语特点的、在理论和实践上都能自圆其说并且卓有成效的汉语教学法。

这里强调语言教学法要在理论和实践上都能自圆其说，是因为语言教学法总是以一定的语言理论和语言学习理论为依据的，必然要反映对语言规律和语言学习规律的认识。创造语言教学法，就是为了用对语言规律和语言学习规律的认识去指导教学实践。我们没有创造出符合汉语特点的、在理论和实践上都能自圆其说并且卓有成效的汉语教学法，就是因为还没有找到能够解决实际问题的理论依据，因此也找不到前进的方向，实际上已陷入了迷津。现在看来，要走出对外汉语教学的迷津，创造出符合汉语特点的汉语教学法，至少要在下列问题上找到明确的答案：

汉字是汉语的一级语言单位，还是汉语的“身外之物”？

汉字是有序的文字系统，还是无序的字符堆积？

如果承认汉字是有序的文字系统，那么，汉字系统跟汉语系统是什么关系？

汉字“难学”，成了汉语学习的制约因素，跟汉字教学无序是否有关？如果跟汉字教学无序有关，怎样才能使汉字教学变无序为有序？

作为第二语言的汉语学习是不是只能走“先语后文”的习得路线？

   

二、一“字”惊醒梦中人

新中国的对外汉语教学，自1950年开创以来，一直把“词”作为基本教学单位。“词本位”汉语观深入人心，在接触“字本位”汉语观之前，我对此也没有产生过任何怀疑。至于书面汉语教学与口头汉语教学互相制约，我认为这是汉字跟汉语的矛盾在汉语教学中的反映。例如，从听说训练的角度说，可以先教“你好、谢谢、再见”；从读写训练的角度说，先教这些内容学生却很难接受，他们觉得每一个汉字都像一幅图画，一开始就产生了汉字难学的心理障碍。我由此得出结论：汉语教学中听说训练与读写训练的矛盾，归根到底是由于汉字形音脱节。这实际上是认为：书面汉语教学与口头汉语教学互相制约，是汉字和汉语的固有特点决定的，是人力无法改变的。我虽然写过一些有关听说训练与读写训练的文章，还多次主持过旨在探索怎样更好地处理听说训练与读写训练的关系的教学试验，但是这些研究和试验只是为了从技术层面上协调好听说训练和读写训练以及听和说、读和写的训练的关系，希望能找到听、说、读、写全面发展的最大公约数。

1994年，徐通锵先生在《世界汉语教学》杂志第2期上发表了《“字”和汉语的句法结构》的论文，提出：“汉语语义句法的结构单位是‘字’，而不是‘语素’之类的东西。”“‘字’实际上是形、音、义三位一体的结构单位，仅仅把它看成一种文字的书写单位是没有道理的。”“把‘字’看成为汉语句法的基本结构单位，而把‘词’置于一边或置于次要地位来考虑，这是汉语语言学观念的一次转变。”（徐通锵1994）这一论述让我意识到，汉语教学中书面汉语教学与口头汉语教学的矛盾，听说训练与读写训练的矛盾，并不是汉字和汉语的固有特点决定的，而是因为我们弄错了基本教学单位。

我对徐先生的字本位理论领会不深，但他关于“把‘字’看成为汉语句法的基本结构单位”的观念，让我如受鞭挞而从睡梦中惊醒，可谓一“字”惊醒梦中人。我赞成字本位汉语观，就是因为字本位汉语观让我意识到我们在汉语教学中弄错了基本教学单位。这就解开了长期缠绕着我的关于汉字教学与汉语教学互相矛盾的心结，也点破了汉语教学法研究的迷津。

一种语言的基本教学单位是由该语言的基本结构单位决定的，基本教学单位必须跟基本结构单位保持一致。我们一直把“词”作为基本教学单位，就是因为用以指导汉语教学的汉语理论一直把“词”作为基本结构单位。把“词”作为基本结构单位，必然导致把“词”作为基本教学单位，这就使汉字成了词汇的附属品，游离于汉语教学之外。汉字不是一级语言单位，在口头汉语教学中就成了“身外之物”，在书面汉语教学中则处于无序状态。没有一种系统的理论告诉我们，这到底是正常现象，还是不正常现象？

人们对字本位理论有不同的看法，这并不奇怪。有不同的看法，原因之一是对字本位概念有不同的理解。我赞成字本位汉语观，是出于我对字本位概念的下述理解：

1.字本位就是“以‘字’为基本结构单位”的意思。

2.“字”（zi）包括汉语音节和汉字（Hanzi）。汉语音节是口头汉语的基本结构单位，汉字是书面汉语的基本结构单位。把音节和汉字都叫做“字”，不是什么新观点，吕叔湘先生早就说过，“汉字、音节、语素形成三位一体的‘字’。”（吕叔湘1964）把音节和汉字都叫做“字”，也完全符合汉语使用者对“字”的称说习惯。例如，我们可以说“字正腔圆、吐字不清”，也可以说“认字、写字”。“字正腔圆、吐字不清”的“字”就是指音节，“认字、写字”的“字”就是指汉字。这里指出“字”包括汉语音节和汉字，同时指出汉语音节是口头汉语的基本结构单位，汉字是书面汉语的基本结构单位，只是为了说明：口头汉语的基本结构单位和书面汉语的基本结构单位是完全一致的，不能把徐通锵先生所说的结构单位仅仅理解为书面汉语的结构单位。

3.基本结构单位是指基础性和原本性的结构单位。大于字的结构单位，包括词（zi-group）和句子，是在字的基础上逐级组合起来的，所以不是基础性和原本性的。因为不是基础性和原本性的，所以词和句子都不是基本结构单位。小于字的结构单位，包括音节的声母、韵母和字调（声调），汉字的笔画和部件，都是字内结构单位，不是语内结构单位。“汉语的基本结构单位”是指一级语言单位，字内结构单位是字的生成元素，不是语言单位，语内结构单位才是语言单位。因此，音节的声母、韵母和字调，汉字的笔画和部件，也都不是基本结构单位。

4.汉字是形音义三位一体的结构单位。我们认为，汉字是整体转写言语音节的文字。所谓整体转写言语音节，就是把言语音节作为一个整体加以转写，而不是转写大于或小于言语音节的语音成分。言语音节是音义单位，汉字整体转写言语音节，就具有言语音节所赋予的音和义，成为形音义单位。作为形音义单位，汉字跟言语音节不但有对应关系，而且有包容关系。对应关系表现为：一个言语音节写下来就是一个汉字，一个汉字念出来就是一个音节。包容关系表现为：汉字包含言语音节，言语音节不包含汉字。因为汉字就包含言语音节，所以在研究语法结构的时候，就可以用汉字代表“字”。徐通锵先生把“字”界定为“形、音、义三位一体的结构单位”，并无不妥。

基于对字本位概念的上述理解，我相信：把“字”认定为汉语的基本结构单位，把汉字认定为形音义三位一体的结构单位，不但符合汉语的特点，而且符合汉语教学的需要。因为是形音义三位一体的结构单位，汉字就不但是书面汉语的基本教学单位，而且也是口头汉语的基本教学单位，就可以直接用于教授发音和说话。这样，汉字教学和汉语教学、书面汉语教学和口汉语教学就不但可以而且应该统一起来，汉字教学和汉语教学“两张皮”、书面汉语教学与口头汉语教学互相制约的现象本没有存在的理由。没有存在的理由却一直存在着，就是因为我们弄错了汉语教学的基本教学单位，使汉字教学游离于汉语教学之外而处于无序状态，无法根据汉字的特点和规律进行汉字教学。不根据汉字的特点和规律进行汉字教学，就使汉字成了难学的文字，就使听说训练和读写训练互相制约，就使汉语教学的质量和效率难以提高。追根溯源，弄错了汉语教学的基本教学单位才是造成汉字和汉语难学、汉语教学的质量和效率难以提高的根本原因。汉字和汉语“难学”不是汉字和汉语固有的特点所决定的，而是教学不得法所造成的负面效应。汉字和汉语是“被难学”了的。我说字本位汉语观“点破了汉语教学法研究的迷津”，根据就在这里。

只要认定汉字不但是书面汉语的基本教学单位，而且也是口头汉语的基本教学单位，就会懂得汉字教学跟汉语教学本是一回事，就会得出“教汉字也是教汉语”的结论。没有人认为教“你、我、他”不是教汉语。为什么无视汉字的特点和规律先教“你、我、他”，甚至先教“你好、谢谢、再见”才是教汉语，而根据汉字的特点和规律先教“一、二、三、一个人、三个人”就不是教汉语？只要承认教“一、二、三、一个人、三个人”也是教汉语，就可以根据汉字的特点和规律构建起科学的汉字教学系统，使汉字教学从无序变为有序。汉字教学从无序变为有序，就不但能使汉字学习化难为易，而且可以理顺汉语教学内部的各种关系，形成完整的汉语教学系统，把汉字教学跟汉语教学统一起来。只要形成完整的汉语教学系统，把汉字教学跟汉语教学统一起来，汉字教学和汉语教学“两张皮”、书面汉语教学跟口头汉语教学互相制约的状况就不复存在。如果进一步了解汉字的特点和规律，就会看到：汉字不但不是汉语学习的制约因素，而且还是学好汉语的促进因素。

三、用“组合法”教汉语

只要认定汉字是汉语的基本结构单位，我们就可以用新的眼光看待汉语，用新的观念研究汉语，用新的方法教学汉语。徐通锵先生（1994）指出：“基本结构单位是统率语言结构的‘纲’，纲举目张，所以‘词’与‘字’虽然仅仅是一字之差，但却与两个不同的‘纲’相联系，体现语言理论研究的不同走向。”我认为，字本位理论的最大功绩就在于提出了汉语理论研究的新的走向，引导人们用字本位的眼光看待汉语，用字本位的观念研究汉语。

我们沿着字本位观念的足迹研究汉语，终于看到：汉语的基本语法手段是“组合生成”。无论是口头汉语，还是书面汉语，各级结构单位都是由小到大逐级组合起来的。组合起来就是组合生成。音节由声母、韵母和声调组合生成，汉字由笔画和部件组合生成，词由字组合生成，句子由字和词组合生成。由字到词、由字词到句子的组合都是意义的组合，意思相关的字词句在一定的条件下都可以直接组合。所谓直接组合，就是语义表达只需要通过字序和词序，不需要通过字形和词形变化。作为基本结构单位的“字”（音节和汉字），以及它们的生成元素，内容和数量都是封闭性的，通过直接组合，数量有限的“字”可以生成数量无限的词语和句子，充分满足口头交际和书面交际的需要。组合生成是汉语的生命线，是汉语无限活力的源泉。

根据汉语的组合特征，我们把汉语界定为组合型语言。作为组合型语言，汉语各级单位的结构类型和生成方式具有惊人的一致性。

结构类型的一致性表现为各级单位都有基本结构和复合结构之分。汉字有基本字和复合字之分，复合字又有基本复合字和多重复合字之分；词有基本词和复合词之分，复合词又有基本复合词和多重复合词之分；句子有基本句和复合句之分，复合句又有基本复合句和多重复合句之分。字以下的结构单位，就汉字而言，笔画有基本笔画和复合笔画之分，复合笔画又有基本复合笔画和多重复合笔画之分；部件有基本部件和复合部件之分，复合部件又有基本复合部件和多重复合部件之分。

生成方式的一致性表现为各级单位的组合生成都是由小到大，基本上都遵循“1+1=1”的“二合”方式。音节由声母、韵母和声调组合生成，汉字由笔画和部件组合生成，词由音节（口头汉语）和汉字（书面汉语）组合生成，句子由字、词组合生成。由字的生成元素到字的组合，由字到词的组合，由字、词到句子的组合，基本上都遵循“1+1=1”的“二合”方式。（吕必松2006；吕必松等2007）

汉语的上述特点，核心是“组合”。汉语的组合特点要求我们用“组合法”教汉语。

用“组合法”教汉语，就是教由字的生成元素到字的组合规则，由字到词的组合规则，由字、词到句子的组合规则。

用“组合法”教学汉语，必须从汉字教起，汉字教学必须贯彻字不离词、词不离句、句不离篇的原则。原因是：汉语的各级单位都是由小到大组合生成的，只有从汉字教起，贯彻字不离词、词不离句、句不离篇的原则，才能进行由小到大的组合教学；汉字既是书面汉语的基本教学单位，也是口头汉语的基本教学单位，只有从汉字教起，贯彻字不离词、词不离句、句不离篇的原则，才能把书面汉语教学跟口头汉语教学统一起来，形成完整的汉语教学系统，彻底消除汉字教学和汉语教学“两张皮”、书面汉语教学与口头汉语教学互相制约的不正常现象。从汉字教起，贯彻字不离词、词不离句、句不离篇的原则，就包括直接用汉字教学发音和说话，这还可以避免汉语拼音对发音练习的误导和干扰。

汉语教学从汉字教起，就可以构建起科学的汉字教学系统。汉字教学系统包括笔画教学系统、部件教学系统、成字教学系统以及这三个系统的科学统一。只要构建起科学的汉字教学系统，贯彻由简单到复杂的教学原则，并适当介绍汉字的造字原则和表音、表义的具体方法，就能使汉字学习化难为易。使汉字学习化难为易，用“组合法”进行由字到词、由字词到句子的组合教学，就能使汉语学习化难为易。我说汉字不但不是汉语学习的制约因素，而且还是学好汉语的促进因素，根据就在这里。汉字和汉字的组合教学是汉语教学的“牛鼻子”，只要抓住了汉字以及汉字与汉字的组合生成，就算抓住了汉语教学的“牛鼻子”，就可以大大提高汉语教学的质量和效率。如果脱离了汉字以及汉字与汉字的组合生成，就不可能取得理想的教学效果，即使在课程、教材和教学方法上搞花样翻新，也只能事倍功半。

汉语教学从汉字教起，教学程序就是“随文学语”，而不是“先语后文”。我们认为，按照“随文学语”的程序教学汉语不但符合汉语的特点，而且也符合汉语习得规律。人们学习第二语言时，已经不同程度地掌握了至少一种语言，获得了学习和使用语言的经验，其它智力因素也得到了相应的发展，完全有能力把识字、写字、阅读、听话、说话等结合起来，不必再遵循“听→说→读→写”的学习顺序。把这几项内容结合起来学习，可以全面调动语言学习和习得的机制，促进各项技能的快速发展。要求第二语言学习者按照“听→说→读→写”的顺序进行学习，实际上会制约他们的智力的发挥。汉字也是汉语的基本认知单位，又有象形表义的特点，便于理解和记忆，只有按照“随文学语”的办法教学汉语，才符合汉语作为第二语言的习得规律。

字本位汉语观引导我们进入了汉语研究和汉语教学研究的一片新的天地。

（2011年9月3日定稿）

引文目录

白乐桑（1997）：汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？《第五届国际汉语教学讨论会论文选》564页，北京大学出版社。

陈贤纯（1986）：学习汉语也并不难，《语言教学与研究》第1期。

鲁健骥（1983）：基础汉语教学的一次新的尝试——教学试验报告，《对外汉语教学论文选》，中国教育学会对外汉语教学研究会，1983。

徐通锵（1994）：“字”和汉语的句法结构，《世界汉语教学》第2期。

吕必松（1990）：《对外汉语教学发展概要》55页，北京语言学院出版社。

钟  梫（1979）：十五年汉语教学总结，《语言教学与研究》试刊第四集。

吕必松（1990）：《对外汉语教学发展概要》50页，北京语言学院出版社。

吕叔湘（1964）：《语文常谈》，《吕叔湘文集》第五卷，商务印书馆1993。

吕必松（2006）：二合的生成机制和组合汉语，《数字化汉语教学的研究与应用》，语文出版社。

吕必松、赵淑华、林英贝（2007）：《组合汉语知识纲要》，北京语言大学出版社。