教育理论工作者的实践立场及其表现

管季超0712

教育理论工作者的实践立场及其表现

           

作    者：杨小微

                         来    源：基础教育研究新视野

       摘  要 教育学的实践品性决定了教育理论工作者要有实践立场，从这一立场出发的实践关怀是教育理论研究的道德使命；关怀实践有不同的心态，值得推崇的态度是“视人为目的”和“有耐心地守望”；实践关怀说到底是理论逻辑对实践逻辑的干预，但那是一种“有分寸的干预”；介入式的实践关怀需要的条件是：以“内在利益”为取向，在研究中不断提升实践智慧，保持思维方式上的自觉反省。

      关键词 实践立场  实践关怀  内在利益  实践智慧

                     

                新课程推进、信息技术推广、教师专业发展、学校管理变革等改革举措的多头并进与整体性深化，使中小学实践领域受到前所未有的关注；教育理论工作者走近或走进实践展开研究，也大有“成潮之势”。为什么从事教育理论研究要有实践立场，教育理论工作者该以什么样的心态去关注实践，关注实践的内在根据是什么，关怀实践何以能够等等问题，也许是值得反思的。

                           

一、实践立场与实践关怀

1．对实践的理解

                           

        　　“实践”这个在学界使用频度极高的词，一直存在多义性。早期西方实践哲学视野中的实践，并非如我们今天日常所理解的是“人们的所作所为”，即“行事”，而恰恰着重在“为人”，这与中国传统文化意义上的“践行”十分相似。在亚里士多德的哲学中，实践有着宽泛的意义，不专指人的行为，一切有生命的东西、甚至能动的东西（如天体运动）都可用实践来指称，但是在他的伦理学语境中，实践专属于人，动物是没有实践的。亚里士多德在《形而上学》中，还将实践限定为“包括了完成目的在内的实践”，而把未完成的行为、动作等称为“活动”，①麦金太尔进一步将实践限定在“多人协作的实践”范围内，且强调实践要追求“内在利益”。②把实践视为“有关人生意义和价值”的人的活动的观点，将实践与生产区分开来：活动或行为的“自身即是目的”，这样的活动是实践；“以自身以外的东西为目的”，这样的活动则是“生产”。③中国伦理学和道德哲学中的“行”、“践行”，包括洒扫应对等行为，也是狭义理解的实践。本文所讨论的“实践”，并不局限于道德领域。

                           

   　　  从大的范围来说，这里所谈实践，是与“理论”相对应、可对举的实践，这样区分和对举，乃是由当今诸多领域（当然也包括教育领域）从业者的两类基本分工而带来，即一部分人专门从事理论的研究，其实践的“产出”以学术价值来衡量，而另一部分人专门从事实际的活动，其“产出”以效益和社会价值衡量。许多关于理论与实践关系的讨论，也是在这层意义上展开。然而，分工也只是相对的而非泾渭分明的，两类人“相互走进对方领域”的趋势已经成为明显的事实。

                           

    　　　教育学视野中的实践，是基于理论与实践对举的实践界定，但又有自己特殊的内涵，特殊就特殊在教育这种实践内涵着对生命成长（尤其是个体生命成长）的关照。以学校为例，学生、教师和学校领导，都是在各自而又相互作用的实践中成长着。个体生命的成长不能离开实践的滋养，不可能离开实践而有真实的“存活”；实践，也只能是人的实践，靠一个个鲜活的生命活动来赋予意义和价值，来具体地丰富和发展。生命与实践，恰如相互作用、相互滋养、相互构建的“双螺旋”，所以，我们用“生命·实践”这样一种方式来表征二者之间的关系状态。

    2．实践关怀是教育学研究的基本立场

                        

    　　  理论工作者关怀实践，可能出于自发，也可能出于自觉。自觉的关怀基于对教育研究及教育学的理性认识，也就是说，是出于对教育研究和教育学“实践品性”的认识和理解。由于教育研究和教育学本身具有实践的品性，因而，教育理论研究保持对实践的关怀，就表明了教育理论研究那种基于实践、为了实践和在实践中展开的基本态度和立场。

    　　  学术界流行的分类标准，常使人在教育学的学科归属上感到困惑：教育学是社会科学还是自然科学？教育研究是“价值研究”还是“事实研究”？教育学是基础学科还是应用学科？……凡教育人的事业，必有价值取向，不可能“价值无涉”，但显然教育学又不可能是象物理学化学学那样的“事实科学”。说教育学是基础学科，不能解释它所包含的大量应用性问题；说教育学是应用学科，又无法解释它独特的学理内核以及大量的相关的哲学、心理学、社会学、人类学理论基础。简单化的解释是说教育学“既是什么又是什么”，是一门综合性很强的学科，但未能说清教育学怎样综合、基于什么而综合、与别的学科究竟有何不同。

    　　  把教育研究理解为“事理研究”，视教育学为“关于事理的学问”，很好地解决了教育学学科归属的困惑。

     

    　　  教育研究是“事理研究”，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。④它是为“成事”而进行的研究，作为依据的研究，可称为基本理论研究；作为有效性和合理性改进的研究，相当于应用研究。“事理研究”既不象自然科学那样以说明外在之“它”是什么为直接任务，也不象精神科学那样以说明“我”（人的主观世界）之状态、变化、性质及原因为直接任务。它以人类自己所创造、从事的活动为研究对象，既考察其事由与事态、结构与过程、目标与结果，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平。事理研究的目的指向如何使活动更富理性，如何通过活动更好地满足人从事这一活动的需求。也就是说，事理研究中理论与实践之间具有从对象到目的的直接关联性，它的研究域的变化常与实践的需求与进展直接相关。

                           

    　　　教育研究这一事理研究，涉及价值、事实和行为三大方面及其过去、现在和未来三大时态，涉及活动主体与对象、工具与方法等多方面错综复杂的关系，这是其事理研究“综合性”的表现。事理研究还要关注人作用下事物的转变、人与事物交互作用中多形态、多时态、多事态、多主体的多重多次转化。这一复杂特性可称之为“动态性”。

                           

   　　 　在人与事综合构成且在复杂相互作用过程中动态生成着的教育实践，便是任何教育研究者不能不面对的事实，它赋予教育学实践品行，也使理论对实践的关注与关怀成为基本立场。

                           

    　　　除了实践立场而外，教育理论研究也不能忽视其他维度的立场，如坚持研究中国式问题、秉承并更新中国学术传统、以丰富的世界学术成果为生长资源的“中国立场”，与哲学、心理学、社会学、政治学、人类学、自然科学等多学科展开对话，以其资源滋养自身的“学科立场”，还有既保持独立人格、独立思考、独立判断的自主空间，又善于与他人与社会与政府有效合作的“个人立场”等等。这些立场所涉范围，本身就是实践的环境和条件，同时又构成对实践立场的支撑。

       　　 3．实践关怀是教育学研究的道德使命

                           

        　　实践关怀不仅由教育学性质所决定，而且就当前而言，也出于实践对理性的热切呼唤。改革开放以来的近三十年中，实践领域的变革要求日益增长、变革内容和方式日渐丰富，教师和教育领导再也不可能仅凭经验和有限的入职前所受教育来应对复杂的改革了他们对理论的需求，也早已不再停留于泛泛的理论讲座了，他们需要的是在他们参与下共同创制出来的有力且有效的变革方案，是足以激发他们变革热情、理论兴趣的新观念、新思路和新的行动与言说方式……一句话，他们需要的是理论所内涵着的精华——理性！

                           

        　　毫无疑问，在这样的呼唤之下，有良知的教育理论工作者要有关怀实践的责任感，也要有投入实践的使命感。教育是一项伦理的实践，不仅从事教育这一项事业的实践者不能缺少伦理学原则的规范，而且以这种伦理性实践为对象的教育研究（包括教育学研究）也就必然同时担当起教育伦理和研究伦理的责任，那么，研究者的实践关怀，也就成为一种道德使命。

       　　二、关怀实践的心态与分寸感

        　　1．关怀实践的不同心态

                           

        　　不同的人实施同样一种行为，往往出于不同的动机、持有不同的心态。我认为从前文的理由出发，应当避免如下几种心态：

                           

        　　“审判者”心态。抱“审判者”心态者，必然以居高临下的审视姿态看待实践，对其状态、问题及原因等等进行分析与评判。然而，当实践者，比如一线教师，询问该如何是好时，“法官”会回答说，这就不是我的职责了，我无权干涉，只能由你自己解决。恰如分析哲学家的立场，可以告诉对方提出了一个什么样的问题，这个问题是这样提出而不是那样提出的，如此，他的使命就完成了。介入实践的理论工作者，固然不能包办代替，但是，与一线教师共同探讨解决问题的路径和办法，并不是什么了不起的“僣越”。

                           

        　　“打捞者”心态。一些研究者只是把实践视为一种可供自己打捞实惠的“水面”，“撒”下几“网”，捞取一些案例、故事或其他信息资料，便拿去“为我所用”，没有兴趣也没有耐心与实际工作者一起探究问题。对于那些对理论指导寄予厚望的一线工作者来说，这叫做“多情反被无情恼”。

         　　“纳凉者”心态。“纳凉者”就是旁观者加闲言碎语者，实践中发生的一切，都可以事不关己高高挂起，悠闲地恣意评说，身不投入，心不感动。不止理论工作者队伍中有这样的心态，就是在实践中，作为改革者、研究者的同事当中，也不乏“纳凉者”。

       　　 持上述心态者，虽也在“关注”实践，却断然不是“关怀”实践。我以为正确的心态应该是：

                           

      　　  视人为目的。上述三种心态中，前两种都是将实践者当作工具、手段而非目的，是一种占有、索取或利用，他们与实践工作者形成的关系，是一种“我—他”关系。然而，一个人在把人“他化”的同时，自己也沦落为工具。视人为目的，愿意与实践者沟通、交流、分享、共进，即使从“利”的角度说，也至少是一种“双赢”，这样一种关系，有希望达于“我—你”关系。

                           

        　　有耐心地守望。发生在学校中的变革，往往是根深蒂固的思想观念转变和长期形成的教育行为习惯的改变，其难度不亚于改变一个人的生活方式。即使今天改变了，明天还可能“回潮”，具有反反复复的特征。因此，要有充分的耐心去去守望变革的成果，包括体现在教师行为习惯和思想观念更新过程中的成果，也要有充分的信心与一线的实践变革者共同成长。

        　　2．可选择的关怀方式

                           

        　　只要是真诚的关怀，与实践在身体和心理上的距离大小就不是问题，据此，也区分出形式不同但内容一致的多种关怀方式，例如：

                           

        　　 遥远的惦念与冀望。尽管一些研究者长期从事的是原理层面的研究，并不一定常下实践，也没有经常保持联系的实验学校，但对实践中的问题有特殊的敏感甚至切肤之痛，其他理论工作者和一线教师也能从其论著中深深获益。不难看出，这一类研究者，虽身在事“外”，却心在事“内”，具体表现形式上，或价值引领、或方法论启迪、或道义支持。与那些身在其中却心在其外的“打捞者”相比，境界与品质立见高下。

                           

        　　贴近的守望。以实践中的问题为研究指向的各种评论、调研、咨询，是这种守望的最常见形式，遥望者常通过这一途径“走近”实践，进而“走进”实践，成为“介入者”。当然，也不乏“临渊羡鱼者”或“退而结网者”。

                           

        置身式的介入与互动。这是最贴近的关怀方式。置身式的介入本身就意味着所介入之地实现了“结构开放”，介入带来大量丰富的“异质信息”，从而使“互动”有了前提，并使“生成”成为可能。对实践的介入导致两类工作者形成互补、分享，沟通、对话的有利格局，其结果是“共生”和“双赢”。

        以上三种关怀方式在价值上是等值的，没有高低之分。这正如理论对实践的应用价值，或直接起作用，或间接产生影响。

        　　3．实践关怀的分寸感

                           

       　　 对实践的关怀有没有分寸一说？我认为是有的。所谓分寸，就是理论工作者的“理论逻辑”对实际工作者的“实践逻辑”，要给予一种“有分寸的干预”。

                           

        　　所谓理论逻辑，产生于理论抽象过程的终点，是“滤掉”了具体事实、具体情境、具体过程等等而留下来的“一般”，一句话，是抽离了事物、活动的一切特殊性或“非本质特性”而剩下的所谓对“一般规律”或“普遍法则”的刻划。这在过去，往往是研究者所孜孜以求的东西，尤其当研究者信奉社会现象与物理现象是同质的时候，会以一种被人称之为“社会物理学”方式，去努力发现社会现象内部的“客观结构”，并勾画出这种结构的关联结合。这种客观主义立场的主要危险在于，如果不考虑这些规律的生成性、情境性，就容易“从模式滑向事实”。曾有人从一定容量的样本中概括出教学的基本程序，将其硬性地推广到很多学科的各种教学场合中去，实质上是所谓“理论逻辑”对“实践逻辑”的强行干预。

                           

    　　　　“实践逻辑”（或称“实践感的模糊逻辑”）是布迪厄提出的一个重要概念，他既反对“社会物理学”的客观主义立场，也不赞成“社会现象学”的主观主义解释，认为主观主义和客观主义，机械论和目的论，结构必然性和个人能动性的对立都是“虚幻”的，“这些对立混杂在一起，掩盖了人类实践的人类学真相。”布迪厄超越这些二元对立的基本思路是：首先将世俗表象搁置一边，先建构各种客观结构（各种位置的空间），再引入行动者的直接体验，以揭示从内部构建其行动的各种知觉和评价（即各种性情倾向）的范畴⑤。

    　　　　这就有了“场域”(field)和“惯习”(habitus)这两个关键概念，“一个场域由附着于各种权力（或资本）形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成，而惯习则由‘积淀’于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式。”⑥

                           

    　　　　作为外在结构内化的结果（同时也是“集体个人化”的结果），惯习以某种大体上连贯一致的系统方式对场域的要求作出回应。惯习是行动者生成出应付各种变动不居情境之策略的原则，惯习是创造性的、能体现想象力的，但又受制于其结构。作为一种生成性的自发性，惯习在与变动不居的各种情境即时遭遇中得以确定自身，并遵循一种实践逻辑。实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度，一旦超出这种程度，其逻辑便将失去实践意义。它是“多型的、弹性的、可调整的，而不是限定的、精确的、严格使用的”。⑦

       　三、实践关怀的基本条件

                           

    　　　教育理论是否能够关怀实践，是人们经常探问的问题。实践关怀在事实上的“能够”，是指当理论工作者进入实践“场域”之后，必然引起场域结构的变化，进而引起行动者（如一线教师）“惯习”的适应性调整，这种干预就是“有分寸的干预”，而不是以理论逻辑替代实践逻辑。下面重点要展开讨论的“能够”，是理论工作者主观上的“能够”。

                           

        　　不同的关怀方式有不同的条件要求，如“遥望式”的关怀需要宽广的理论视角和对实践的整体把握力及问题洞察力；“贴近式”的关怀除需要理论素养外，还需要调研和诊断的方法与技术；“介入式”的关怀，则需要更多的实践智慧。这里侧重谈谈，要进行“介入式”的实践关怀，需要哪些方面的基本条件。

    　　　　1．以“内在利益”为取向

                           

    　　　介入式的实践关怀，首先需要有“内在利益”的追求，然后要有承担起这一使命的基础素养。利益的内外之分，在任何一个行业或领域都存在。以下棋为例，无论结果如何，下棋者是为提高棋艺和棋品而战，并不计较输赢，这是在追求内在利益；如果为了赢棋不择手段，那就是“赢”了棋输了“品”。对研究者而言，“内在利益”的内涵可以有三个方面：（1）结果上追求对事物形成科学的认识或对实践实施有效的改进；（2）过程中追求科学发现的乐趣和研究者自身素质的提高；（3）总体上追求科学态度的养成和科学精神的弘扬。而外在利益的追求则是指向研究成果的发表、获奖或者直接的经济效益。不是说外在利益不可以追求，而是说外在利益的获得须以内在利益的实现为前提，如果只是以名利作为唯一目的，这样的“研究”是要加上引号的。

                           

    　　　研究者的基础素养既是展开研究的必要前提，有作为研究的结果之一在研究过程中不断地提升，其内涵不外乎通常认为的学术见识、专业基础和研究能力，此处不再赘述。

    　　 2．在研究中提升“实践智慧”

                           

    　　智慧的内涵比智力和知识要要丰富得多，很难准确定义；“实践智慧”从大体上说，是人们在动态的实践情境中，综合运用理性与情感、显性知识与缄默知识、共通法则和个人机智等等来有效地处理复杂问题的那种“素质”。目前人们一般只谈中小学教师的实践智慧，最近见到一篇博士论文，主题是将实践智慧作为教学的一种可能的价值追求，这意味着不仅教师的智慧需要关注，而且学生个体的实践智慧成长问题也进入了人们的视域。以介入方式进入实践展开研究的理论工作者，更需要与一线工作者交流、沟通、对话及互动的智慧。

                           

    　　　进入到中小学展开互动式研究，其实践智慧首先体现在要读懂两类人——教师和校长，唯其如此，才会有真正意义上的互动。

                           

    　　　读懂教师首先要了解教师的生存状态，学会从其言行中洞悉教师的“内隐观念”，进而象中医“把脉”一样透析教师发展存在的问题、困难和障碍，并与他一道找出解决问题的办法。这里说的“内隐观念”指的是深藏于教师习惯行为背后的、在自觉不自觉引导他言行的思想观念。比如，一位教师可以根据专家或领导的意见修改他的教学设计方案，可以顺应改革的大局（如当前的新课程改革）说一些“应景”的话语，然而，就在他无意间流露出的情绪或他的习惯性动作中，可能发现他还是坚持着原来所信奉原则和早已适应了的一套动作程序。

                           

    　　　读懂校长，除了读懂他作为教师所需要读懂的东西，还要了解他作为学校的关键人物，作为学校众多领导中的核心，他的价值取向是什么，他的决策与策划能力如何，他在实施领导行为过程中是否具有“领导智慧”……。以这样的读懂为前提，才可能与他一起分析把握学校发展的现状与问题，尤其是从发展的视角看，学校存在哪些优势、困难和问题，以及可能开掘出来的潜力，进而确立合理可行的目标，组织起有效的行动。

    　　3．在思维方式上保持反省的自觉

          　　知识不足可以勤奋学习，信息不足可以多方索取，经验不足可以耐心积累，这样可以使研究从稚嫩逐渐走向成熟；然而，如果思维方式出了问题而不自觉，可能使研究劳而无获，甚至与研究的旨趣南辕北辙。这里说的“出问题”，是指缺少整体关照的“点状深入”，缺少深化或提升的平面扩展，或者忽视相互关联的简单对立（如在社会与个人、知识与能力之间作“非此即彼”的选择）。思维方式上的缺陷仅靠勤奋和耐心是不足以克服的，必须保持警醒和持续不断的反思，才会有实质性的提升。

                           

    　　　由于教育研究的对象和过程十分复杂，研究者的思维也要复杂起来。要使我们的研究思维从简单走向复杂，说起来不易做起来更难。概括地讲，在实践的复杂“场域”中，需要善于考察各种因素之间内在关联和复杂相互作用的“关系思维”，需要把握事物发生发展过程的演进脉络和阶段特征的“过程思维”，还需要将事物置于特定情境下加以特殊考量的“情境思维”。也许，思维方式的改变是最难的，但若能保持反省的自觉，总会不断提升，而每一次积极的改变都将带来研究者气质与状态的一次整体性提升。

    　　　注释：

    　　① 亚里士多德著，吴寿彭译：《形而上学》，商务印书馆1959年版，第182—183页。

    　　② 麦金太尔著，宋继杰译：《追寻美德——伦理理论研究》译林出版社2003年版，第238—242页。

    　　③ 张汝伦著：《历史与实践》，上海人民出版社1995年版，第216页。

    　　④ 叶澜著：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第322页。

    　　⑤ 布迪厄、华康德著，李猛等校《实践与反思——反思社会学导引》中央编译出版社1998年版，第10~11页。

    　　⑥ 同上第17页。

  　　　⑦ 同上第19~24页。