赢在起点 输在终点——对我国传统教育所谓基础扎实误区的批判

管季超0712

赢在起点  输在终点——对我国传统教育所谓基础扎实误区的批判
文｜周洪林　吴国平
基础扎实、创新不足是赢在起点、输在终点的强烈反差
中国传统教育，特别是高等教育教学，一直以强调基础、以基础扎实为其经验与骄傲，自认为这是我们优势所在，是中国培养的大学生在世界上站得住的地方。近年来，数学、物理国际奥林匹克等竞争中，中国学生大多名列前茅，甚至独占鳌头，超过世界教育、科技第一强国美国，更加深了人们的这种理念。
但是，正当我们为此而感到自豪时，相反的现实却严峻、无情地凸现在人们面前：为什么我们没有一所世界一流大学？为什么我们本土诺贝尔科学奖获得者为零？为什么近现代世界重大知识科技创新在原创意义上我们所占的份额那么少？为什么最能反映我国科技创新水准的国家自然科学奖、技术发明奖这两个奖项连续3年没有人得一等奖？
在哈佛女孩刘亦婷对中美中学生素质的8点对比中，我们唯一的强项就是基础好，他们唯一的弱项就是基础差；而在创新能力上则相反，我们弱、他们强。强烈的反差、严峻的现实，迫使我们不得不思考：为什么我们基础好却创新少？他们基础差却创新多？太重基础未必好，进入误区更不好！自然，创新多少的原因绝不全在学校、教师、教学。但以培养人才为己任、将多数时间放在教学上的学校教师教学，对此恐怕不能置身度外，理应作出自己应有反思，在贯彻中央关于培养创新人才是“全党全社会的一项战略性任务”、“高等学校实施素质教育的重点”中，作出自己应有的贡献。
所谓基础扎实误区的形成或表现、危害
第一，太重基础扎实的误区，导致迷信权威、思维定势。
即使是正确的、必要的基础，也应讲究适度、适可而止，过度了就会产生副作用。这种副作用首先表现为：对基础不分析其来龙去脉形成过程，以实践检验其正误、新旧、高低，汲取其正确的、有现实意义的部分加以应用、发展、创新；而是因过分强调其系统、严谨、贡献而给人以完美无缺、无懈可击、最终完成的绝对真理的错误印象；又以灌输的方式要学生死记硬背现成结论，上课记笔记、考试对笔记、考过全忘记，久而久之使学生唯基础是从、全盘接受、盲目崇拜、思维定势，不能跳出框框想问题。
美国第一位诺贝尔物理奖获得者劳伦斯说：“在科学工作中，创造性思想要求看到以前未曾看到的东西，或者采用以前未曾想到的方法，这就需要从‘正常的’地方跳开并冒脱离现实的风险。”太重基础扎实的误区，最要命的是长期淹没在本本主义的汪洋大海中，忘记了一切真知最初都是从实践发源的相对真理，它必须随实践发展而不断检验、批判、提高，逐步接近事物的本来面目这个唯物论的认识论的最重要原理与指导思想。自然，我们不能因此而走向另一个极端，得出一切基础都不利于创新的全盘否定错误结论，但我们认为太重基础，特别是所谓基础扎实的误区反而不利、阻碍、扼杀创新。
第二，所谓基础扎实的误区，导致负担过重、兴趣丧失。
我们对问题的基本判断的依据，应是其总体上的基本倾向。那么，中国传统教育教学观念、实践在总体、基本倾向上，占统治地位的，不在忽视、削弱、否定基础，而在对基础的理解过于狭窄，这种狭窄的理解又在实际操作中不断升级、强化，强调得过了头，物极必反，超越真理一步，结果走向荒谬，导致思维定势、兴趣丧失、创新太少等一系列不良后果。所以现在需要我们大声疾呼、反思质疑、正本清源、一分为二，坚持正确、摒弃错误、瞄准创新。我们在传统、观念上，政策、舆论导向上，长期以来并且至今仍占统治地位的，是过于重数量、轻质量，偏重知识数量积累、忽视思想方法创新，编译成风、论学极少，这种状况是否是基础好、创新少的一种反映？
在学习研究上，既然我们花了那么大的功夫打基础、取得了国内外认同的基础扎实，但为什么创新还是那么少？当今中国，特别是高等学校教育教学改革中，不在不重视基础、基础不扎实，而在创新的落后、不受重视、缺乏认真有力的措施，所以更需要我们大声疾呼、身体力行，重新审视所谓基础扎实的误区所在、开拓创新究竟需要什么样的基础扎实？再也不能按老经验、老办法走老路，在传统基础上继续加大投入，是否应打破思维定势，寻找别的切入点、突破口，大刀阔斧、伤筋动骨地改革？
第三，特别要注意兴趣爱好这种个性“基础”。
教学中的基础，过去主要是以知识为中心、从知识的系统性出发的，有其局限性。现在强调以人为本、以学生为主体，就要特别注重怎样发现、培养、坚持、强化学生的兴趣爱好、好奇心，在广泛选择中提供一种多样化、个性化教学。在我们搜集分析的近500年来50位名家大师开拓创新经验之中，强调基础扎实的很少，而强调得最多的是兴趣爱好、好奇心，这正应了“兴趣是最好的老师”这句名言。正如《科学研究的艺术》所说：“知识和经验的积累并不是出研究成果的主要因素”，“对科学的好奇和热爱是进行研究工作最重要的思想条件”。
第四，要有自己的思路、方向、方法论基础。
爱因斯坦在回顾自己的治学道路时，主张把一切足以分散注意力的东西都排除掉，致力于“导致深邃”的内容与方法。哈佛大学校长博克说，他们在教学中“更加强调学术研究的基本方法”。剑桥大学、伦敦大学几十年来投入巨大力量，进行科学技术史、思想方法论研究，其目的在寻求历史上名家大师创新经验方法论的启示，可见方法论在发达国家、世界一流大学的重要地位。
相比之下，我们一些教师在教学中往往满足于概念的陈述、资料的罗列，能旁征博引算是好的，很少有思想方法论上的思考、启示、自觉性。文科一些所谓研究成果、著作，篇幅并不少，参考书目列了很多，有的是原版的，应该说是作了努力、下了功夫的。但从高标准严要求说，这只是勤奋、苦干、资料功夫，真正智慧、巧干、分析功夫，提出前所未有的、有很大现实针对性与社会意义的前沿问题，形成自己的思路、提出自己的见解，最终达到研究的本质特征、最高境界——开拓创新的很少。
我们把基础仅仅概括为基础知识、基础理论、基本技能等所谓“三基”，基本方法竟然没有一席之地。这与哈佛大学在教学中“更加强调学术研究的基本方法”、杨振宁说的“最主要的是会不会选择正确的方向”大相径庭，由此也可知“三基”的严重缺撼！
第五，值得注意的“第10名现象”的基础。
前几年美国曾对一些最杰出的企业家、投资者的最高学历时期学习成绩作过追踪调查，结果发现当时他们在班级中所处的地位大都属中游或中等偏上者，有人将这种现象称之为“第10名现象”，其中包括在哈佛法律系二年级停学的世界首富、微软总裁比尔·盖茨，想进哈佛而被拒之门外的世界二富、股票大师巴菲特。无独有偶，我国也有人撰文提出这种现象。
20世纪中国两大伟人鲁迅、毛泽东等，可以说绝大多数大家大师、伟人巨人学生时代都属这种情况。之所以会这样，差生的心思根本不在学习上，志不在此，当然不可能学好是一方面。奇怪的是，尖子为什么反而日后成就不是最大？恐怕毛病就出在完全跟着教师、教材、基础跑，应试能力强、考试得高分满分，自然老师最欢喜、排名在最前。但同时也为日后的发展造成了思维定势、思想被束缚了，成了教师教材基础的克隆，自然难以超越。
中等偏上者也是想学的、努力的，他们与尖子的不同在对教师教材基础有主见，在学习上持一分为二的继承批判态度，此外再去自己寻求最高明的东西。这种学其所长、避其所短，博采众长、为我所用、自成一家、走自己的路的学习方法，正是学得主动的好方法，也是多数成功者的奋斗之路、经验之谈。因此我们对分数、排名、尖子，不一定看得很重，它们与基础、创新不一定有必然联系。
第六，把握全局者的综合性基础。
基础大多是对某一学科、专业而言的，也有例外的情况。凡处于多产业、多专业、多学科地位，把握全局的人，总体观念、跨产业专业学科知识面的广博横通、决策组织管理领导能力基础，远比仅仅很窄的某专业基础的扎实精深重要得多。如政府领导人，多种经营大公司的业务总裁，综合性大学、出版社、报社、大百科全书的校长、总编辑等。
我国著名学者蔡元培，任北大校长虽只短短几年，却写下了这所中国第一学府历史上最光辉灿烂的篇章，论基础他两次留学德法八年所学专业并不在教育学或管理学，而在美学、伦理学，原因就在他博通有旨、管理有方，在国人中率先提出人才培养、学术发展的建设性方针大略。相反，一些本专业基础上出类拔萃者，在治校成就上反而不能与他相提并论。
所谓基础扎实的误区必须批判
无论如何，近几百年来我们创新不足是个无法回避的事实，问题是原因何在？这些原因不管多么复杂，教育教学是不可忽视的一条。而教学上与发达国家、一流大学相比，我们自认为最大优势在基础扎实。这样就势必要提出这么一个问题：既然基础扎实，为何创新不足？因此，我们要以目标管理的现代管理思想，来反思为什么我们创新不足？它与基础扎实有什么关系？
中国传统教育教学的最大弊端，在脱离社会实际问题需要，不明确学习的普遍意义在应用、最高境界在创新，因此，不进而寻求学以致用求创的兴趣爱好、思想方法的本本主义：死读书，死记硬背，片面追求上课读书知识数量越多越好，考试高分、博览群书、博大精深、著作等身，就是不问学以致用创新，成为过去长期内占统治地位的最高价值取向、政策舆论导向。这种本本主义死读书，在所谓基础扎实中也反映出来。基础问题，就整个社会、即使就整个教育看，可能不是最重要的问题，但就知识经济、科教兴国关键在人才、创新，人才培养主要在学校，学校教育花时间最多在教学，教学中最强调基础扎实的思路历程显得十分关键。我们对这个问题的反思，实质上是对中国传统教育教学思想、人才观察、培养目标等在更深层次上进行进一步改革的一个切入点或突破口，从以知识积累为中心、目标，转向以人为本、学生为中心、致用求创为目标。
中国大学的教学改革，长期来大多停留在教学管理，真正有哲学认识论方法论自觉性、深度，在发展战略上有结构性改革、突破性进展的还不多。所谓教学管理指开课数、选修课、学分制，本硕博连读、SCI论文统计、排名等比较容易抓得住、看得见，在贯彻执行、开会拍照、汇报见报、评比评奖中容易起到立竿见景效果的数字统计、量化管理这个层面上，这是必要的、重要的，但不能到此为止，更重要的在教育教学的思想、观念、发展、战略上。
教学研究改革上，往往是大体则有、定体则无，关键在总体方法论上的把握，一定要搞出个精确的统计学意义上的图表、模式很困难，也未必科学，弄得不好反而失之思想僵化，把主要注意力放在这里可能是不得要领。更重要、更复杂、更长期的是对导致创新的人才素质与个性特征、哲学认识论方法论、心理学等作进一步深层次探讨，再进一步寻求这些认识的科学文化、社会经济、人自身发展需要。只有在这样深入研究、深刻认识的基础上，才能思想再解放一点、步子再大一点，审时度势、综观全局、大胆谨慎、不失时机地提出、执行富有远见而又切实可行的长期发展战略。
中国高等教育改革真正深层次的攻坚战、重大突破，归根结底在教学与研究，从人才培养的角度看在教学内容与方法。在这个问题上，如果我们没有对传统教育观念所谓基础扎实误区的真正认真彻底的批判、清算，就不可能结束基础太多、创新太少的落后状态，不可能孕育较多的世界极重大知识科技创新。
自然，这样反思绝不意味着妄自菲薄、民族虚无主义。在历史发展长河中，世界各国、各民族发展不平衡是个规律，一时一事的先后是任何国家、民族都难以避免的事。我们曾经有过光辉灿烂的古代，改革开放取得了举世瞩目的巨大成就，在这样充分肯定我们的成就，树立我们信心的基础上，一分为二地看到自己的不足之处，与最高水准、远大目标的差距所在，这正是我们的清醒、自信、力量、希望所在。

管季超0712

赢在起点　输在终点 ——对我国传统教育教学太重基础的反思


文｜孙莱祥 周洪林
一、强烈的反差
近年来，我国高等学校、特别是一些著名大学教学改革的一个新动向，就是更为强调文理相通、跨学科跨专业的知识面、在全方位的广泛选择中进行有针对性与个性化的培养，直至本科生低年级不分专业。虽然这样的实践在发达国家一流大学已有较长历史，但在我国却是一个新举措。它是顺应改革开放、开拓创新的历史潮流对人才培养提出的新要求，在已实行多年的选修课、学分制等的基础上的进一步发展，是对长期以来我国传统教育教学强调很窄的本学科本专业知识积累、太重专业基础、过早划分专业，反而不利创新的反思之后的改革。
中国传统教育，特别是高等教育教学，一直以强调基础、基础扎实为其经验与骄傲，认为这是我们优势所在，也是中国培养的大学生在世界上站得住的地方。近年来数学、物理国际奥林匹克等竞赛中，中国学生大多名列前茅，甚至独占鳌头，超过世界第一的教育、科技强国美国，更加深了人们的这种理念。但是，正当我们为此感到自豪时，相反的现实却严峻、无情地凸现在面前：为什么我们没有一所世界一流大学？为什么我们诺贝尔奖获得者近于零？为什么近现代世界重大知识科技创新在原创意义上我们所占的份额那么少？为什么最能反映我国科技创新水准的国家自然科学奖、技术发明奖这两个奖项连续3年没有人得一等奖？
在1900－2001年诺贝尔科技、经济奖获得者全世界共534人中，美国有230人，占43％，南美洲阿根廷有5人，巴基斯坦也有人获奖，而中国人获奖的很少。更值得注意的是，美国人获奖比率还呈上升趋势，去年在上述奖项的12名获奖者中，美国有8人占67％。如果考虑到中美两国人口、历史情况，反差还要大。但美国学校并不强调基础，甚至被批评基础差。有人对中美中学生素质作了8点对比，我们惟一的强项就是基础好，他们唯一的弱项就是不强调基础；而在创新能力上则相反，我们弱，他们强。强烈的反差、严峻的现实迫使我们不得不思考：为什么我们基础好却创新少？他们不强调基础却创新多？
自然，中美两国社会制度根本不同，各自有历史、传统、文化、政治、经济等多方面复杂因素，创新多少的原因绝不全在学校教师的教学，但在太重基础上是否存在误区这一问题值得我们反思，以便在贯彻中央关于培养创新人才是“全党全社会的一项战略性任务”、“高等学校实施素质教育的重点”中，作出自己应有的贡献。
二、太重基础的误区
1．太重基础导致迷信权威、思维定势
即使是正确的、必要的基础，也应讲究适度、适可而止，过度了就会产生副作用。这种副作用首先表现为：对基础不分析其来龙去脉、形成过程，以实践检验其正误、新旧、高低，汲取其正确的、有现实意义的部分加以应用、发展、创新；而是因过分强调其系统、严谨、贡献而给人以完美无缺、无懈可击、最终完成的绝对真理的错误印象；又以灌输的方式要学生死记硬背现成结论，久而久之使学生推基础是从、全盘接受、盲目崇拜、思维定势，大脑几乎被基础塞满了，被传统观念、经典权威镇住了，被条条框框框死了，被严谨系统统死了，进去了出不来，不能跳出框框想问题，这是不利于创新的。
袁隆平正因为怀疑和不相信而推翻旧的杂交水稻理论基础，才有自己的重大创新，成为杂交水稻之父和新中国成立50多年来惟一的国家发明特等奖获得者。如果只有对旧基础的迷信、盲从、强化，哪有袁隆平的创新？正如美国第一位诺贝尔物理奖获得者、加速器发明者、芝加哥大学劳伦斯所说：“在科学工作中，创造性思想要求看到以前未曾看到的东西，或者采用以前未曾想到的方法，这就需要从‘正常的’地方跳开并冒脱离现实的风险。”杨振宁更加明确地指出，不讲系统、乱七八糟之中可以学到很多东西；还以他的导师、氢弹之父泰勒为例，说明错误也有积极意义。
马克思、鲁迅之所以成为思想界的一代巨人，就在于他们不带任何先入为主的先验观念，对任何长期流传的传统观念、众口一词的世俗观念、看似绝对正确不可动摇的经典权威，绝不轻信盲从、顶礼膜拜，使自己的研究停留在低层次简单重复，至多是资料的增加、思路的清楚上；绝不以流俗为自己思想的出发点与标准，而是始终坚持独立思考，凡所论及的任何观念，都要以确凿的证据，特别是以典型的、作为主要倾向、具有统计学意义上的事实，重新审慎地思考、分析和论证。正因为如此，他们才能批判错误、发展真理，在人类认识的长河中作出了自己的贡献（即创新）。就总体而论，长时期把学术研究的主要力量、主攻方向定位在知识积累、资料整理上是没有出路的，是安于现状、因循守旧的表现，不利于进取和开拓创新！
自然，我们不能因此而走向另一个极端，得出一切基础都不利于创新的错误结论，不讲基础、只求创新。创新必须以一定的基础为前提，问题在怎样适度。
2．太重基础导致负担过盂、兴趣丧失
真正抓好基础应是将该学科、专业中最基本、最有用的内容深思熟虑、融汇贯通，简明扼要、引入人胜地讲深讲透讲活，引起学生的共鸣、兴趣和强烈的好奇心，进而在全方位广泛选择中挑选最感兴趣的内容进行个性化教学，举一返三，触类旁通，灵活运用，少而精学到手。
但现在将加强基础简单异化为仅仅是知识数量越多越好，长时期地大运动量强化训练、超负荷运转，使得学生疲于奔命、趣味索然，哪里还有心思、精力、时间去发展自己的兴趣、爱好、特长？还有多少学习主动性、积极性、创造性可言？难怪我们的教学，年级越来越高，兴趣越来越少，不要说发现、培养、强化兴趣，连原有的兴趣也逐渐被压抑、淡漠了。
王通讯说：“人生有涯，学海无际”，“所以，学习必须是有止境的。所学知识对完成目标够用即可。”我们这样几十年如一日、一成不变、深信不疑地强调所谓基础扎实、没完没了地打基础，还有多少注意力去瞄准创新？
3．把旧基础静止化，不利于新基础的诞生
正确、必要的基础，在一定时期固然是相对稳定的，但从认识提高的历史成长过程来看，它必然随着科学文化、社会经济以及人自身的需要而逐渐新陈代谢、除旧播新，在大转折时期还会以较快的速度进行。因此，哈佛大学校长博克说：“在大学，最明显的需要，是停止对传播固定知识的强调”。
过去很长一段时期内，我们的许多教材，脱离了教学与研究要为社会主义现代化建设服务这个最大的实际，学生学了在实际工作中应用不了。改革开放以来，这种状况得到了较大的改变。比如，在经济学领域我们逐渐注意了发达国家的市场经济、现代管理理论，培养工商管理硕士，这是基础变化发展的明显例证。1986年时任上海市市长的汪道涵从美国带回营销学之父美国科特勒的代表作《营销管理》，当时是第5版，现在已是第10版了，2002年将出第11版。最近有人拿了该书70年代第3版对科特勒说仍然有用，他说：“扔了吧”，“我们都非常清楚，营销理论一直都在发展中，我们也需要随之发展和进步。”可见营销学经典理论基础发展变化之快！显而易见，如果我们看不到基础的这种变化趋势，只注意并且又过分强调其稳定性的一面，就有可能冒漠视、冷落、扼杀虽处于萌芽状态但有发展前途的新基础而落后于现实的风险。过去许多人批评的我国大学教材陈旧，教师知识老化、结构不合理，思想方法、教学方法落后，应该说在基础问题上也有所反映。
4．对“基础扎实后劲足”一说的分析、质疑
我们把国内教学质量较高的一些综合大学、名牌大学的毕业生，在工作变动、专业不对口时应变能力较强（如物理系毕业的搞计算机、甚至证券投资股票，成绩也不错）归功于基础好，得出基础扎实后劲足的结论。其实要作分析，这里的所谓后劲只是应变能力、适应性，并不是我们现在所说的创新。从创新的角度讲，我们的学生后劲并不足。
据我国一所教学质量很高的名牌大学负责人说，他在征求美国同行对该校学生的意见时，对方说基础扎实。但当我们进一步表示希望听到不足之处，以便找到差距、寻求新一轮教学改革突破口时，对方看到态度诚恳，才说我们的学生在独立观察、思考、分析、解决新问题上似感不足，而这是比打基础更困难、却更重要的能力；能否开拓创新，关键正在于此。可见对方对基础扎实是肯定的、真诚的，但内心深处认为比基础扎实更为重要的是独立研究和创新能力，这可能就是美国人为什么不强调基础的原因。
三、开拓创新究竟需要什么样的基础
1．基础的概念与必不可少的重要意义
什么叫基础？《现代汉语词典》中说基础是“事物发展的根本或起点”。《中国大百科全书·教育学》对基础课的解释“是高等学校或中等专业学校中学习某一专业的学生们的基础理论、基础知识与基本技能的课程”，即过去常说的“三基”。这里似应将基础理论与基础知识的位置对调，因为只有具备了相当的知识，才能据以概括抽象出相应的理论。还要注意，高校、中专之外的学校，乃至家庭教育、自学成才，都有个基础问题。
基础的重要意义在于：任何学习、研究、开拓、创新，都有狭义与广义知识（包括思想、理论、技能、方法、工具等）的积累性、继承性，以他人、前人已经取得的成就为起点，如牛顿所说的“站在巨人的肩膀上”。在这种意义上，任何怀疑、轻视、削弱乃至全盘否定正确的、必要的基础的重要性的，都是错误的。
2．在基础问题上，我们的主要倾向是什么？
对问题的基本判断的依据，应是其总体上的基本倾向。那么，我们在传统观念上，政策舆论导向上，长期以来仍占统治地位的，不是忽视、削弱、否定基础，而是对基础的理解过于狭窄，这种狭窄的理解又在实际操作中不断升级、强化；过于重数量、轻质量，偏重知识数量积累，忽视思想方法创新，编译成风，论学极少，导致脱离实际、兴趣丧失、思维定势、创新太少等一系列不良后果。
所以现在我们需要反思：在学习研究上，既然我们下了那么大的功夫打基础，取得了国内外认同的扎实基础，但为什么创新还是那么少？看来再也不能按老经验、老办法，在传统基础上继续加大投入，是否应打破思维定势，寻找别的切入点、突破口，大刀阔斧、伤筋动骨地作结构性改革，取得突破性进展？
3．特别要注意兴趣爱好这种个性“基础”
教学中的基础，过去主要以知识为中心，从知识的系统性出发，有其局限性。现在强调以人为本，以学生为主体，以实践能力与创新精神为培养目标，就要特别注重怎样发现、培养、坚持、强化学生的兴趣爱好和好奇心，在广泛选择中提供一种多样化、个性化教学。
在我们搜集分析的近500年来50位名家大师开拓创新经验之中，强调基础扎实的很少，而强调得最多的是兴趣爱好和好奇心，这应了“兴趣是最好的老师”这句名言。正如《科学研究的艺术》一书中所说的：“知识和经验的积累并不是出研究成果的主要因素”，“对科学的好奇和热爱是进行研究工作最重要的思想条件”。
以达尔文为例，他自我评价记忆力不好，外语单词记不住，智商顶多中等，中学退学，大学虽然读了两个——爱丁堡大学读医学、剑桥大学读神学，但很难说读医学、神学为以后创立进化论打下了扎实的基础。对他成才真正起关键作用的是，从小开始、从未间断、不断强化的对昆虫的兴趣，旁听教师亨斯罗的鼓励指点，贝格尔舰上环球航行的丰富实践，使他的兴趣逐步升堂入室、最终升华。爱因斯坦也差不多，以传统观念看他的基础也不好，一样中学退学，考大学第一次三门不及格名落孙山，第二次取是取了但进的是师范系，老师不欢喜，不同意他留校，即使震惊世界的第一篇狭义相对论发表之后，又隔了几年才谋得一个编外讲师的职位。他之所以成大才，也和达尔文一样，强调兴趣和好奇心，自从五岁时第一次见到指南针之后，就一直思考冥冥之中一定有种力量在起作用。
4．要有自己的思路、方向、方法论基础
爱因斯坦在回顾自己的治学道路时，主张把一切足以分散注意力的东西都排除掉，致力于“导致深邃”的内容与方法。哈佛大学校长博克说，他们在教学中“更加强调学术研究的基本方法”。杨振宁在回顾总结中美两国研究生学习生活时，多次指出他在中国西南联大学了演绎法。在美国芝加哥大学学了归纳法，可见他对方法论的重视程度。对于为什么学习时成绩一样优秀、日后差距却很大时，他说：“这里虽然有能力问题，但不是主要的。最主要的是会不会选择正确的方向，哪个方向将来会有新的发展。”近代科学两位巨人培根、笛卡尔的巨大贡献之一，也在杨振宁所说的这两种方法上。剑桥大学、伦敦大学几十年来投入巨大力量，进行科学技术史、思想方法论研究，其目的并不在发思古之幽情、故纸堆里讨生活，而在寻求历史上名家大师创新经验方法论的启示，可见方法论在发达国家、世界一流大学的重要地位。
相比之下，我们一些教师在教学中往往满足于概念的陈述、资料的罗列，很少有思想方法论上的思考、启示、自觉性。一些研究成果、著作、篇幅并不少，参考书目列了很多，有的是原版的，应该说是作了努力、下了功夫的。但从高标准严要求说，这只是勤奋、苦干、资料功夫，真正智慧、巧干、分析功夫，提出前所未有的、有很大现实针对性与社会意义的前沿问题，形成自己的思路、提出自己的见解，最终达到研究的本质特征、最高境界的开拓创新很少。
5．把握全局者的综合性基础
基础大多是对某一学科、专业而言的，也有例外的情况。凡处于多产业、多专业、多学科地位，把握全局的人，总体观念、跨产业专业学科知识面的广博横通、决策组织管理领导能力基础，远比仅仅很窄的某专业基础的扎实精深重要得多。这是因为只有在对所属个体、局部，产业、专业、学科各自特点、相互关系等面上状况尽可能广泛的了解中，才能形成总体观念，把握发展趋势，进行总体性、结构性、前沿性、开创性改革，使工作从忙忙碌碌、应接不暇的事务主义，仅仅操作方法上的简单模仿、研究上的长期追踪中超脱出来，更上一层楼。
以美国曼哈顿工程为例，论学术成就、学术地位，爱因斯坦首屈一指，论诺贝尔奖金获得者美国有很多，奥本海默既无爱因斯坦的成就、地位，也非诺贝尔奖获得者，却被委任为工程总指挥，仅用3年时间就造出了世界上第一颗原子弹，被称为“原子弹之父”。虽然他专业基础不如人，但自有其过人之处：知识广博，以通才取胜，能敏锐地抓住问题要害并指出解决方向，也有组织能力，别人服他。蔡元培任北大校长虽只短短几年，却写下了这所中国第一学府历史上最光辉灿烂的篇章。论基础他两次留学德国、法国，8年所学专业并不是教育学或管理学，而是美学、伦理学，原因就在他博通有旨、管理有方，在国人中率先提出人才培养、学术发展的建设性方针大略。
如果再放开视野，北大、清华、剑桥、哈佛等中外名牌大学历任杰出校长中，真正学教育学专业、科班出身的并不多；人类有史以来三大教育名著的作者，卢梭自学成才，柏拉图、杜威都是搞哲学的。这说明教育学这个领域，在社会与人生、做人与治学、教学与研究、文理科相通等方面的总体观念、哲学认识论、思想方法论、发展趋势战略等宏观层面上的基础，比仅仅强调很窄的教育学专业基础更难把握、更富意义。
中国传统教育教学的最大弊端，在脱离社会实际问题需要，不明确学习研究的普遍意义在应用、最高境界在创 新，因此不进而寻求学以切实致用求创的兴趣爱好、思想方法的本本主义，死读书、死记硬背，片面追求上课读书知识数量越多越好，考试高分、博览群书、博大精深、著作等身等，就是不突出甚至不问学以致用求创，成为过去长时期内占统治地位的最高价值取向、政策舆论导向。这种本本主义死读书，在所谓基础扎实中也有反映。
应该说，基础问题，就整个社会、即使就整个教育看，可能不是最重要的问题，但就知识经济、科教兴国关键在人才、创新，人才培养主要在学校，学校教育耗时最多在教学，教学中最强调基础扎实的思路历程，显得十分关键。因此，我们对这个问题的反思，实质上是在寻求对中国传统教育教学思想、人才观念、培养目标等更深层次上改革的一个切人点或突破口：从以知识积累为中心、为目标转向以人为本、以学生为中心、以致用求创为目标。