教育研究的类型与走向

管季超0712

教育研究的类型与走向

来源：《当代教育与文化》2015年第3期  作者：刘良华

摘 要：教育研究方法主要包括哲学研究、实证研究和实践研究三种现代学术规范强调哲学研究和实证研究两条路径。其中，实证研究包含实验研究、调查研究和历史研究。实践研究虽有现实意义但一般不作为理论研究。

关键词：教育研究；实证研究；哲学研究；实践研究

教育研究方法有多种分类。不同的视角呈现出不同的分类。有人分为质的研究和量的研究。[1]也有人分为理论研究和实证研究。[2]这里选取德国学者布列钦卡的分类。布列钦卡将“教育学”（Educology）划分为三种：一是教育哲学（哲学的教育理论）；二是教育科学（科学的教育理论）；三是实践教育学（实践的教育理论）。[3]按照布列钦卡的思路，教育研究方法可分为三类：一是哲学研究或思辨研究（与之对应的学科是“教育哲学”）；二是实证研究或叙事研究（与之对应的学科是“教育科学”）；三是实践研究或实践的行动研究（与之对应的学科是“实践教育学”）。

哲学研究、实证研究和实践研究在论证方式上显示出不同的风格和不同的方向。实证研究主要关注“是什么”（be）或“有什么”（there be）。实践研究主要关注“应如何”（ought to be）或“怎么办”（how to do），偶尔也关注“是什么”或“有什么”。①哲学研究主要关注“是什么”或“为什么”，偶尔也关注“有什么”和“怎么办”。

从时间的视角来看，最先出现的是实践研究，后来逐渐出现思辨的哲学研究，最后才出现科学的实证研究。按照孔德的说法，人类的思考呈现为三个阶段：一是神学阶段；二是形而上学阶段；三是实证阶段。[4]

一、实践研究

实践研究主要显示为日常的教育改革、经验总结和教育对策。由实践者（比如中小学教师）本人所做的实践研究也称为“实践的行动研究”。

实践研究往往“以口头语言为基础”，大量采用“纲领性定义”、口号和比喻来叙述事实。[5]也因此，实践研究是非学术性的研究。但是，这并不意味着实践研究是低级的或不重要的研究，恰恰相反，实践研究事关“实践智慧”，它比一般意义上的哲学研究或科学研究更复杂也更艰难。

（一）教育改革

教育改革类似教育实验，也可称之为“问题解决”或“变革型实验研究”、“实践的行动研究”。

若教育改革的对象是某个课例（lesson），那么，这种教育改革也可称为“课例研究”（lesson study）。若教育改革的主体是实践工作者，那么，这种实践研究则可称为“实践的行动研究”。比较常见的实践的行动研究是“课堂教学改革”、“班级管理改革”、“校本课程开发”（school-based curriculum development），等等。

教育改革可以转化为正式的实证研究。比如，研究者可以使“课堂教学改革”、“班级管理改革”、“校本课程开发”转化为“科学的实验研究”、“科学的行动研究”。这意味着研究者需要有必要的“文献研究”、有“多次尝试”（两轮以上的实验研究或行动研究）、有必要的“效果检测”。

若实践者既无必要的“文献研究”，又无“两轮以上”的实验研究或行动研究，也没有必要的“效果检测”，那么，类似“课堂教学改革”、“班级管理改革”或“校本课程开发”等活动就显示为日常工作或教育改革式的实践研究。不过，对于一般教育实践工作者而言，也并无必要将所有的日常工作或教育改革都转换为“科学的实验研究”或“科学的行动研究”。

（二）经验总结

经验总结也可以称为“教育反思”。如果教师以反思的方式改进自己的日常教学，这种教学也被称为“反思性教学”。

从反思的时间跨度来看，经验总结既可能显示为短期的经验总结，比如撰写教学反思日志（并以此推动“反思性教学”）、班主任工作日志、教育管理日志，等等；也可能显示为比较长时间的经验总结，比如学期经验总结、年度经验总结、跨年度的经验总结。就效果而言，短期的经验总结更有利于促进日常教学实践的改善，而长期的经验总结更有利于对经验的归纳和概括。

教育经验总结类似教育传记。其中，总结自我的教育经验（自我经验总结）类似“教育自传”；总结他人的教育经验（他人经验总结）类似“教育他传”。对于中小学教育实践者而言，教育传记是比较合适的实践研究形式。苏霍姆林斯基的著作几乎都可以视为经验总结或教育自传。

实践研究中的经验总结也可以转化为比较正式的实证研究。比如，“自我经验总结”（教育自传）可以转化为正式的调查研究（主要通过重写自传或合作自传）；对他人的经验总结（教育传记）可以转化为正式的调查研究报告（主要是观察和访谈）。

但是，如果研究者既没有采用重写自传或合作自传的方式将“自我经验”作为再研究的对象，也没有采用深度观察与深度访谈的方式形成有关“他人经验”的调查研究报告，那么，此类经验总结就只是实践研究而不是正式的实证研究。

（三）对策研究

除了教育改革和经验总结之外，实践研究也可能呈现为某种对策研究或教育理想、方案设计。

对策研究的主题一般表述为“论……的对策”或“论……的问题与对策”“论……的策略”“论……的几个原则”“论……的操作方法”，等等。与之相关的另一种表述方式为“让……”“论……发展方向”“论……的困境与出路”，等等。比如，“减轻课业负担的对策”“论教师职业倦怠的问题与对策”“论有效教学的策略”“有效学习的几个原则”“论自学辅导教学的操作方法”，等等。

教育对策研究或教育理想、方案设计只是研究者比较随意的“设想”“看法”而并不为这些设想、看法提供系统的论证。比如，杜威的《我的教育信条》看起来似乎显得很有理论含量。但是，从表述方式或论证方式来看，杜威的《我的教育信条》的核心句式是“我认为……”。而且，杜威只是提出自己的教育理想而并没有提供详细的辩护或辩论。其论证方式仅仅呈现为“实践研究”而不是哲学研究，至多只能算是一份哲学研究的提纲。[6]

实践研究中的对策研究与哲学研究中的批判研究的差别在于：哲学研究中的批判研究在提出对策时往往提供充分的有说服力的辨析、辩护。实践研究中的对策研究虽然也需要对所提出的策略和方案作比较周全的考虑，但它只提供条款式的、文件式的实施建议或实施方案，而不提供“为什么这样做”的批判性分析或系统论证。一旦为策略研究提供“为什么这样做”的批判性分析或系统论证，这种对策研究就会转化为哲学研究。

对策研究或教育理想、方案设计除了可以扩展为哲学研究（批判研究）之外，也可以转换为实证研究。比如，可以将教育对策或教育理想、方案设计转化为调查研究或实验研究的“假设”，并使之在调查或实验中获得验证和讨论。

不过，即便做成实证研究式的方案设计，在提出方案或对策时也最好保持必要的节制。实证研究在提出“研究的结果”之后，往往会展开“对结果的讨论”并在讨论中提出相应的对策。但实证研究在提出对策之前，总是用“大量”的篇幅解释问题的“原因”，只用“少量”的篇幅讨论“对策”或“趋向”。也就是说，实证研究即便提出对策，它的重点仍然在于强化调查或实验的结果本身，淡化调查或实验之后有关对策的讨论，并将对策严格限制在调查或实验研究所发现的结果之内而不做过度的议论。

实践研究的主要目的就在于关注或改进教育实践本身而不在于作出新的知识贡献。正因为如此，实践工作者在以方案设计的方式提交教育改进咨询报告或议案时并不需要提供批判性分析或系统论证，相反，实践研究倒是需要对学术研究的风格保持适当的距离。实践研究式的改革探索、经验总结或方案设计（议案）只需要提供相关的经验事实或思路即可，而不必显示为不合时宜的“为什么不能那么做”的系统批判或“为什么要这么做”的长篇论证。

也正因为实践研究的主要目的在于改进实践而不在于作出新的知识贡献，所以，实践研究可以作为实践者提升自己的“实践智慧”和改进自己实践研究的途径，但不宜作为学术研究的方法，尤其不宜作为学位论文的研究方法。如果研究者以对策研究的方式提交学位论文，这种对策研究看似针对教育现实问题，显示了强烈的现实关怀和实践意义，但是，容易出现的问题是，如果研究者仅仅热衷于现实关怀却又不为之提供有说服力的辩护，那么，这种研究就容易成为“没有根据的夸夸其谈”或“很自信的胡说八道”。事实上，无论在数量上增加多少原因分析和对策，这种对策研究依然只是一些“很自信的胡说八道”。看似指点江山，激情飞扬，实际上不过是一堆“非学术”甚至“反学术”的个人意见。这种对策研究貌似有理、口若悬河、出口成章，实则蛮横、霸道，不仅无理，而且无礼。名为哲学研究，实为指手画脚、好为人师的闲谈。哲学研究的说服力来自有证据的逻辑论证而并非来自汪洋恣肆、口若悬河的夸夸其谈。哲学研究并不需要数量上的长篇大论，而恰恰需要保持必要的节制、谨慎甚至寡言少语；“不要想，而要看”[7]；“凡不可说的，保持沉默。”[8]否则，哲学研究就会堕落为拍脑袋的发号施令、随意发挥、“眉头一皱，计上心来”的非学术的个人意见。就此而言，学术研究文章尤其是学位论文最好避免出现类似“……的对策研究”或“……的问题与对策”的标题。把事实描述出来，把原因分析出来，“对策”或“趋向”就隐藏其中，不言自明，不需要研究者画蛇添足、自作多情地“过度议论”。

二、哲学研究

哲学研究也称为思辨研究或理论研究。在有关“教育研究方法”的讨论中，已有不少学者将“理论研究”作为独立的研究方法单列出来。[9]

从论证的方式来看，哲学研究可分为演绎法、归纳法和类比法。从研究的主题来看，哲学研究常用的方法有：本质研究、价值研究和对策研究。也就是说，完整的哲学研究包括三个部分：一是“是什么”，它显示为“本质研究”；二是“为什么”，它显示为“价值研究”；三是“怎么办”，它显示为“对策研究”。但是，其中每一个部分都具有相对的独立性，可以独立成篇。

学术研究更多地显示为实证研究而不是哲学研究。虽然哲学研究和实证研究都是可选择的学术研究的道路，但是，哲学研究显得更艰难且更容易让研究者落入本质研究、价值研究和对策研究三个险境或陷阱之中。这并不意味着研究者不可以做本质研究、价值研究或对策研究，而是说，这三种研究看似容易，其实却艰难。如果既没有逻辑的说服力又没有经验证据的说服力，哲学研究就面临“徒托空言”、“空言义理”的风险。

（一）价值研究

价值研究的主题一般表述为“论……的价值”，与之类似的主题还有“论……的意义”“论……的作用”“论……的地位”“论……的意义和作用”。比如，“论知识的价值”“论体育的意义”“论教师的地位和作用”“论惩罚的教育价值”，等等。与之相关的另一种表述方式为“……最有价值”“……有什么用”。比如，“什么知识最有价值”“读书有什么用”，等等。

此类价值研究直接讨论某事或某物的价值，此类研究似乎理所当然是有意义（有价值）的。但是，某些研究虽然有实践意义（或实践价值），却并没有理论意义（或学术价值）。某项研究是否有理论意义（或学术价值），主要取决于研究者是否提供了有说服力的理论辩护。即便研究者提出了一个值得研究的问题或提出了某个“立场鲜明”的观点，如果研究者没有为之提供有说服力的逻辑论证或事实论证，这种研究就几乎没有理论意义（或学术价值）。比如，有人模仿斯宾塞的“什么知识最有价值”，讨论“什么知识最有力量”[10]。这样的主题似乎提出了一个有意义的问题，但它从一开始就隐含了某种困难：此类价值研究需要有必要的论证技术或技巧，若没有熟练的论证技术或技巧，这种研究就容易显得夸夸其谈而“论证不充分”或“缺乏说服力”。

价值研究往往呈现为“有立场的研究”或“强立场的研究”，甚至显示为强烈的价值判断的研究。有立场的价值研究意味着作者在相互冲突的价值观之间坚守自己的立场，为自己的立场进行辩护，并对“异己”的价值观提出批判。价值研究主要包括评价研究和批判研究。其中，批判研究是价值研究的核心方法或核心精神。

教育研究领域的评价研究往往呈现为“述评”。“述评”意味着对某个教育现象或作品进行叙述并作出评价。由于述评研究直接针对某种教育现象或作品，这使它接近实证研究（尤其接近调查研究或历史研究中的解释研究），也使人们有时很难区分某个研究是“述评研究”（思辨研究）还是实证研究（历史的解释研究）。思辨研究中的述评和实证研究中的述评的差别在于：前者更多地显示为“评”。“评”的篇幅远远大于“述”；而后者更多地显示为“述”。“述”的篇幅远远大于“评”（甚至很少评价而显得“述而不作”）。比较简单的“述评”研究是各类广告式的“书评”。比较有学术深度的述评研究显示为严谨的思辨研究（或实证研究）。有学术感的述评研究是在坚实的解释或调查的基础上作出相关的评价。

（二）本质研究

本质研究的主题一般表述为“论……的本质”，与之类似的主题还有“论……的特征”“论……的关键特征”“论……的本质特征”“论……和……的本质差别”“……的定义”。比如，“论教育的本质”“论语文的本质特征”“论人的本质”或者“论人和动物的本质差别”“课程的定义”，等等。

本质研究相关的语法结构为“是什么”或“有什么”。与“是”相关的表述形式包括“何谓……”“……意味着……”或“……即……”，等等。与“有”相关的表述形式包括“……的种类”“……的分类”“……与……的差别”“……与……的比较”“……对……的影响”，等等。这些表述都可以还原为“论……的本质”。比如，“何谓教育”“教育意味着什么”“教育即生长”“教育即生活”“教育与生活的差异”“教育与管理的比较”等表述方式几乎都可以还原为“论教育的本质”。

本质研究当然是值得关注的课题，但是，选择本质研究的前提是，研究者需要掌握本质研究的论证技术或技巧。如果研究者既不了解也没有掌握本质研究的论证技术或技巧，就贸然着手本质研究，就很可能呈现为一大堆似是而非的空话、套话甚至经不起推敲的“口水化”的“个人意见”。至于本质研究究竟有哪些论证技术或技巧，后文在讨论哲学研究时，会提供详细的解释。

（三）批判研究

批判研究也可称为“元研究”（Meta-study）。布列钦卡将“教育学”划分为教育哲学、教育科学和实践教育学[11]，与之相应的研究方法是哲学研究（或思辨研究）、实证研究和实践研究。同时，他又将有关教育学的批判和反思称为“元研究”（与之相应的学问可称为“元教育学”）。需要考虑的问题是，这里的“元研究”（Meta-study）或“元教育学”（Meta-pedagogy）在前面的三分法中究竟处于什么位置？

从元研究或元教育学的论证方式来看，元研究属于哲学研究。元研究主要是对已有研究的研究，而且主要聚焦于方法论的反思和批判。②这种元研究与后来出现的“元分析”（Meta-analysis）比较相似，但是，两者的差异在于：“元分析”主要是利用已有的研究中的数据进行“再次分析”或“二次统计分析”，因而一般呈现为量化的调查研究。而“元研究”主要是对研究自身的方法论的反思。“元研究”主要呈现为教育认识论（或教育知识论）[12]、教育研究方法论的反思（以及与之相关的元教育学③）和教育语言分析（教育分析哲学）。

与本质研究和价值研究一样，批判研究或元研究也是哲学的本性。按照古希腊哲学家的说法：“哲学始于惊异”。这个说法也可以转换为另一种形式：“哲学始于怀疑”或“哲学始于批判”。[13]哲学与其他学科的不同之处就在于，它对任何事实或观点始终保持怀疑和批判状态。哲学的别名就是“普遍怀疑”和“前提性批判”。“怀疑是思想的免疫系统，它保持着思想的主权，即保持着思想自主这一绝对性，使思想免于仅仅成为心理活动甚至仅仅成为生理活动。”[14]事实上，几乎所有的哲学家、思想家都是怀疑论者。所有的怀疑论都是对“独断论”的不信任和质疑。怀疑之所以可能，还有一个更重要的原因是：任何一种存在，必有一种相反的存在。存在是合理的，相反的存在也可能是合理的。怀疑论的典型说法是：“每个命题都有一个与之相反的命题”或“相互反对的论证似乎同样有力”。[15]

怀疑之后是“前提性的批判”。怀疑只是一种对眼前的现象、事实、制度、观念或知识等等表达“不信任”。可是，这种“不信任”并不能解决问题。怀疑和批判是有区别的。怀疑只是一种疑神疑鬼的“不信任”的心情，你并不见得有自己的立场。你对眼前的事情不那么信任，但你并不知道正确的答案在哪里。批判却不同，批判的前提是你已经有自己的标准和答案，甚至已经有具体的方案。你是用那个标准或那个方案去反对这个标准或这个方案。

就批判研究而言，哲学研究是知识的解毒剂。它对所有乐观的教育策略、教育方法、教育体系表示忧虑和不满。从批判的视角来看，几乎所有的乐观都是盲目乐观。从事批判研究的人是研究领域的一群“挑刺者”和“扒粪者”。他们以啄木鸟式叮咬尤其以“意识形态批判”为己任。他们为教育理论研究和现实的教育制度实践提出批判或改进的建议。

批判研究也可能导致某种“重建”或“整体转型”。怀疑和批判是一种否定，否定的结果可能导致新的肯定和新的建设。这种重建和整体转换也可能显示为类似实践研究中的对策研究，但是，两者的差别在于：哲学研究中的重建与整体转换立足于系统的反思和前提性的批判，而实践研究中的对策研究仅仅提出自己的个人理想、设想或研究方案而并不提供系统的论证。

三、走向实证研究

热衷于哲学研究的人往往把“思辨能力”或“哲学思维”作为判断研究者水平的关键指标。此类研究者可能会认为实证研究只适合研究无生命的“物理”，不适合研究有生命的“事理”或“人的问题”。可是，从事自然科学研究的人以及愿意从自然科学汲取研究方法的人会义无反顾地拒绝哲学研究而强调实证研究。他们更愿意把实证研究作为某项研究是否有科学性的唯一指标。在他们看来，科学研究就是实证研究，反之，实证研究就是科学研究。实证既是方法，也是精神。

（一）何谓“实证研究”

学术界对实证研究有多种理解。与之相关的概念主要有实证主义、经验研究和叙事研究。

1.实证研究与实证主义

实证研究与孔德的“实证主义”（positivism）以及波普尔（Ｋ.Popper）的“证伪主义”（falsificationism）有关。

孔德所追求的“实证精神”以及相关的实证主义哲学可以作为实证研究的理论基础，但是，这里所讨论的实证研究（empirical research或empirical study）主要强调实验研究、调查研究和历史研究等具体的研究方法，而并不关注实证主义哲学本身，也不关注那些与实证主义哲学相关的争议。或者说，这里所讨论的实证研究主要指布列钦卡的三分法中的科学研究，其核心精神是用经验事实或经验证据说话。

2.实证研究与经验研究

经验研究在不同的人那里可能有不同的含义。比如，在有些人看来，经验研究几乎等同于实证研究。而在另一些人看来，经验研究几乎等同于经验总结

这里所讨论的“经验研究”（experience research）是指所有用经验事实说话的研究，包括布列钦卡所提示的“实证研究”以及“实践研究”。实验研究、调查研究、历史研究等实证研究以及教育改革、经验总结等实践研究固然属于经验研究，而教育理想或方案设计等实践研究也仍然属于“经验之谈”，也可以视为经验研究。

这样看来，实证研究与经验研究是类属关系。所有的实证研究都可以视为经验研究，但是，并非所有的经验研究都是实证研究。

3.实证研究与叙事研究

狭义的叙事研究是对实证研究的反抗和反叛。从狭义的叙事研究的视角来看，实证研究报告过于宏大，属于“宏大叙事”。狭义的叙事研究往往用于实践研究。除了叙事的实践研究之外，狭义的叙事研究也可能显示为虚构的文学叙事、电影叙事以及对这些文学叙事、电影叙事的分析。

不过，既然实证研究报告被视为“宏大叙事”，说明实证研究也还是一种“叙事”。准确地说，实证研究属于广义的叙事研究。广义的叙事研究不仅不与实证研究相对立，它恰恰追求用事实说话的实证精神。广义的叙事研究与实证研究所强调的用事实说话的“实证精神”是一致的。如果实证研究采用叙事的方式收集资料和分析资料以及用叙事的方式提交研究报告，那么，叙事研究就可以分为实验的叙事研究（或叙事的实验研究）、调查的叙事研究（或叙事的调查研究）和历史的叙事研究（或叙事的历史研究）。

实证研究与狭义的叙事研究的差异只在于：狭义的叙事研究重视日常生活史及其心理体验的叙事，而实证研究报告强调客观事实的叙事。

总之，叙事研究并非独立的研究方法，它与调查研究、实验研究、历史研究等研究方法之间并不构成并列的关系。

（二）实证研究的类型

实证研究的基本特征是用“事实”而不是用“逻辑思辨”的方式论证，这使实证研究区别于哲学研究。实证研究的另一个特征强调研究设计和研究报告的“规范”。这使实证研究区别于实践研究。

1.实验研究、调查研究和历史研究

从研究者所采用的研究工具来看，实证研究主要包括实验研究和调查研究。但是，这里所讨论的实证研究并不限于自然科学意义上的调查研究或实验研究。

除了调查和实验，教育研究中的实证研究大量地显示为历史研究。在实验研究、调查研究和历史研究三者之中，实验研究最有实证研究的魅力，调查研究次之，历史研究再次之。但是，由于教育研究主要以“人”为其研究对象，这使历史研究也可能成为教育研究中最重要的方法，调查研究次之，实验研究再次之。

不过，未来的实证研究将越来越关注实验研究和调查研究。表面看来，实验研究受限制太多，不仅容易受无关因素的干扰，而且容易出现伦理问题。实际上，只要选择恰当的实验主题、实验假设并采用巧妙的实验设计，实验研究仍然可以作为教育学研究领域的学位论文的研究方法。

调查研究往往能够直接对教育现实中的某些现象提供“相关关系”的分析，并针对教育现实中的某个热点问题或痼疾提出解决问题的可参考的对策。教育调查研究既能够为重大决策提供“参考资料”，也能够为日常教育实践提供问题解决的依据。也因此，某些重大的教育改革或某个重大的教育政策出台之前，往往伴随着相关的教育调查研究。比如，“科尔曼报告”为美国政府改善黑人孩子所在学校的办学条件提供了重要的依据。[16]

2.质的研究和量的研究

从研究者对数据的敏感和倚重程度来看，实证研究可分为质的研究和量的研究。质的研究主要采用文字叙述的方式提交研究报告；而量的研究主要采用数字和量度来提交研究报告。

一般而言，在实验研究、调查研究和历史研究三者之间，实验研究和调查研究往往显示为量的研究，而历史研究往往呈现为质的研究。不过，这种划分并不绝对。

准确的说法是，尽管实验研究也可以采用质的研究，但它一般显示为量的研究；尽管历史研究也可以采用量的研究（一般称之为“计量史学”），但它一般显示为质的研究。而调查研究中的问卷法、内容分析法、元分析等往往显示为量的调查研究，调查研究中的人类学研究、现象学研究、自传法等往往显示为质的研究。

3.抽样研究和个案研究

实证研究一般采用抽样的方式。问卷调查尤其重视抽样。调查研究基本上都显示为抽样调查。抽样的优势就在于：只需要调查总体中的一（小）部分人，这大大降低了调查的成本；调查结果能够很好地预测总体的状况。最能体现“抽样的魔力”的案例就是美国总统选举的民意测验。几乎每次美国总统选举前夕都有机构对选举结果进行民意测验。各个不同的机构预测的结果与实际选举结果的偏差不超过3个百分点。它们抽取的调查人数其实只是一个很小的数据。

但是，实证研究也可能以个案为研究对象。如果调查研究的对象为一个或几个人、一个或几个组织，那么，这种调查研究往往被称为个案研究（或案例研究）。个案研究（或案例研究）主要采用观察法和访谈法或历史研究法，而并非独立的研究方法。④

总之，个案研究与叙事研究一样，它们都不是独立的研究方法。个案研究与调查研究和历史研究等研究方法并不构成并列关系。

（三）在实证研究与哲学研究之间作出选择

哲学研究看似容易，其实却艰难。出色的哲学研究甚至可遇而不可求，它需要研究者有某种辩才和灵气。与之相反，实证研究（包括实验研究、调查研究和历史研究）看起来比较麻烦，但是，一旦掌握了实证研究的操作技巧，做起来就比较容易。对于初学者而言，最好先尝试实证研究，然后，逐步尝试哲学研究，并使实证研究与哲学研究之间保持贯通的状态。关于选择哲学研究还是实证研究，教育界流传一个说法：哲学研究或实践研究容易让初学者“笑着跑进去，哭着爬出来”。实证研究往往让初学者“哭着爬进去，笑着跑出来”。

所谓“笑着跑进去，哭着爬出来”，主要是指哲学研究或实践研究看似容易其实艰难。不少初学者尤其热衷于“对策研究”。殊不知，提出一条或几条有意义的对策并不困难，困难的是为自己的对策提供有说服力的论证。初学者自以为是地提出了不少对策并为之沾沾自喜，却不知这些对策只是一些没有根据的常识，或者，只是一些“马克思说……”“杜威说……”“赫尔巴特说……”等既没有逻辑说服力又没有事实说服力的装腔作势的“言证”。那些对策不仅没有学术价值，反而显得研究者头脑简单、见识短浅。更常见的现象是，初学者最初以为对策研究、本质研究、价值研究是容易的，而后来感觉越来越艰难，且提交研究的时间越来越紧迫，于是，研究者就会“痛哭流涕”或“欲哭无泪”。此时，初学者很容易由当初的自以为是、头头是道的自负转向自惭形秽、自我贬低的自卑。他很容易觉得自己“对学术没兴趣”“不是搞学问的料”。事实上，即便某个初学者因热衷于价值研究、本质研究或对策研究而陷入写作的困境，也并不意味着他“对学术没兴趣”，更不意味着他“不是搞学问的料”。唯一的问题是，他在没有做好必要的准备时就贸然选择了一条最艰难的学术道路。而他的学术生活原本可以显得更轻松、更有趣、更可信一些。出色的学术研究的确不易，它需要有非凡的智力和情感。但是，几乎任何智力正常或平常的人都可以在学术研究领域找到自己感兴趣的主题并作出程度不同的知识贡献或学术贡献。出色的学术研究需要有非凡的天赋，而一般的学术研究只需要正常或平常的智力。学术研究的关键在于，研究者最初选择了何种研究方法或研究道路。对于初学者来说，最好先选择实证研究尤其是历史研究或调查研究，掌握必要的实证研究的方法或“套路”，然后逐步增进自己的理论素养。

所谓“哭着爬进去，笑着跑出来”，并不意味着初学者在从事实证研究的过程中一定是痛苦的。它只是提示，实证研究虽然也需要掌握某些调查研究或实验研究、历史研究的基本技巧，而且最初需要付出必要的努力以便掌握这些技巧。一旦掌握了实证研究的基本技巧，初学者就会找到豁然开朗、势如破竹的学术研究的感觉和激情。

这样看来，对于初学者来说，如果写“论文”写不下去了，倒是可以反思：自己是否跌入了哲学研究的某个险境或陷阱之中？如果确实跌入了哲学研究的某个陷阱之中，则可以考虑将哲学研究的主题转化为相关的实证研究。

注释：

①也可以将实证研究和实践研究统称为“经验研究”。考虑到经验研究容易在汉语语境中被误解为经验总结，本书不采用“经验研究”这个概念。

②并非所有与“元研究”或“元教育学”相关的研究都是“元研究”，比如，有关“元研究”或“元教育学”的由来与发展的讨论就不属于“元研究”（也因此不属于哲学研究）而属于历史研究。详见：唐莹：《元教育学》，北京：人民教育出版社2002年版；唐莹、瞿葆奎：《元理论与元教育学引论》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1995年第1期。

③有关“元教育学”的解释，详见：陈桂生：《教育学辨析：“元教育学”的探索》，福州：福建教育出版社1998年版，第3-18页。另参见：布列钦卡：《教育知识的哲学》，杨明全，宋时春，译.上海：华东师范大学出版社2006年版，第1-28页。

④有关个案研究不是独立的研究方法的讨论，详见：维尔斯曼、于尔斯：《教育研究方法导论》，袁振国，等译.北京：教育科学出版社2010年版，第19页。

参考文献：

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