让人冷静的课改“逆风”

管季超0712

让人冷静的课改“逆风”
南京市教育科学研究所所长  刘永和
　　在南京市高中教师资格认定面试期间，偶尔翻阅了《教育科学研究》2011年第4期的一篇长长的文章：《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》，因为教师资格面试严格而紧张，只能粗粗翻阅，已经发现批评的尖锐，有些观点和论据确有道理。面试结束，迫不及待地深度阅读，于是有了一些想法，列举出来，但愿不要混淆大家的视听。
　　中国的课程改革“善良”的初衷。和世界上许多国家一样，中国也把素质教育的希望寄托在课程改革的身上，因为，多年来的教育方法的改革事实上没有看见什么实效，而课程改革是“上位”的改革，改革应该是应该逐步深入，从低级到高级的，课程改革应该是一种发展和进步。站在世界的高度，借鉴先进的经验，批判中国的旧制，改造基础教育，从而达到提高质量，培育新世纪复合型人才的目的，因此，新课改革原本“善良”。
　　中国的课程改革“风暴式”推进。教育集权制的国家和地区，都习惯于自上而下的“风暴式”推进，这有别于西方的自下而上的改革。中国台湾1982年有课改的动议，然后课改方案三上三下进行论证，1992年开始在全台实施，也是“风暴式”推进。这样的推进形式速度快，效率高，力度大，适合中国的人口众多、地域广泛、机构重重、有时还会有“天高皇帝远”的情况的国情。课程改革是这样，其它的改革也无不是这样。“风暴式”推进也有弊端，必然是“一刀切”，必然是“齐步走”，当然也就难以因地制宜，因人而异。
　　中国的课程改革有似一声“春雷”。中国的教育深受科举制的影响，教育和经济地位、社会地位紧密相连，因此，和人的发展，和人的健康成长的关系越拉越远，甚至，从某种角度看，已经影响甚至摧残着青少年的健康成长，如同现在的竞技体育一样，奖牌越来越多，身体越来越差，中小学学生身体素质还在下降就是一个明证。而且，长期以来，中国的闭关自守、固步自封也使得中国教育在理论的层面和实践的层面逐渐落后于西方发达国家。中国教育在新世纪到来的时候，确实需要一次“疾风暴雨”，确实需要一声警醒世人的“春雷”，而基础教育课程改革从某种程度上达到了这样的目的。至少，人们开始怀疑过去的教育，开始研究西方的教育，开始寻求新的教育。不承认这一点，也不是唯物主义者，也不是实事求是的态度。
　　中国的课程改革出现“十年之痒”。新课程改革已经十年了，课改“十年之痒”在世界上发生过多次，19世纪末西欧的“新教育”运动，高举课程改革大旗，进行课程改革，十年之后宣布停止，理由是教师“跟不上”。台湾课改十年之后也有人总结为“十年课改，一事无成”，台北教育学院欧用生教授写了一篇批判性文章，批判台湾的课改是“披着羊皮的狼”，即看样子像“进步主义教育”，实际上还是“技术主义教育”。一般来说，十年是一个从兴奋到冷静的周期。中国的课程改革也已经十年，出现“高原反应”实属正常。而“高原反应”主要来自于对于目标的怀疑，对于理论的怀疑，对于方法的怀疑，对于评价的怀疑，特别是对于评价，课程设计有一定的操作性，评价却还在酝酿之中，这样的课程改革缺少了质量的监控，当然危险。
　　中国的课程改革本身需要“改革”。任何改革都是一个渐进的过程，课程改革也是这样，在改革教育、改革课程的时候，也需要改革自己。从事物发展的角度看，事物总是从低级到高级地发展，这期间一定有变革；从行动研究的角度看，在发展的过程中，应该要发现问题和解决问题。课程改革问题已经逐步显现了，有些已经明明白白摆在教育者面前了，我们必须回答。
　　一是教学目标问题。现在的教学目标很杂乱，几乎无所不包，“三维教学目标”是否符合教学实际？“三维目标”是否在课堂教学中同等重要？是不是需要同等用力？我怀疑，这样的目标都能达成，其它工作可以不做了？教学可以取代教育了？我以为，教学目标还是具体一些，实在一些为好，只有这样，教学评价才能有效，教学才能健康发展。
　　二是国家教材问题。过去，学校使用的是部颁教材，是权威的教材，而且，这样的教材是根据全面发展进行精心设计、不断修订、不断完善的。现在，教材也出现多样化了，人教社、苏教社都出版了教材，也许还会出现什么教育出版社的教材。教材是不是越多越好？选择的余地是大了，但是班级授课制决定一个班级不可能使用多种教材，因为教师无法教学；一个学校、一个地区、一座城市不可能使用多种教材，因为无法进行质量检测；美国也意识到了教育州治，评价不一，造成质量严重不平衡；而且，教材编写混乱，必然造成质量下降，选来选去都不是优秀教材。教材编写是不是一个专业？如果是，那么应该有专业人员去做。让教材的执行者变成教材的编写者，愿望是好的，做法则应该商榷。
　　三是教学方法问题。教学方法的选择与改造取决于教学目标和内容以及进度，不可能有一种什么方法可以包打天下。教学方法应该在扬弃中改革与发展，需要革新，不需要革命；接受式学习依然有其合理性，探究式学习也有其低效的弊端，合作学习应该恰当使用而不能过度使用，社会实践也需要适可而止，因为中小学生接受基础教育，大多还是间接知识和经验。我们可以倡导某种教学方法，但是不可以神话它，更不能以此排斥其它教学方法。
　　四是教学手段问题。教学手段是为教学目标服务的，手段本身不是目的，而现在有些地方拿手段当做目的，以为没有使用计算机、多媒体等先进的教学手段就不是优秀的教学，就不可能实现有效教学，这是一个天大的误解。当前教育信息化某种程度上已经影响了教学目标的有效达成。实践是检验真理的标准，教学目标的达成度就是评价教学手段优劣的主要标准。
　　五是教学评价问题。专家学者应该致力于新课程评价的研究，拿出一套科学的、合理的、简单易行的、可以操作的评价方案来，而不是拿出所谓的评价理论来，诸如目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价，等等，有的简单易行却不尽合理，有的科学合理却难以操作，这些评价的理论，专家学者进行讨论当然可以，用来指导课程改革就有些滑稽了，这些评价理论对于一线教师来说有什么用呢？如果，有人提出取消考试，那么，请他拿出更加科学合理的评价方式来。过程与方法难以评价，情感态度价值观不可检测，那么，作为目标实施了没有，实现了没有，我们都不知道，于是也就成为摆设。
　　课程改革一定基于文化背景，课程改革一定与社会发展同行，因而一定是一个长期的渐进的过程，任何一蹴而就、一成不变的想法都是肤浅和幼稚的。
　　                                
　　                                           2011年5月15日