教材要有知识清单

管季超0712

教材要有知识清单

——也谈知识的呈现

邓木辉

《中学语文教学》2012年第1期刊发了周自厚老师的文章《明确概念：知识呈现的首要任务——读关艳丽老师执教的<文言词类活用>》。该文是周自厚老师阅读关艳丽老师执教的《<文言词类活用>教学实录》后的一篇读后感，感叹关艳丽老师“以‘文言词类活用’为内容的语文教学，近年来实属罕见……像关艳丽老师这样郑重其事地教学文言语法知识的课真是久违了”；在感叹关老师的课难能可贵、肯定关老师的课上得成功的同时，该文着重就“什么是名词活用”“什么是动词”“什么是状语”等问题对关老师呈现知识概念不明确、有知识性错误的问题作了颇有深度、令人信服的分析。正如作者标题所明确宣示的那样，该文认为，明确概念是知识呈现的首要任务。

我在《中学语文教学》上看过关老师的课例及邓彤老师的点评，十分欣赏关老师敢郑重其事教语法的做法，十分欣赏邓彤老师“问题的关键，不在于教不教知识，而是如何呈现这些知识”的点评，十分欣赏周自厚老师“明确概念是知识呈现的首要任务”的观点，十分欣赏《中学语文教学》刊载语法教学课堂实录并组织名家点评、组织相关讨论的做法；因为，在淡化知识的背景下，这些更显难能可贵。同时，这些也促使我思考：教师如何更好地明确概念、呈现知识，避免出现知识性错误？教科书如何做到方便教学、提高效益，实现教学效益最大化？我的粗浅看法是：关键是教材要有知识清单。

这里的“知识清单”有两层含义：一是指教科书有一套较为科学的、方便教学的知识体系；二是指教科书有介绍各知识点的知识短文，且对知识的介绍、术语的界定等相对清晰准确。本文的“知识”指语法修辞等狭义知识。

按我的教学感受与理性思考，教科书有一份知识清单乃是起码要求，实属天经地义；然而，在淡化知识的背景下，在新课标“不刻意追求知识的系统和完整”的理念主宰下，希望有知识清单的想法十分奢侈与不合时宜。这些年，我在阅览教学刊物中注意到：在淡化知识的背景下，虽然有人认为现有知识体系是几无用处的“垃圾知识”，但出于对淡化知识的担心与方便教学的考虑，主张重新构建教材新的知识体系，如黄厚江《从教学实践的角度看语文课程知识系统的建立》（《语文建设》2009年第4期）；然而，有人认为知识是个人经验的、活动建构的，不存在具有普适性的知识体系，因而不仅全盘否定现有知识体系，而且反对重新构建知识体系，当然也反对学习知识，更不要说学习现有的“陈旧”知识，如陈尚达《对建构语文课程知识系统论的两点质疑——与黄厚江老师商榷》（《语文建设》2009年第10期）！可见，希望有知识清单的愿望是多么奢侈与不合时宜！尽管如此，我始终主张：教师要传授知识，学生要学习知识；为便于传授知识与学习知识，教材要有知识清单，而提供知识清单修订完善现有体系即可，不必全盘否定旧体系，另起炉灶，推倒重来。详细理由参见《语文教学勿“无知”》（《语文教学通讯》高中刊2009年第12期）、《“本体与法”与“理论语法”略谈》（《语文教学通讯》学术刊2011年第2期），等等。然而，淡化知识主宰一切，教材始终欠缺知识清单。以前的义务教育教材有一点十分可怜的语法修辞知识作点缀，但只是附录；新课标教材也是如此。再加上考试大纲明确规定“不考”（新修订的义务教育阶段的语文课程标准亦然），教师也就懒得去教，以致学生初中毕业升入高中连起码的语法修辞知识都不知道，以致许多高中老师几乎要从零开始为学生补语法修辞知识（因为高考要考且考得深）。

不言而喻，即便教师有“教知识”的理性自觉，即便学生有“学知识”的理性自觉，但没有知识清单的教材不方便教，不方便学。试想：假如教材有知识清单，有诸如“什么是名词”“什么是动词”“什么是词类活用”“什么是名词作状语”等的知识短文，有相关知识的清晰准确的术语介绍与适宜有效的练习安排，且将其作为必须完成的教学内容，那么，关艳丽老师郑重其事教“文言词类活用”还算是“罕见”“久违”、难能可贵的壮举吗？还会有瞎子过河、盲人摸象般的课堂摸索吗？还会出现周自厚老师指出的概念不明确等知识性错误吗（且不谈摸索性质的课容量小效益差）？这些从反面说明：教材有知识清单方便教学，十分必要。周老师的分析颇为深入，对术语使用的清晰化要求较高，如关于“‘什么是动词’‘什么是状语’，这样并提，一‘词’一‘语’，两者不在同一个逻辑层面上，不伦不类，不协调”及“最好把这样的‘动词’称为‘谓语动词’或‘动词谓语’”等等的分析与要求。显然，要达到这样的清晰化要求，需教材提供知识清单与教学内容，仅靠教师自己开发课程或靠课堂摸索生成内容很难达到。虽然教师有开发课程的义务，但现阶段的教师一般做不到这一点。

教材有知识体系与知识清单，这对教学内容具有规定性，能使教师的教与学生的学有依托有凭借，能使教学活动沿着正确的方向进行，能保证课堂教学的大容量与高质量，能实现课堂效益的最大化。相反，教材没有知识体系与知识清单，有“教知识”理性自觉的教师只好自己开发课程资源，自己确定教学内容，而教师由于知识、视野、精力所限，很难保证自己开发的课程资源与确定的教学内容的质量与容量，教学具有摸索性质，难免出现知识性错误。

有人反对教材构建知识体系与提供知识清单，是因为重归纳与轻演绎。他们担忧：学生学习现成结论的知识，缺少自己的活动体验与探究归纳，不利于主体地位的确立与创新精神的培养。这样的看法是偏颇的。我认为，演绎归纳各有功效，不可替代。浅显的适宜学生探究归纳，可采用由个别到一般的学习方法；深奥的适宜教材阐释演绎，应采用由一般到个别的学习方法。深奥的东西教材给予阐释演绎，便于学生准确掌握。如：什么叫“词类活用”？什么叫“名词作状语”？教材联系语用现象讲清概念，提供相关用例让学生判断分析，这有助于学生掌握规律，举一反三，由一般到个别，从而快速准确地掌握这些知识点。反之，如果让学生盲人摸象般的探究归纳，可能费时颇多而不得要领，更不要说准确掌握。

有人反对教材构建知识体系与提供知识清单，是因为重体验与轻传授。他们认为：教材提供现成结论的知识，教师传授现成结论的知识，学生只是被动接受，缺少活动体验，缺少探究归纳，会丧失主体地位，缺乏学习兴趣。我认为，这样的认识同样是偏颇的。应该看到：学生学习——无论是听课学习还是上网学习、看书学习等——主要是接受性学习（接受别人告知的东西），属于自己探究发现的东西很少，很多东西识记理解现有知识就行，无需活动体验。虽然这些说法与新课改有所抵触，但事实确实是这样，我们应该尊重事实。且不说数理化知识中的定理、定义、公式等是否都要设计活动让学生重新摸索探究一遍，且不说他们是否都能探究发现正确结论；单就语文知识中的许多知识来说，是不能也没有必要统统设计活动让学生摸索探究的，比如一个字的读音，比如一个词的意思，比如词的活用，比如名词作状语，等等。这些东西，识记理解就行，无需活动体验。不可否认，有的东西要活动体验，要探究归纳，但这些东西到底占多大的比重呢？我认为，学习其实是很朴素的事情，只要做到与文本“亲密接触”就行，无需多少“活动体验”的花招。当然，前提是教材要提供知识清单，以免师生盲人摸象般地瞎摸索。

有人反对教材构建知识体系，提供知识清单，除了反对学习知识外，还认为知识是个人经验的、活动建构的，不承认有一个普适性的知识体系。这显然是荒谬的。试想：假如没有一个具有普适性、需要同学习的知识体系，知识全凭个人经验与个人建构，那张三的“一”与李四的“一”是一回事吗？人们还有交流的基础吗？人们还能交流吗？文明还能传承吗？社会还能进步吗？……

总之，为准确高效地教学知识，教材应有知识体系与知识清单。

（原载湖北《新课程研究》2015年第6期）