内容刻板僵化与随意性过大并存、教学花样百出与知识含量贫乏共生的语文教学

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据报道，华东地区的一些重点高中，王荣生的《语文科课程论基础》教师人手一册。宁波市教育局则要求将该书列为语文教师的“第一本必读书”。      《语文科课程论基础》深入探讨了语文教育研究中的许多前沿课题，对我国语文教育的问题和现状梳理出了一个清晰的框架，在学界产生了“绕不开去”的学术影响。
        日前，在南山实验的“提前读写”教材（学本）研讨会上，王荣生老师就自己的研究作了提纲挈领的阐述。
         内容刻板僵化与随意性过大并存、教学花样百出与知识含量贫乏共生的语文教学
    王荣生指出，当前，四种取向的阅读混杂在教学的实践中，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。
    由于，相关学科的研究不尽如人意，文学理论界不能有效地提供足以达成语文课程与教学目标的文学知识。加之，中国当代语文教育的主持者多是研究语法学的。因而，中国传统的文论，始终没有转化为教学论。丰富的文论积累，对语文教学没有发生积极的影响。
    因此，在中小学语文课程与教学中：
    小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；
    诗歌，在感知、背诵之外，只有题材、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；
    散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说，以不变应万变；
   戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。
   从小学到初高中，语文课程与教学就是在这么几小点的知识里来回倒腾，美其名曰螺旋型。
   “整体感知”“整体把握”这种表述本身的含混和疏漏，使教师普遍感到困惑：
        （1）在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知（把握）”？
        （2）“整体感知”是否感知整体——整篇课文？
        （3）使学生“整体感知”的教学，是否一概要用诵读（朗诵、背诵）？
        （4）“整体感知”是否等于学生自己的感知、把握？
    王荣生的研究指出，即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于《诗》（文学作品），《周易》《大学》《中庸》《论语》等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。
    提倡“整体感知（把握）”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，来取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。但是，不是全部的课文都适宜“整体感知（把握）”； “整体感知（把握）”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注。
    从阅读层面看，“整体感知”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，诵读重在“味”、重在“玩（刘勰语）”。
   另一方面，“得他滋味”也包含在“没要紧处”容忍含糊，极端的情况可“得意忘言”。 “诵读”与记背、默写，有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算哪门子“诵读”？
    王荣生认为：在课程具体形态层面提倡“语感”，实际上是用混沌中（综合的体验中）自我生成的语文知识取代所谓的“语文基础知识”。这种法子也可能适合部分天性聪慧、对语言敏感性强的学生，它并不适合所有的学生。
    现状是“教什么”的得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的诊断能力。这无疑为优秀教师创造了最广阔的空间，本质上也能产生最贴近学生听说读写实情的语文课程内容。但是，它有一个致命的弱点，那就是对于语文教师个体的完全依赖。其实，只有很少的一部分有望达到这种处置方式所需的“素质”。
   一方面，是缺乏现实前提的一味指责语文教师的素质；另一方面却又不顾任何条件的一味将希望全押在教师的素质上。
   针对一向笼统的范文系统王荣生区分出四种选文类型，打破了长期以来以文体划分选文类型的习惯思维，具有理论和实践的双重意义。
       不同功能的选文在教学中需要不同的对待
       定篇：是语文课程规定的内容要素之一，指课程标准中规定的篇目。
     “定篇”的功能是“彻底、清晰、明确地领会”作品，它是构成一个人文化、文学素养所必须的经典文本。
      王荣生例举了俄罗斯五年级文学教材“19世纪文学”单元的编排策略——像这种集中、完整的“定篇”类型的教材设计，在我国至今尚无：
      1.课文《伊凡·安德列耶维奇·克雷洛夫》（传记），课后附有关于传记的四个问题。
      2.克雷洛夫寓言一则《杰米扬的汤》，下附短文“让我们一起理解寓言”，谈论的主题是理解寓言应当了解寓言主人公的性格、态度、企图和在具体情境中的目的，结合课文做简要而富于启发性的讲解；而后是关于寓意和表现主人翁性格和意图的朗读这两道练习题。
      3.克雷洛夫寓言一则《狼和小羊》，下附活动指导短文“根据寓言排演戏剧”，先讲述寓言与戏剧的相似点——寓言通常由台词组成，要有一些主人公，然后指导角色的分配和道具准备，接着用16个关于课文理解和表演的提示性问题，引导学生背诵所扮演角色的台词。
      4.克雷洛夫寓言一则《演奏》，下附短文“排演广播剧”，先讲述广播剧的特点——台词以及言语的声调是表演的唯一手段，然后有9个关于课文理解和表演的提示性问题，引导学生在录音带上录上自己表演的广播剧。
      5.尝试写作寓言的一套练习：
      1）阅读五则列·尼·托尔斯泰的作品，要学生区分出这些作品哪些是寓言、哪些是童话。
      2）再选托尔斯泰改写的伊索寓言二则，要学生与学过的克雷洛夫寓言进行比较。
      3）尝试写作。（1）先讲述托尔斯泰改写的作品与克雷洛夫寓言，跟伊索寓言的区别，接着让学生分别用散文和诗歌的形式写出托、克寓言中的寓意，并与《伊索寓言》、《古代寓言》中的相关作品对照。（2）指导学生以诗或散文的形式创作寓言，并从5个方面指导作品的改善。
      6.在以上活动的基础上，举办克雷洛夫寓言的音乐会课、竞赛课。（1）指导学生制作画上克雷洛夫寓言中插画的“邀请票”，并参加音乐会和竞赛。（2）再提供14则克雷洛夫寓言目录，要求学生选择其中的一些阅读并讲述这些寓言的创作历史或与它的寓意有关的生活情形。
      布鲁纳当学生时，曾有的一次经历使他终身感怀：那一次，黑板上只有两行字（相当于定篇）：“理论是灰色的，生命的金色之树常青。”“整整三个星期，我们学这两行诗，用古典的很浪漫的观点去想象，和探索过这两种生活方式的评论家一起探究，还阅读了歌德的《托夸图·塔索》。这个例子，典型地说明了“定篇”的功能和功能发挥方式。
      例文：将选文看成是例文，取自夏丏尊的说法，即语文课程的内容应该是一个个的词句、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。
    “例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。
     “例文”的实质将本来含有无限可能性的诗文用在一个特定的侧面一个特定的点，实际上是用课文的一个侧面一个片段。“例文”并不一定需要全文完篇，它可以、有时也必须要是三言两语的片断。用几篇课文甚至十几篇课文来支撑和扩展一项或几项知识，如，美国有篇课文就选了四篇文章的教学开头和结尾，没有中间部分。
      我国语文教材，名为单元，实际上是单篇连缀；反映在课程层面的主要问题，是学校语文知识的表面泛滥与实质贫乏，反映在教材、教学层面，是不知道“例文”在“例”什么。
      样本；“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”因为“知识”是用“因了上面的例子”这种方式生产的；更重要的是，学生的变动，必定要求教学内容的相应调整，因为“知识”（“方法”）是在读写活动中动态地产生的，它需要学习者“依了自己的经验”，在体会中提炼和把握。
      我国优秀教师的成功导读、点拨以及讲讲、练练即是这种处理方法。
      用件：目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西），则是“用件”的实质。
      例如，用这篇文章作为材料，从这篇文章出发，去从事与文章相关的学习。
      王荣生指出，越是趋向“用教材教”，就越需要教材提供大量的资料文。“用件”，大致有“语文知识文”“引起问题文”和“提供资料文”三个品种。
       一篇文章，如果是“定篇”处理，那么教师参与课程主要是对该定篇的阐释把握以及多种课程资源的配置，引导学生透彻、明了地理解。
       如果作“例文”处置，那么教师参与课程主要是准确、具体选择语文知识，并能对自己所生产的语文知识加以学术的审议。
       如果作“样本”，那么重心应该放在对学生听说读写实际情形的了解，并在教学后检验依学生的情况所生成的课程内容，对解决学生现场问题和现实困难的有效性。
      如果当“用件”，关键问题是规划听说读写活动中让学生去感受一定的新知识、新技能，在活动的同时，进行相关的、有意识的语文学习。
   王荣生，上海师范大学学科教育研究所教授，我国大陆课程与教学论专业语文教育方向第一位博士。中国高等教育学会语文教育专业委员会学术部主任。
   主要著作《语文科课程论基础》《新课标与“语文教学内容”》等。