我国中小学教研60年：反思与展望

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我国中小学教研60年：反思与展望
作者：李松

【摘 要】从20世纪50年代初期至今，我国中小学教研走过了60余年的发展历程。纵观这一历程，我国中小学教研大体经历了模仿探索、恢复发展、改革深化、多元创新四个时期。在这一发展过程中，我国中小学教研工作积累了丰富的经验，但也存在诸如学科间缺少交流与整合；教研内容局限于教材分析，视野比较狭隘封闭；教研过程形式化严重，主体参与性不强；一些新型教研模式难以常态化实施等问题。对此，在教研工作的未来发展中，我们应打破学科界限，建立跨学科的教研模式；通过合作分享，形成协同互助的教研共同体；拓宽教研内容，丰富优化教研资源；完善相关制度，推动新型教研模式常态化落实。
【关键词】中小学教研；问题；思考
教研作为学校教学与教育研究在学校场域结合的重要实践样态，一直以来都是学校保障教学质量、提升教师专业化水平、促进学生全面发展的主要措施之一。从新中国成立初期至今，中小学教研有着60余年的发展历史。新时期下，我国中小学教研如何切合现实需要实现新突破与发展已成为时下教育研究与实践的重要议题。全面系统地考察、梳理我国中小学教研的历史发展脉络，分析其在发展过程中存在的问题，认真总结经验与教训，探寻我国中小学教研的未来发展之路显得尤为必要。
一、追根溯源：我国中小学教研的发展历程
从1952年开始至今，我国中小学教研先后经历了模仿探索、恢复发展、改革深化以及多元创新四个阶段。在不同阶段，中小学教研活动的内容与形式受到不同的国家政策与教育方针的影响，展现出不同的教研样态。
（一）模仿探索期(1949年-1965年)
新中国成立初期，由于师资水平较低，广大教师的理论水平和实践能力尚不足以达到学校教学的要求，学校教学质量令人担忧，教学目标难以实现。这时，通过提升学校教研水平以提高教学质量成为国家教育建设发展的当务之急。与当时的社会建设一样，我国的教育改革也经历了一段较长的“学苏”时期。1949年12月，我国教育部召开了第一次全国教育工作会议，确定教育工作必须为国家建设服务的总方针。会议强调：“建设新教育是一个长期的奋斗过程。要以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育的某些有用经验，借助苏联的经验，来建设新民主主义的教育。”故从1952开始，在“以俄为师”的背景下，我国逐步建立了以前苏联“教学法小组”为蓝本的“教研组”。
前苏联在1938年颁布并于1947年修订了《中小学教学法研究工作规程》、《农村小学教师联合教学法小组规程》和《区教育研究室规程》。规程明确建立“教学法小组”并提出其基本任务：“‘教学法小组’的总领导是校长，组织者为教导主任，其主要任务是系统地提高教师思想政治水平；研究和宣传优秀教师与教导员的工作经验，尤其在教学方法上帮助缺少经验的新教师；培养教师在理论问题上独立钻研的熟练技巧。”受前苏联“教学法小组”的影响，1952年3月18日，我国教育部颁布了《中学暂行规程（草案）》与《小学暂行规程（草案）》，提出建立类似于前苏联“教学法小组”的“学科教学研究组织”。其中的《中学暂行规程（草案）》规定：“中学各学科设教学研究组，由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的，每组设组长一人，由校长就各科教员中选聘之（在班数较少的学校，教学研究组得联合性质相近的学科组织之）；各科教学会议由各科教学研究组分别举行之，以组长为主席，校长、教导主任分别参加指导；其任务为讨论及制定该科教学进度、研究教学内容及教学方法；各科教学会议每两周举行一次，必要时得举行各组联席会议。”《小学暂行规程（草案）》也明确提出：“举行教导研究会议。由全体教师依照学科性质，根据本校具体情况，分别组织研究组，各组设组长一人，主持本组教导研究会议；……每两周各举行一次，必要时得召集临时研究会议；……规模较小的小学，不能举行教导研究会议的，得由同地区内几个小学联合举行。”“由于小学规模不大，且大都采取教师‘包班制’，即一个教师要教一个班级大部分以至全部课程。故起初只有中学有教研组的设置，小学教研多采取‘教导研究会议’的形式。”学校在开展教研活动时，“主要采用集体备课，举办观摩课、公开课，开展相互听课、评课，召开经验交流会、定期业务例会等形式。”
“学科教学研究组织”在具体实施过程中，因为缺乏在性质、内容、任务等方面的权威界定，出现了不同程度的随意“解读”现象。有学校将“学科教学研究组织”叫做“教学小组”，有学校叫做“教学法小组”，有些学校将学校教学研究活动重点放在听评课上，也有学校放在检查教师批改作业、抽查教师教学计划和教案上。对此，1957年1月21日，教育部专门颁布了《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于（中学教学研究组工作条例（草案））的说明》，对教研组的性质、任务和工作内容进一步作出了明确说明：“中学教学研究组（简称教研组）是各科教师的教学研究组织。教研组的性质是教学研究组织，不是行政组织的一级；组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量；学习有关中学教育的方针、政策和指示、研究教学大纲、教材和教学方法；结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识，总结、交流教学和指导课外活动的经验。”受以上条例规定的影响，这一时期的学校教研活动体现出如下特点：(1)加强对国家有关政策、方针的学习；(2)强调钻研教材教法；(3)组织教师观摩教学、听课、评课。
1952年出台的《中学暂行规程（草案）》与《小学暂行规程（草案）》，是我国现行教学研究组织最早的法规依据，标志着教学研究组织以国家法律文件的形式在我国中小学正式确立。1957年《中学教学研究组工作条例（草案）》的颁布，推动我国中小学教学研究组织走出照搬前苏联的模式，开始积极思考并加强自身组织建设。“该条例的发布，也催生了部分省、市、县专职教研组织的建设，全国各地教研部门逐渐扩大规模，教研机构设置更加完善，工作职能更加全面。”这一时期教研组的探索与发展，为当时我国中小学教育质量的提升做出了重要贡献。
（二）恢复发展期(1977年-1984年)
1966年至1976年，是我国“文化大革命”的十年，特殊的社会政治背景致使我国中小学教研组织的建设与发展陷入了前所未有的低谷期。“文化大革命”中，“以教学为主”的学校正常教学秩序受到了严重破坏，学校教研随时被政治、生产等活动挤占，教研活动难以正常、有效地组织开展，这一时期我国中小学的教研工作基本是空白。
1978年，学校教学工作在“拨乱反正”的政策下开始恢复到教学为主的正常教学秩序上来。同年，教育部对1963年颁布的《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》、《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》进行了修订。条例要求教师“教好功课，钻研教材，改进教学方法，提高教学质量”；“教育行政部门和学校应加强对教学工作的领导，注意组织教师研究教材和教学方法，帮助水平较低、经验较少的教师提高教学质量；特别强调要充分发挥教学研究组的作用，注意集体研究，有经验的教师要帮助新教师”；在教学内容方面，要求“全日制中学必须切实加强基础知识的教学和基本技能的训练。”这在一定程度上反映了当时我国中小学开展教研活动的基本风貌。 为了提升教师教学水平、促进教师专业成长、保障学校教学研究活动的正常开展，在“文革”后学校教研的恢复发展期，我国中小学主要采取侧重集体研究讨论的“集体备课”与注重优秀教学经验传承的“师徒结对”教研形式，教研内容侧重要求教师在分析教材的基础上，加强对学生的“双基”(基础知识与基本技能)训练。这对于当时中小学稳定教学秩序，提高教学质量，促进新教师快速进步等作用巨大。
（三）改革深化期(1985年-1999年)
从1985年开始，我国基础教育进入了改革快车道，教育改革的不断深化对我国中小学教研提出了新要求。从1986年到1992年，国家教委连续颁布了若干个政策文件，在中小学教学观念、教学计划、教学方法等方面提出了改革的新思路。为深化落实这些改革思路，1997年10月29日，国家教委印发《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，文中强调：中小学要认真执行课程计划，加强对教学过程的管理，要建立相应的制度。广大教师要更新观念，在新的教学观指导下，进行教学方法、学习指导方法和考试方法的改革，提高教学质量和效益。充分发挥学生的积极性、主动性，指导学生学会学习，使学生真正成为学习的主体。
在素质教育改革的时代背景下，我国中小学教研工作的重点从以往注重钻研教材、关注教学程序的备课活动，逐渐过渡到关注学生的主体性作用，教研形式也呈现出多样化趋势。自我反思、同伴互助、专家引领、“走出去与请进来”（“走出去”是指向本区兄弟学校学习，“请进来”是指加强高校专家的对本校教学研究的理论指导）等教研形式的出现，丰富了我国中小学教研活动方式，扩大了学校的教研活动范围，学校师资队伍整体业务素质逐渐提高。
（四）多元创新期(2000年至今)
进入新世纪，为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以及《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部于2001年发布了《基础教育课程改革纲要（试行）》。为适应新课改发展的需要，2002年，教育部组织相关专家在江苏昆山市召开了“以校为本”教研制度研讨会，会议首次提出建立“以校为本”的教研制度。此后，校本教研制度就成为推进新课程在全国基础教育阶段深入开展的重要举措；2003年底，84个区县教育局被教育部确定为“全国首批创建以校为本教研制度建设基地”，这标志着以校为本的教研制度建设正式进入实践探索阶段。与传统学校教研方式相比，校本教研着力解决本校在发展过程中的问题，以提高学校教学管理水平、教学质量为目的；探讨解决教师教学过程中出现的教学难题，以促进本校教师专业素质提升为重要内容；以实现学校学生发展为最高标准，更贴近学校的现实发展。在实践探索中，各校根据自身的特色，逐步形成了多个行之有效且切合本校发展需要的教研新模式，如“微型课题式”、“师本教研”、“问题驱动、研训一体、共同发展式”等等。
这一时期，我国中小学教研在理念与方式上实现了转型与创新。在教研理念上实现了由教师为中心向教师为主导、学生为主体的观念转变；在教研方式上，学校教研活动除了“集体备课”、“师徒帮带”以及围绕优质课、公开课、示范课、说课、评课等开展的传统教研活动方式外，还积极探索出了许多丰富多彩的教研新模式，开拓了教研活动方式由单一到多元发展的良好新局面。在完成教学进度、教学任务的前提下，学校针对课程、教学、管理等方面的现实问题展开深入研究，真正意义上实现了学校“教”“研”并重的突破。
二、存在缺失：我国中小学教研的现实问题
纵观我国中小学教研六十余年的发展历程，可以说，我国中小学教研从理论与实践上已进行了许多有益的探索，总结积累了丰富且具有成效的经验，但随着时代的发展和教育研究的深入，一些新的需求和认识不断出现，在这一过程中，传统中小学教研的局限性与弊端也逐渐暴露出来。
(一)教研团队以学科性质划分，学科间缺少交流与整合
新中国成立以来，我国中小学课程长期以分科课程为主，学校教研活动的组织也是按照学科门类进行的。不可否认，这种单科性的教研活动，对于学校统一教学进度、教师完成教学任务、学生系统学习与掌握文化知识等，都具有明显的优势。然而，随着课堂教学改革的深入开展，课程整合理念的逐步盛行和对教师专业发展的重视，传统的教研组活动形态越来越显露出它的弊端，比如：学科之间的借鉴、整合与合作比较少；各组成员间彼此分享和交流的机会比较少；着眼于教师专业发展的考虑比较少等。这些弊端不仅弱化了学校教研组活动的功能，阻碍了教师自身知识的优化整合，也不利于实现学生的全面发展。在实施新课改的今天，学科综合化的基本理念对按学科性质划分的教研团队提出了新的挑战。 （二）教研内容以分析教材为主，视野相对狭隘封闭 我国“学科教学研究组织”建立后的很长一段时期内，学校教育教学工作一直围绕如何贯彻“双基”（即基础知识与基础技能、技巧）和“三中心”f即以教师为中心、以课本为中心、以课堂教学为中心）的教学思想来开展。学校教研活动的重点也是要求教师钻研教材、吃透大纲，改进教学方法，合理安排教学程序，关注学生的学业成绩，以保证教学质量。这就迫使教师不得不把教材作为教研内容的主要资源，“以本为纲”。教师的教学研究主要关注如何将书本上的知识传授给学生，教研内容多以分析教材为主，内容相对固定、封闭。在这种教研过程中，教师的个性得不到张扬，创造性难以被激发。
(三）教研过程形式化严重，主体参与性不强
我国的教研组自建立之初，就带有一定的行政组织性质，而不是单纯的“教学研究组织”。受此影响，长期以来我国中小学教研基本是一种自上而下的教研机制，教研活动主要围绕上级工作的安排而展开，根据上级的要求来完成教研任务，管理过于标准化、行政化。有些学校普遍要求教师在集体备课时做到“三定”、“五备”、“五统一”；有学校对教师听评课与观摩教学的活动次数进行明确规定，将每学期听课评课的次数作为期末评价考量教师业绩的重要指标之一；还有学校指令式地给教师安排教研课题，等等。在实际教研活动中，“按资排辈”的教研情结存在于大多数的教师理念中，一些教龄长、教学经验丰富、教学成绩突出的“老教师”往往在教研活动中掌握着话语权，一些年轻的新教师只能随声附和，不敢表达自己的想法与意见，无法实现真正的交流与沟通，“结果就是最后形成统一的教案，教师照搬照抄，教学千篇一律，丧失个性。”这样，教师教研逐渐丧失了教学研究的自主性、自觉性与积极性，不少教师参加教研更多的是行政性的听从，而非自愿参加，教研活动多流于形式。
（四）新型教研模式缺乏制度保障，难以常态化落实
自2002年校本教研制度在我国建立之后，我国中小学经过不断的探索思考，逐步形成、发展、丰富了一些新型教研模式。新型教研模式的建立一方面适应了新时代背景下课程改革的要求，同时也是依据各校自身特色而建立，可以说为我国中小学教研注入了一股新的血液。然而，因为缺乏制度上的有效保障，这些新型教研模式虽然在实验或短期实践中取得了良好的效果，但要真正长期实行，实现常态化发展，却存在着很多困难。一方面部分校长因对新型教研模式的意义与作用缺乏应有的理解，特别是对其内涵特点、运作方式把握不够准确，在推动新型教研模式常态化过程中过于武断，效果不佳。另一方面，一种教研模式的落实是一项系统工程，从目标、内容的确定，到活动程序设计和后期管理测评，都应该有明确规范的制度保障。但受多种因素影响，大部分学校没有针对性的制度规范，缺乏配套的教师考评与奖励机制，这在很大程度上造成了新型教研模式在具体实施过程中随意性较大、安排不当、被挤占等问题，难以真正实现常态化的落实。
三、走出困境：我国中小学教研的未来思考
针对我国中小学教研当前存在的问题，结合近年来相关学者的理论探讨和部分中小学积极探索的实践经验，要进一步深化我国中小学教研工作，提升其针对性和有效性，需加强以下几个方面的工作：
（一）打破学科界限，建立跨学科的教研模式
随着新课改的不断推进与发展，“综合性”与“开放性”的课程理念被越来越多的一线教师和管理人员所接受。这一理念要求各学科教师能够通过对各学科教材内容的分析研究，对相关学科知识进行有机整合，在不断拓宽自身学科视野的同时，有效促进学生综合素质和能力的形成。而要实现这一目标，学校教研有必要打破原有的学科界限，建立跨学科的教研模式。 所谓跨学科教研是指不同学科教师组成大小不一的灵活的教研小组，形成新的教学研究合作关系，围绕某一特定的教学主题，开展教学研究活动。跨学科教研意味着学校要突破学科界限，打破原有的单科范畴，建立更加灵活、开放、动态的教研机制。跨学科教研组可以以年级为单位，也可以以班级为单位组成。以年级为单位的教研组，就是按照年级来划分，每个年级形成一个大的跨学科教研组，以年级组组长为组织者，各个年级的各学科教师为参与者。相比于以年级为单位的教研组，以班级为单位的教研组建立更为灵活，其成员主要是承担同一个班级课程教学任务的各科教师。由于各科教师教授的是同一班级，所以对于学生的情况，教学进度有着相似的认知度与把握，这种班级内教研活动可以随时因班内学生的学习问题而开展，具有很强的实用性与灵活性。
实践证明，跨学科教研模式的实施有利于教师拓宽学科视野、更新教学知识、丰富教学手段，解决教师在教学中的现实困境，促进教师专业水平提升，这对于保障新课改的顺利实施以及实现学生的全面发展具有十分积极的作用。
㈡通过合作分享，形成协同互助的教研共同体
美国教育家帕克•帕尔默指出：“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话”，“同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源。”每一位教师的教学经历与人生经历不同，特长、个性不同，面对相同教学任务，所采用的教学方法、教学策略与教学智慧也不相同。“可以肯定地说，沉迷于一个人自身的自我完善是达不到目的的，不仅因为它使我们看不到他人那里已展现出的、能促进我们成长的资源，而且因为它阻止我们帮助别人完善他们自身，因而增加既有益于我们自己的生活也有益于他们的生活的资源的储备。”这就要求教师在教研过程中，不断地相互沟通、交流、分享经验，既要看到在共同体成员中能够促进自我完善的资源，也要看到通过自己帮助别人完善他们自身，能够获取有益于自身也有益于其他共同体成员发展的资源。
如何才能形成真正意义上的教研共同体呢？一方面，教研组可充分给教师赋权，采取支持性的领导方式。鼓励新教师轮流主持教研组活动，让新教师勇挑重担，为其提供平等、开放、对话的教研氛围。另一方面，学校可根据教师的教学特点、教学风格，从教师的知识结构、年龄层次、教学经历等方面进行综合考虑，科学合理地进行教研分组，通过开展“同课异构”、研讨课、公开课等活动深入交流研究经验，共同探讨教学问题、困惑，积极形成教学对策；除此之外，学校还应该为教师提供一个公开的、学习交流的网络平台，建立教学资源库，供教师相互学习和使用，使教师可以随时随地与他人在线交流学习，促进教师共同学习和提高。
教师教研共同体的建立，可以加强教师间的知识、经验以及教学实践智慧的交流与共享，能够激励教师勇敢地走出狭小的个人空间，有利于打破教师“个人主义”的教学倾向，克服教师个体固有的思维定势。此外，“通过合作，我们会发现，我们的同事不仅能够满足我们的需要，而且能够为我们的教学提供丰富的精神和物质资源，我们也会因此消除教学上的孤独感，成为集体中的一员，分享着共同发展的快乐。”教师在教研共同体中彼此情感的增加，能够激发全体教师的教研热情，改变以往教研只注重少数骨干教师和专家的引领与指导的情况，更好地避免多数教师教研“磨洋工”的现象，有助于克服教研形式化问题。
（三）拓宽教研内容，丰富优化教研资源
长期以来，我国中小学教研普遍重视书本知识，教材一直被人们看作是首要的教研资源，教研就是钻研教材、分析教材。然而，真正优秀的教师和教育家，从来不把教材作为教学内容的全部。新时期下，新的教材观也要求教师超越书本知识，关注社会的发展变化，关注学生的兴趣和经验，实现书本知识与学生生活世界经验的结合。叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子。教材必须从属于、服务于学生的需要。”这就要求教师教研应从学生的生活经验和实际需要出发，创造性地将书本知识与学生的实际经验结合，让“教材”不只是冷冰冰的“文本课程”，更是充满学生生活经验的“体验课程”。 要在教研中扩宽教研内容，教师必须具备科学的教学观念。学校应组织教师深入学习新的教育理论和课程教学理论。只有教师将先进的教育理念、教学理论转变为自己的教育教学观念和认识，才能在教研时打开自己的思路，充分利用各方面的教研资源，拓宽教研内容。教师可以对教材进行二次开发，通过引进学生生活世界的实际经验，用学生生活中鲜活的经验素材来充实课堂教学内容，也可以在课程中创设学生所熟悉的生活场景来帮助学生更深刻地领会和把握知识。 （四）完善相关制度，推动新型教研模式的常态化落实 一种新型教研模式只有实现常态化实施，才能充分发挥对教学实践的推动作用。为实现新型教研模式在学校层面的常态化实施，学校应该从政策制度的制定人手，系统做好各项保障工作。第一，应科学合理地制定教研模式的实施方案，以保障其完整性、有效性。学校要建立规范的管理制度，制定详细具体的实施方案计划，杜绝出现只开开会议，走走过场，或因为日常的教学工作与临时性、突击性的事件使得新型教研模式最终变成“一纸空文”，虎头蛇尾，草草收场。第二，学校应制定规范可行的研训制度，提高教师的整体素质。新型教研模式对教师教研提出了更高要求。部分教师因自身素质较低，无法满足新型教研模式的实施要求，在参与过程中出现“心有余而力不足”的情况，对此，学校应加强对教师的培训，为其提供理论上、智力上、技术上的帮助与支持。第三，学校应制定系统的评价激励政策，明确新型教研模式对教师的具体评价要求。学校要建立与新型教研模式相对应的评价机制，并充分发挥其导向性和激励性作用，解决教师教学研究活动中的“心猿意马”问题。