教研员专业化的现实道路

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教研员专业化的现实道路

2010年04月06日  作者：刘合荣　来源：人民教育

　　当前，学校层面的改革和教师专业化步伐正在加快，而现有的与课程科目相匹配的教研工作机制却明显滞后。上世纪末以来，相关呼吁和激烈讨论已经很多了，现在，我们应该有一些行动上的积极响应。

　　教研转型的关键在于教研员专业化

　　在实践过程中，有的教研室急于摆脱困境，想在短期内抓几件大事，给上级和自己一个交代，这种紧迫感和使命感值得肯定。但是，教研室转型或者振兴，需要一个很长的周期，靠几件突击性的工作无济于事，只有卧薪尝胆和十年磨一剑的战略思维才能解决一些实质问题。

　　这个战略思维的关键在于抓教研队伍建设，扎扎实实地推进教研员专业化进程，而教研员专业化实质上是要提升其基本素养。以往，我们对教研员提出的基本素养要求，不外乎是人格魅力、职业道德、团结协作精神、躬行于教学实践的态度、教学工作经验、写作和口头表达能力、组织能力、科研能力等，这些是依据经验提出来的。

　　而今，教育事业发展了，教育过程的理性含量提高了，对教研员的基本素质和能力要求，既要强调继承基本的成分，更要强调时代特征，强调科学依据。

　　因此，我们有必要展开自我反思：对于国家有关素质教育的大政方针和系统工程，教研队伍的整体领悟水平到底如何？这个要求远远高于以往时代“吃透某学科教材教法”的要求，也高于领悟课程标准和教学大纲的要求。对于学校特色发展、课程资源开发和利用、校本研修内容和形式设计、教学模式更新改造、教育评价体系建设，对于教师的教学设计、教材使用和素材处理、三维课程目标的落实、教学反思，对于学生的厌学苦学、学习方式和策略、心理困惑、生涯定向等问题，我们的教研队伍是否都深切关注和思考过？！

　　显然，能不能站到时代的高度，一方面与我们追求的工作目标或眼界高低有关，另一方面又取决于在新的时代背景下教研员学习态度的优劣和使命感的强弱。这些要求一目了然地摆在那里，但是经常被**。

　　曾有学者指出，教师的学科专业素质达到一定程度之后，其教学质量的高低则主要取决于其教育科学素养，包括教育学、心理学等方面的素养。对于在课堂上执行教学任务的教师尚且如此，那么对于作为“教师的教师”的教研员来说，教育科学素养的高低基本上可以说是我们是否有资格开口指导别人的关键。

　　一个缺乏教育科学素养的教研员，难以运用、检验、提升和建构教育理论，既不能为教育理论建设作出应有的贡献，又不能利用理论去解释和透视教育实践中的困惑和难题。一个知识观和课程观落后的教研员，或者一个对教学的本质和基本规律没有领悟的教研员，绝对不会引导教师去关心学生的健康和谐发展。

　　如果一名教研员对智育、德育、美育和体育之间的相互支撑、渗透与融合的关系缺乏认识，他就不会认识到中小学各门课程之间的教学在目标和任务上是相通的，就不能理解三维目标是怎样提出来的。在这种思想指导下的语文教研员就不会关注数学、品德、历史、艺术等学科的教学，更不会提炼出各门课程在协调育人的系统工程中的共同要素和共通原理。

　　因此，笔者认为，当今的教研员应该具有的比较理想的专业素质结构是：具有比较丰富的教育教学工作经验，具有一定学历层次的专业结构，让教育科学素养在专业工作中发挥中枢制导作用，将语文、数学、外语等学科统统归附于教育专业。因此，教育主管部门应加强对教研队伍的专业结构改造，使其转变成为一支视野开阔、学术层次较高、能够胜任新时期教研工作转型要求的专业队伍。

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有效教学检验的根本标准：学生厌学吗？

湖北省教研室刘合荣

    摘要：针对有效教学的评价标准足以令人眼花缭乱，但是，标准和尺度纵有千万条，归结起来却只有一条，最简单、通俗、实用、可操作并且最具有价值品位，即，学生厌学吗？我们所共同期待的人本化教学体系和教育生态建设的基石其实也就在这里。

    关键词：有效教学、教学价值观、厌学、以学生为本

    作者简介：刘合荣（1963- ），湖北省教研室研究员、教授，教育学博士。

    以往的和现在的有些教学对正效负效、有效无效、高效低效一概不论，甚至以低劣的教学冒充优质高效的教学，麻木不仁，“集体无意识”。如今，教学实践和研究正在缓慢地步入理性时代，有效教学和教学有效性问题引起了更多的关注，令人欣喜。

    至于有效教学、教学效率、教学效益的内涵外延是什么，或者这些字眼与教学质量概念之间的近义、歧义问题，我们姑且可以不做过细推敲，反正出发点和价值取向是值得肯定的，追求有效的高质量的有价值的教学。

    有效教学无疑问是需要人来评判的，而且是依据某种特定教育价值观和尺度。问题是，有效教学该由谁来评价最合适？教育管理者、教研专家们还是教师自己？他们都会提出很多大大小小的“科学的”评价标准和指标体系，有具体的标准和抽象的标准，有功利性的标准和理想化的标准，各人追求着各自眼界中的完美。但是，我们又很难不产生疑问：教学的第一利益主体到底是谁？派生的利益主体又是谁？有没有比上述评判主体更合法的评判主体呢？围绕着上述那些评价主体的评价标准展开教学有效性的评判和检验，是否合乎教育逻辑？

    说一句貌似奇谈怪论的话，只有学生才是最终极的评判者，别人且慢于去取代他们！有效教学检验的最根本的、唯一的标准其实也很简单、通俗、实用、可操作而且饱含最高境界的人本化的教育价值诉求，那就是——学生厌学吗？

    在传统教育逻辑里面，教学结构是由教科书、教师和学生这三个要素构成的。在这个封闭的结构里面，书**、主宰、控制着人，教师和学生概莫能外，但教师地位还是要高于学生，他们扮演着真理和社会整体利益的化身，先行解读作**理和圣经的教科书，因为有个假设是学生读不懂教科书，只有等老师读懂以后再教学生读。这个关系结构中的学生处于最底层，他们的存在其实是没有多大价值的，不像教师那样享有人格和尊严，教师怎么教，学生就只有怎么学，学生的学习活动是可以任意评判、批评、指责的，而教师的教从来都是不容置疑的，所以，自古以来，学生没有成为读书和学习的主体，在教学活动是否有效问题上更不可能成为评判者，他们即使厌学那也只是他们自己的原因和责任，并且教学低效也是归咎于他们厌学，大家可以责怨他们，更可以嫌弃他们，以致形成恶性循环，更多的学生厌学，更多的人不负责任，不担当为学生说话的道义。教育中的这逻辑和“世道”如今被一些人识破了，被认为是不人性化、不人道、不以人为本的，损害着校园内和全社会的和谐，于是，我们期待着有效高质量有价值的教学，有利于促进学生的学业进步和身心发展。

    把学生是否厌学作为教学有效性的根本的、唯一的检验标准的主张不应该被庸俗地理解为迁就学生，特别是迁就那些确实有些自身问题的学生。所掌握的研究资料表明，约有70%的中小学生存在厌学心理倾向或者厌学行为，有40%以上的中小学生严重厌学并且沦落为“差生”，还有不小比例的学生享有学籍却心不在焉地“学习”，从隐形辍学直至沦落到显形辍学的地步，未引起教育者重视，这事实真相、问题症结、客观规律都需要研究和澄清，并且寻求有效对策去缓解，必要时也可以展开一些对教学和学校生活质量的教育价值反思与批判——学生如此厌烦学校及其中的学业生活，他们的叛逆到底意味着什么？他们所厌之学难道都不值得厌吗？

    教育是培养人的事业，学生是人有人性，要认真解读。教学如果合乎人性之特点，学生是不会厌烦、叛逆的。
    洋思中学和杜郎口中学的教改取得的成功经验不外乎一条，那就是合乎人性，以学生为本，尊重学生人性深处的需要，其他的任何一条经验只是这一条经验派生出来的。不妨悉数几条看看：第一，把学生都当成自己的孩子，就没有教不好的学生了，只有教不好的教师，这是他们的人本信念，管总的；第二，先学后教，这策略有效，合乎人性特点，因为学生也好，**也好，都有探究的需要，让他先学就是让他有探究认知的机会，并且坚决不掠夺之，他越探究就越想探究，越有疑惑就越要探究，他需要教师出场露面帮助他的时候教师就出来帮他教他，这样做还充分利用并节约了学生的宝贵学业时光和生命资源，其学岂不乐哉？第三，人对愉悦体验有强烈的情感需要，学生们在自主、探究和合作性（可以获得帮助的）学习中的身心体验与在激烈分数竞争和题海训练中的身心体验是不可同日而语的。第四，人自然期望被认可被赏识，你让学生有充分的机会展示和表现自己的学业成就、思考质量和人性光辉，**之美了，便是皆大欢喜。学习活动并不是神秘得不得了，有一条铁律，就是，人怎么舒服就怎么学，学习中压力太大必然适得其反，校长、教师和家长万万不可以为了考试高分数会给自己带来无上荣光而精心制造和施加更多更大压力，需要的只是针对学生的学习动机、兴趣和需要去设计和创造有效的驱动力和牵引力。长期以来我们用力的方向一直是错的，难怪学生反感、厌学。而且，不是先因为学生厌学了教学效率和质量才不高，话应该倒过来说，是因为教学无效、低效才导致了学生厌学，然后形成恶性循环的。教育者一方是强势群体，掌握着绝对话语权去谴责“受教育者”的厌学导致教学无效和低效。这教育伦理道德从来就是如此不利于学生的，因为教育价值取向不是“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”。

    是学生的学业和身心发展需要派生了教师职业，有学生才有教师的教学，所以，我们需要增强生本意识，为学生服务，依靠学生自己的力量并辅助促进其学业进步和身心发展。在追求有效教学目标的过程中，教师的作用终究不是决定性的，不以学生为本，实际上也是不依靠学生的潜能发挥，有效教学其实也是不可能的。一项心理学研究结果显示，只依靠教师讲授知识，学生的记住率只有5％，靠教师演示也只有30％的记住率，但是，如果发动学生讨论则可以达到50％，指导学生实践后则有70％的记住率，让学生教别人（或合作学习）那记住率高达95％。现实状况表明，符合这个学习规律的人性化、生本化教学方式教师们偏偏没有努力去采用，教师的教学中讲授占90％，学生讨论只占38％，学生实践20％，学生教别人仅仅5％。几乎完全相反，与学生的学习需求和学习规律完全是在对着干，是在制造尽可能多的内耗，哪里是在追求教学的有效性？一言之，以学生为本，不只是追求有效教学的根本目的，其实也是达到有效教学目的的有效策略和途径。

    在以学生为本的人性化教学中，最重要的关注点不应该是教师自己的喜好，也不是教学的情景和任务，而是学生的身心特点和教师应该给予的身心发展方面的有效积极影响。Fuller的著名的“教师关注调查”显示，成熟的教师的标志是其关注点转移到这个上面来了。成熟的教师意识到了，自己不是在教书，而是在育人。教书不等于育人，甚至还不是育人，有人通过教书途径育人了，有人教书却误人子弟了。误人子弟固然谈不上教学的任何正面的有效优质有价值，但“育人了”的那个有效效果到底有多大呢？我看恐怕也只是碰巧取得了一些打了很大折扣的效果。因为眼光总盯着书的第几章第几节第几面，对教学活动缺乏立足于教育性、创造性、发展性、建构性的组织、经营和设计，不顾学生的学习需要和学习活动体验，那育人效果又有几何？所以说，谈教学有效性，还必须从育人这个前提谈起，只谈教书，则谈的只是没有多少价值品位的低效劣质教学。

    在这育人的有效教学中，教师需要做的细致工作主要是认识学生，认识他们的年龄特征、个体差异及其所处的时代特征，把握他们的学习活动准备状态，若此，教学有效的又一个重要前提具备了，即因材施教，采用差异化策略引导有差异的学生达到差异化的充分发展目标，实现教育领域的真正有效和真正公平，而不是一刀切、一锅煮和批量生产标准件那样的工业大生产质量效率假象。这为了育人的教学中还少不了要做学情调研工作，学情调研是对前面环节教学效果的及时反馈又是启动后面教学环节的必要准备，是抓教学实效的最实用策略，简便易行，又深受学生欢迎。

    有效教学目标也时过境迁了。上世纪80-90年代的教学理论对教学水平层次的划分是，记忆、理解和探究三个水平，这是客观知识传递教学本质观的教学质量评判标准，是“教书”的质量层次描述，“双基落实”、“知识点过关”、“**清”等都是不好挑剔的却又偏于非常低层次的教学质量要求。而今大家都在提“三维目标”，不一定每一堂课都如此完整、立体化、丰富性，但容许有所侧重有所变式，让某一堂课相对于整个连贯的教学活动过程都有一种缩影感，即每个教师为学生设计经营的教学总体上必须是认知、交往、审美或真善美一体化的价值增值型教学。如此教学，既是一场理性挑战，又像是精神漫游和散文诗，不断地趋于完美，动态地趋于完美的过程方为最终极的有效。

    论及情境，这有效教学又必然是开放的，包容得了学生作为人在其中的全部自由充分的认识、交往、体验、表现和发展，绝不应该让束缚学生和教师的陈腐教学常规盘根错节于其间，扼杀智慧和窒息生命。从上世纪80年代起，人们逐步认识到，教学要求人的身心全方位介入，有智力和非智力因素，有认知（感觉、知觉、观察、记忆、思维、想象、言语）与非认知（情感、情绪、意志、气质、个性等品质）因素，有理性与非理性因素，有有意识与无意识，需要动员充分的个人力量和集体力量，并形成合力缓解学业压力和厌学情绪。有人担心开放的教学会使课堂涣散，会浪费时间，其实，真正的教与学的过程是需要花费足够时间的，再说，我们的时间不花费在教和学的过程中，留着它干什么去呢？储备起来用于第一轮、第二轮和第三轮复习吗？“三轮复习型”的教学模式浪费了多少时间并且到底多大程度有效我们岂不是有目共睹吗？

    “以纲为纲、以本为本”的教学是过于封闭式的教学，它固然有助于抓住“考点”应付考试，但终究是封闭学生和教师视界的呆滞的死板的**的体系，它依然是对人的认识情感和意志的禁锢，也隔绝了“纲”和“本”以外的丰富宝贵的教育资源，让教学干瘪、枯燥，索然寡味。很难相信，模拟考试、死啃书本、拒绝丰富、去情境、无交往、不会话的教学如何承载人性光华和智慧力量？如此的教学的育人之效何在？封闭不可能真正有效。

    问题教学是一种有效的教学模式，也是一种迷人的教学情境。但是，需要下一番功夫把教材问题化，让教学内容由一连串有价值的问题串起来。在自然科目的教学中，切忌一味灌输定理、法则和公式，学生们更感兴趣的是知识的产生过程和前人怎样认识它的过程，前人认识圆周率不容易，那发现过程在今天展示给学生并不难，若是引导学生照前人的认识过程去认识圆周率的发现过程，学生一定特别有兴趣，教学必然有效。你引导学生数数，看什么数最大？然后你跟学生一起发现，没有最大的数。多么奇妙而迷人的教学情境！在人文课程的教学中，需要引领学生充分体味文本、解读文本，最大的忌讳是设计“标准化”选择题或是非判断题，人文领域没有标准答案，学生不能统一回答自己活着是为了什么，或者人的理想形象是什么。只能引领和启发学生思考再思考，教师要学会容忍学生暂时的片面和“错误”，这在某些人看来是完全无效、低效或负效的教学，其实就是合乎人性的有效有价值的教学，学生不会因此厌学，只会由此从乐学走向善学。

    有效教学也需要测验考试，但绝不是考试院组织的那种选拔性考试。考试院机构的职能很明显，是通过组织实施具有区分甄别性质的考试为社会选拨人才，虽然多年来，也有一种声音，要求其兼顾对中小学教学的导向。其实，它是很难兼顾的，它能够完成好甄别选拔职能就不简单了。可悲的事情一直在发生，就是所有的学校的所有考试测验都模拟考试院的考试，包括题型、内容分量、计分比例、答题方式、阅卷方式，等等，让学校教育成了社会选拔考试的附庸，学校教育中的测验考试全部异化了，那个MET（英语高考）则是最典型的干扰中小学英语教学的怪物。讲应试有效毕竟缺乏价值品位，况且真正有效的教学何曾不能应试呢？应付什么考试都行。

    也有些耳熟能详的教育口号，包括所谓教学质量最优化、教学效果最大化，等等。这些提法都有假大空的嫌疑，不宜跟着乱喊乱叫，需要具有尊重教育规律的理性态度，教育不能浮夸，教育要慢慢来。抓有效教学要力求务实，首先是站好价值立场，就是以学生为本，看学生是否厌学，厌学的学生有多少，他们所厌之学有哪些缺陷令他们生厌，改进教学或增强教学的有效性的着力点在哪里，付出了改进的努力之后再检验教学的有效性就看厌学人数及其比例的下降程度。

    最后需要强调，主张以学生是否厌学作为有效教学检验和评判的根本标准，并不意味着评判指标和细则都要让学生来制订实施，事实上也不现实。谁制订实施这标准和细则其实也是次要的，关键是要代表学生的利益，站在学生的立场上去制订实施之。学生是否厌学的根本标准是不可动摇的。

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刘合荣，男，湖北省教研室副研究员、教育学博士，曾在英山县石镇高中任教英语课程10年。
    自1996年起，在湖北省教研室综合室工作，从事教育理论和课程教学改革实践研究，承担教研课题、教研骨干培训、校本教研、课程资源开发与实施等方面的指导与服务工作。其间，在制订教研课题项目管理办法和目录、举办教研骨干研讨班、教研成果报告会、教师教育观念辩论赛、深入学校和区域宣讲课程教学改革等方面产生了比较积极的影响，为促进教育理论与实践相结合付出了艰苦的努力。
    在2001—2005年义务教育课程改革期间参与了省教育厅校本教研工作指导文件的起草研究工作，为顺应教研工作转型创新和教研队伍专业化的时代要求，积极推进教研人员专业研修行动并研究有关问题，2009年第10期《人民教育》发表其撰写的《教研队伍专业化的现实道路》一文，产生了良好的社会反响。