论教育时序

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论教育时序

来源： 《高等教育研究》2012年9月 作者： 胡弼成 上官晴

摘 要：世界万事万物都存在着“时”与“序”。纷繁复杂的教育现象中的“时”与“序”可以分析、归纳为“教育时序”。教育时序是个体发展与教学过程中教育要素内部的时间先后及其空间排列秩序。它表现为个体教育的时序规定和教学过程的时序要求，具有客观性、内隐性、复杂性、长效性和弹性。认识隐匿于个体教育、教学过程中的时序规律，是对教育内部固有关系的把握和深化，遵循这一客观要求有助于依据人的发展和成长规律更好地培养人才。

关键词：教育；教育时序；教育规律；人的发展

一、纷繁复杂的教育现象中的“时”与“序”

关于教育的定义有很多，笔者此处倾向于将教育界定为：以影响他人的知识、能力和素质为手段，进而影响其心理发展或精神世界的一种人才培养活动。之所以这样定义，是因为教育是一种充满“时”与“序”的有意义的人的活动。其中的“时”与“序”，可以从纷繁复杂的教育现象中看出。

如学制的不同层面，即学前教育、初等教育、中等教育、高等教育，就存在着“时”与“序”。其中，学前教育，一般是指根据一定的培养目标和幼儿的身心特点，对入学前的幼儿所进行的有计划的培养，是我国学校教育的预备阶段和基础阶段。初等教育的任务是对6至12周岁的少年儿童进行德、智、体诸方面的基础教育。中等教育，是在初等教育基础上继续实施的中等普通教育和职业教育，教育对象主要是12至18周岁的少年和青年。实施普通中等教育的机构是初级中学和高级中学，实施职业教育的机构是初等职业学校、职业高中、中等专业学校、技工学校。高等教育是教育系列的最高阶段，是在中等教育基础上的专业教育。学制的层次与规定，就是教育活动中典型的“时”和“序”的体现。这些不同年龄、不同阶段的受教育个体，在不同层次的学校中学习，接受的培养计划和发展任务也各不相同，不能随意被打乱。

又如，学校教育中每一天的课程管理也有着“时”与“序”的蕴涵。一方面，教育管理中倾向于将需要较强逻辑能力的课程安排在上午，这是因为大脑和身体有其自身的节奏和周期。如果能在大脑功能最活跃的时候学习，就能提高学习效率，取得事半功倍的效果。另一方面，把相关的文体课程安排在下午，这是因为科学证明傍晚最适合锻炼身体。下午５点左右，正是人一天中注意力最为集中的时候。这个时候锻炼可以避免不必要的受伤，而且还有足够的时间让体温在上床睡觉前归于正常。另外，学校在中午安排学生休息，是因为在这个时候，早起的学生的体温骤降，导致大脑活动减弱，人也开始昏昏欲睡。因此，学校课程管理与安排中，也鲜明地体现着“时”与“序”的特点。

再如，美国心理学家桑代克提出了三条学习定律，即准备律、练习律、效果律。引入到具体的课程实施中，相应的定律也即：强调学习开始前预热知识的作用；强调通过大量练习来加强联结的应用；通过验证或测评，凡导致满意结果的行为即被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。这就要求教学过程中有一个层层递进、逐步深化的顺序，学生才能由浅入深、由易到难，逐渐接受知识、内化知识，并学会有意识地建构有效的知识体系。其实，在使用教材时也有一定的顺序。《三字经》对中国传统语文教学所使用的教材和使用次序作了这样的描述：“为学者，必有初，小学终，至四书”，“孝经通，四书熟，如六经，始可读”，“经既明，方读子。撮其要，记其事”，“经子通，读诸史，考世系，知终始。”可以看出，先是学习《小学》，打下做人做事的基础；再来学《孝经》，因为“百善孝为先”，这是儒家文化的根本；接着学《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》。这一顺序也是教育应该遵循的。

综上，教育现象中充满了“时”与“序”，教育活动按这种“时”与“序”的要求才能井然有序地进行。那么，这种“时”与“序”到底是一种什么因素呢？有什么规律可循呢？又是怎样作用于教育活动的呢？“时”与“序”各要素之间的关系又是怎样的呢？

二、教育时序：个体发展与教学过程须遵循的规律

万事万物均有自己的运行规律，春播，夏长，秋收，冬藏，四时变易，各得其所。人的发展也遵循着自身的规律。“时”按《辞海》的基本解释为“季节”、“时间”；“序”释为“次第”或“季节”。[1]“时序”一词，包含着更丰富的内涵。可以理解为时间的先后、季节的次序；或理解为节候、时节；亦可理解为时间、光阴；或者理解为承序、承顺。另外，在自然科学中，通常将时序定义为计算机时间顺序，也指计算机操作运行的时间顺序。故而，此文要阐述的“时序”概念，更倾向于时间、顺序、已有关系这一解释。由上可知，“教育时序”，即个体发展与教学过程中教育要素内部的时间先后及其空间排列秩序。对上述纷繁复杂的教育现象的分析，不难发现，教育时序已然作为一种规律在人才培养活动中起着重要作用。

（一）个体发展的时序规定

教育的本质属性在于引导完备的人性的建构与发展，而人性的建构与发展就必须服从与服务于人的身心发展的时序规定，特别是大脑的发育规律。只有当教育顺应了个体发展的时序规定，才能更好地进行针对性的全面教育、素质教育。个体教育的时序规定主要有以下几个方面：

其一是个体年龄层次的时序性。个体年龄层次不同，所体现的身心特点不同，对个体开展教育的时序也不同。总的来说，个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，个别过程和特点的出现也具有一定的顺序性；同时，个体因不同的年龄层次而体现的总体特征不同，相应各个阶段面临的发展任务也各不相同。“在技能和明智方面，教育必须合乎年龄的顺序。应该让孩子们有孩童式的技能、孩童式的明智和顺服，而不是成年人的那种狡猾——这对于孩子来说，就像幼稚对于成年人那样无益。”[2]个体身心发展的这种顺序性和阶段性要求进行个体教育时，首先应考虑年龄层次的时序性，对不同年龄段的学生进行有针对性的教育，同时又要把握好关键期和最佳期的教育，抓住身心的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期，加大对其训练力度，这样才可以取得最好的效果。换句话说，也即“在对的时间做对的事”。从一个人的成长来看，个人品格也有发展的次第。首先是培养儿童的品格，其次才是公民的品格。一个儿童的聪慧必须是孩子式的聪慧，而不能是对成人的盲目模仿。这就是说，一个人所受的教育应该与其年龄相称，而不能盲目扩大“教育生产”，制造“揠苗助长”的悲剧。

其二是个体认知方式的时序性。个体的认知方式的发展也具有一定的时序性。例如，个体的记忆方式总是由机械记忆到意义记忆；思维方式总是由具体思维到抽象思维；情感方式总是由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。瑞士心理学家皮亚杰就揭示了个体认知的发展顺序，即感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平四个阶段。他同时也揭示了个体道德认知的发展阶段，即前道德阶段、他律道德阶段、自律或合作道德阶段、公正阶段。因此，在实施个体教育的同时，应遵循个体对不同教学内容的认知方式的时序性，采取适合个体认知的教学方式和教学内容，做到有针对、有侧重、个性化地教育。道德教育的第一要务是使人确立一种品格，即按照准则来行动的能力。这种准则首先来自外在的家庭和学校，其次是来自于内在的人性准则。这就是道德认知方式的时序性。

其三是个体“教育容量”的时序性。个体在进行大量复杂内容的学习时，大脑就相当于一个储存知识的容器进行知识内化和吸收。而大家都有这种感觉，当长时间练习达到一定阶段时，往往会出现大脑思维暂时停顿的“高原现象”。可见，个体对于知识的“教育容量”在一定时间里是有限度的；如果反复不间断地往大脑里“塞”知识，只会造成个体对新知识的排斥，甚至会出现逃避、反感和厌恶的状态。同时，不同个体、不同性别、不同年龄段，“教育容量”也会因其主体的学习动机、知识内化能力、兴趣等因素不同，而会有所不同。所以，所谓的奥赛培训、“题海战术”等教育模式采取的“大锅饭”、“划一化”和“一刀切”的方式，并不是所有的孩子都能够承受得了的。因此，在实施个体教育时，要把握个体所能承受的“教育容量”的时序规定，适时、适度、适量地进行教学。

其四是个体发展情境的时序性。世界著名心理学家、美国教授Richard Lerner于1987年正式提出发展情境论。所谓发展情境实际上包括四个方面：第一，物理环境。具体包括家庭的地理位置、房间、家具、学校的建筑物、教室、办公室以及娱乐设施等。第二，社会成员。主要包括家庭成员、同伴、教师和其他重要的朋友。这些不同的社会成员在持续地影响个体发展的同时，也反过来受到该个体发展的影响。第三，发展中的个体。发展中的个体既是发展的目标，同时也是发展情境的一部分，是他人发展的重要社会背景。第四，随时间推移的情境变量的变化，即时间维度。个体日益成熟或衰老、环境设施更新换代、学校教育变革、新科技的出现及经济条件的变化等，都是随时间推移的情境变量。这些变量的变化会对不同发展状态的个体产生不同的影响，如父母离婚对于学前儿童和青少年发展的影响十分不同。[3]因此，在发展情境中，个体与情境中各要素之间相互作用、相互影响，且效果不一样。在实施个体教育时，要注意这种发展情境的时序规定，才能因地制宜、因境生情、顺势而为地展开教育性活动。

（二）教学过程的时序要求

教学是一个发展的过程，这个过程包含了许多教学因素，如教学内容、课程安排、具体教学进展、师生关系等。各种教学因素之间彼此衔接，形成一个前后相继、螺旋式上升的过程。在这个过程中，每个环节、每个阶段、每个具有逻辑意义的事件都起着关键作用。教学活动中的诸因素，如果按在教学过程中所起的作用的程度，可划分为若干层次，这些层次也相应地可以形成一个完全具有时序性的教学体系。因此，关于具体教学中的时序要求，主要有以下几点：

首先，教学内容的时序规律。《学记》曰：“大学之教也时，教必有正业，退息必有居。”认为大学的教育应当按照季节的不同来安排教学内容，所教授的内容必须为“正业”，即所谓“先王正典，非诸子百家”，意指教材的选择应当慎重。[4]同样，在具体教学中，对于教材的安排也需要慎重，需要把握内容安排的时序要求。

一方面，内容选择要注意个体的心理发展时序。即须以学生相应机能发展的年龄特点为依据来设计、组织教学内容，从而分阶段地、有重点地对学生的相应能力加以培养。例如，传统语文科的教材，就是以语文的知识技能为教材组织的主要系统，但具体选择教材时又要优先考虑个体的心理发展时序。如小学阶段是学习基础阶段，迫切需要发展语言的信息概括能力和真情实感的表达能力。因此，字、词、句、篇的学习应成为教材的主要内容。初中阶段主要是一个过渡阶段，这个时候除学习以外，还应该积极参加各种课外活动，构建良好的人际关系，因而迫切需要发展语言的个别影响能力。因此，教材中应该选择记叙、说明、议论、应用等文体内容。高中阶段正是丰富情感，形成正确人生观的阶段，迫切需要发展语言的自我教育能力和创造能力。因此，教材中可系统安排大量国内外文学名著，从语言文字入手使学生理解作家的思想感情，提高观察能力和欣赏能力，从而丰富审美情感，形成正确的人生观。

另一方面，内容选择要注意学科知识的逻辑顺序。即内容安排应与学科知识体系的逻辑顺序相适应。例如，小学数学的内容选择中：第一步，算术知识是最基础的知识，必须优先安排学习；第二步，初步的代数知识，主要包括字母表示数，简易方程等，比较抽象，在掌握了算术知识的基础上进行教学更为适宜；第三步，计量的初步知识，特别是单位间的进率和名数的变换，也同样需要算术知识做基础，在教材编排时必须考虑到所学的计算范围；第四步，统计知识更是要以数和数的运算做基础，简单统计知识更是离不开数和数的运算；第五步，应用题是一类综合性强的知识，反映了各部分知识的彼此联系，反映了如何将知识应用于实际，但同样需要之前的知识做奠基。因此，各个学科的逻辑顺序有所不同，内容的选择和安排要体现这一逻辑顺序，才能使教学循序渐进，达到一个良好的教学效果。

总之，对教学内容的设计、选择，要把学科知识的逻辑系统性与学生年龄层次的顺序性恰当结合。因为儿童的身心发展和认知发展是不断发展变化的，所以教学内容的逻辑系统性也要相应地逐步改变。内容组织既要符合学生的心理发展规律，又要注意学科内容的逻辑顺序。这样才能大大提高学生学习的效率，有利于提高学习的质量。

其次，课程安排的时序规律。课程安排也有其不容忽视的时序规律，主要有两个方面需要遵循。一方面，课程安排要注意学生的生理发展时序。首先，要根据生物钟来调节课程的安排。生物钟是指有机体内部发生的周期性变化过程，个体在一天的不同时刻的学习和工作的效率都不一样。因此，课程安排要根据一天中学生的体能状态和学习能力的变化规律排课。一般来说，在中小学校，通常在第一节课前安排一节早读课以适应大脑皮层对学习的“预热阶段”，随后的第二、三节课效率达到最高峰，中午安排午休以后，下午第一节课时学生的学习能力有所回升。因此，上、下午第一节课可以安排较难的课，上午第二、三节课，应该安排最难的课，上午最后一节课，由于临近中餐时间，学生或许会有饥饿的感觉，注意力易分散，可安排技能课；下午最后一节课，由于临近放学时间，学生通常比较兴奋，可安排体育或劳动等课程。其次，要根据学生一周内学习能力的变化规律排课。总的来看，由于周末长时间的休息也会导致大脑产生惰性，所以周一的学习能力并非最高，周二的学习能力开始升高，高峰值维持到周三或周四，周四以后开始下降。因此在一周的课程安排内，一般在将周二到周四安排较难的课，而周一、周五的课相对容易些。此外，课程安排还要把握好每节课的时间。因为教学过程就是教师引导学生共同完成教育任务中的活动状态及时间流程。[5]因此，每堂课的课时不宜过长，要恒定，更要把握好课堂教学中的时序流程。

另一方面，课程安排要注意学生的心理发展顺序。编排课程表时，还应该注意学生的心理发展时序，体现人性化的理念，顾及学生心理发展的不平衡性和差异性。首先，不同的年龄阶段课程安排应有所不同，比如像小学阶段，学生注意力难以集中，学时安排不应过长，应多开展劳技、体育、自然科学等课程。其次，总结、练习和复习课要有适当安排。遗忘规律表明，在学习结束后的较短时间内，遗忘速度很快，遗忘的内容也增加，以后便逐渐缓慢下来。因此，对知识的及时复习很重要，在课程安排时应该将

同一课程的不同课时保持在一定的时间间隔内，不宜分得太开。如果间隔时间过长，就会造成不必要的遗忘。另外，长时间对于一门学科的集中学习易导致大脑进入“高原期”，从而易导致大脑对知识的自然抑制，比较容易疲劳、注意力分散。因此，在课程编排时应该把相同学科的课程在一定时间内错开。因此，编排课程既要照顾到学生的年龄特征，又要注意同一课程的不同课时之间有所衔接，还要保持适当间隔，以使学生有时间复习，提高学习效率；也使教师有充足的备课时间，从而保证有较高的教学质量。[6]

再次，教学模式的具体操作。教学模式是在一定的教育思想理论指导下构建的教育教学运思、步骤、样式和实施策略的总和。它既是教学活动的一种规划和方案，也是一种模式化或程序化的范型。教学模式是具体化了的教学理论和抽象化了的教学实践经验相结合的产物。系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系才开始的，不过在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形。这些具体操作和程式中都鲜明地体现着时序规律。

两千多年前我国孔子就提出了“志—学—思—习—行”的教学主张。继而，孔子之孙子思在《中庸》中又提出“博学—审问—慎思—明辨—笃行”。他们提出的学思行的学习规律很清晰地体现了教学的时序性。到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学法的引入，班级授课制的实施，夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。19世纪，赫尔巴特提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式，阐释了教学过程中从学习到应用的一个颇具时序色彩的过程。20世纪20年代杜威则提出了“以儿童为中心”的以“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。这些教学模式及其实施思路，都是教学实施中的时序要求，几十前、甚至二千多年前就在指导着人才培养。

随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的机遇，特别是“老三论”和“新三论”①等的产生，给教学模式提出了许多新的挑战。因此，在教育领域出现了许多新的教学思想和理论，与此同时，也产生了许多新的教学模式。但无论教学模式如何发展和更新，都必须遵循个体身心发展时序以及教学过程的时序来科学合理地开展实际教学。

三、教育时序的基本特征

《大学》首章有云：“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。”这里的“先后”就是一种前后的秩序，亦即教育的时序。那么，隐匿于教育活动中的各种教育因素，到底在起何作用呢？教育时序又有哪些基本特征？

（一）教育时序的客观性

教育时序具有客观性。教育时序是教育过程中固有的、本质的、必然的、稳定的联系，不以人们的意志为转移，既不能被创造，也不能被消灭。从个体教育所体现的时序性便可以体会到这一特征。首先，每个个体都会因其身心发展阶段的不同，而只能承受与其身心相适应的教育教学内容。这种不同的身心发展阶段的时序性，是客观存在的。因为这些身心发展的任务不可能被主观创设，即“想当然”。有些家长自认为孩子可以被培养为“神童”，就是忽视了教育时序的客观性。其次，个体在不同的身心发展阶段，对于周围的情感世界建构的客观联系不同，完成社会化的阶段和任务也不同。我们可以要求四五岁的幼儿买一些简单的小零食，而无法强求其进行大金额的购物行为，那会受到其智力发展水平的限制，在法律上也会被认定为无效民事行为。教育时序的客观性是通过教育中不同阶段的不同发展水平和任务来体现的。只有承认教育时序规律的客观性，才能以科学、合理的眼光审视我们周围的教育现象，进而在开展教育活动时，以客观的心态去遵循这一规律。

（二）教育时序的内隐性

教育时序具有内隐性。教育时序隐藏在教育活动之中，以一种隐匿的方式来对个体产生影响。这种特性只能通过教育活动来体现，因为教育活动是教育规律之所以“有”的根据，教育规律是产生、形成、实现于教育活动的。[7]例如，进行个体教育时，就要遵循不同的年龄层次所内隐的时序性进行教学。而往往这种时序性只能通过外在表象来体认，如个体的身体发育状况，或个体的心理成熟程度，或个体的语言表达，或外化在卷面上的分数成绩和思维能力等。这就要求我们在针对个体展开教育时，不仅要“教好”，也要“观察好”学生的反应。而“观察好”，可以用肉眼，也可以用相关的测评方式，还可以通过与学生的交流来了解学生的自我能力，即“自我学习”、“自我消化”的能力。因此，要抓住教育时序的内隐性特征，就必须对相关的教育活动进行分析总结，结合外在表象来具体把握这一内在规律。

（三）教育时序的复杂性

教育时序具有复杂性。教育是培养人的一种专门活动，是传承社会文化，传递生产经验和社会生活经验的基本途径，不同的文化、不同的经验、不同的教育对象决定了教育的复杂性，而教育的复杂性也决定了时序规律的复杂性。例如，在个体教育中个体年龄层次的时序性，主要是指身心发展的时间顺序问题；而对于智力因素与非智力因素的时序性，就是指个体参与认知过程的智力因素与心理因素的时间顺序问题；而教学过程的时序性，主要就是指整个教学过程中的各种教育因素之间的时间与顺序的问题了，如教学内容的设置时序、课程设计的时序，或者教学过程的实际操作程序等。教育时序的复杂性决定了不同范畴的不同时序内容，这就要求我们在进行教育时要在多种矛盾中抓主要矛盾，因为千变万化仍有一条主线是共同的，那就是时序规律。

（四）教育时序的长效性

“一年生草，十年植木，百年树人”，人才培养是一项漫长的工程，而培养人、发展人要树立的教育理念是充满时序规律要求的终身教育。教育不仅仅局限于人生的某一阶段，对个体所受教育的效果的显现，也不能仅以某一阶段的某一特殊成效为标准。因此，教育时序对个体的作用影响也具有长效性，甚至产生终身性的影响。比如，在幼儿阶段，要注意个体身心发展的时序性；在青少年阶段，要注意智力因素与非智力因素的时序性；青壮年以后要注意的就是个体学习与社会化之间的时序性了。从这样一个长期的工程来看，教育时序不是短效性的，而具有长效性。同时，因为教育时序的长效性，就不能用短期的教育效果来品评教育的好坏，不能用短视的眼光来评判办学效果的好坏，而应该从一个相对较长的周期来综合考察某一阶段的教育成效。时序的作用是一个潜移默化的过程，也是一个需要时间等待的过程。因此，“树人”大计是因人并就人长远的进步而定，求“远功”而不在“近效”。只有时刻遵守时序规律，树立终身教育的理念，科学合理地安排教育活动，才能使个体得到真正的长效发展。

（五）教育时序具有弹性

教育规律是有弹性的，各种符合教育规律的情况具有相当的范围和幅度。[8]教育时序规律也是教育规律中的一种，因此教育时序也具有弹性，符合教育时序规律的情况也应该具有相当的范围和幅度。只要教育活动的运作控制在时序规律的范围和幅度内，这个教育就是好的教育、科学的教育。例如，给小学三年级的学生教授三年级层次的数学学科知识，针对一些思维能力强或智力水平高的同学，教师可以稍作引导，讲解一些较难的题，解题时可能要运用到四、五年级的知识才能解决难题，在这样一个幅度范围内是可以接受的。但如果教师在课堂上花很长时间、很多精力来分析一些涉及到初、高中的各种难题，这就会因学生思维能力和智力发展水平跟不上而浪费课堂时间，甚至造成学生对于已学知识的混乱。因此，时序规律的弹性也告诉我们，在实施教育活动的同时，要注意把握好“速”和“度”，切忌拔苗助长、邋等以求。

总之，教育时序规律客观地存在于教育活动之中，无时不在，无处不在。针对教育时序的要求与基本特征，一方面，我们要加强对教育时序的研究，充分认识并遵循有关教育规律；另一方面，除了加强理论研究和自觉学习之外，还应在实践中制定相应的法律法规来约束相关教育活动。在进行教育活动时，我们应当有目的、有计划地把来自全社会各方面的教育影响加以组织、整合，使时序要素彼此配合、协调一致、前后连贯地发挥作用，以保障时序规律正常的作用机制。在教育过程中，我们必须协调好时序要素的作用点，设计好不同时期、不同阶段、不同个体的教育内容，提供适宜的教育条件，给予适量的刺激，寄予适当的期望，有效地促进人才的智力因素与非智力因素的发展，从而使“失轨”和“无序”的教育走上正途，使个体得到全面、长足的进步。

注释：

①主要指盛行于20世纪的两代理论：“老三论”指系统论（贝塔朗菲）、控制论（维纳）和信息论（香农）；“新三论”包括（普利高津的）耗散结构理论、（哈肯的）协同学以及（艾根的）超循环理论。

参考文献：

[1]《辞海》编辑委员会.辞海（缩印本）[K].上海：上海辞书出版社，1989：1558，959.

[2]伊曼努尔·康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译，上海：上海人民出版社，2005：16.

[3]张文新，陈光辉.发展情境论——一种新的发展系统理论[J].心理科学进展,2009：（４）.

[4]乐爱国，冯兵.《礼记·学记》的教育伦理思想及其现代启示[J].西南民族大学学报（人文社科版），2009（8）.

[5][7]吴全华.教育规律的理解方式与教育规律的特点[J].教育理论与实践2004（2）．

[6]蒋波.科学 编排课程表的师生因素分析[J].教学与管理，2005（9）.

[8]王伟廉.教育规律问题读书札记[J].中国高教研究，2000（4）.