“经验”概念探析

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“经验”概念探析

陈积坚

厦门大学 人文学院 10420101152170

摘要：本文通过简要描述伽达默尔何以会那么重视“经验”概念，并以之为契机，探讨了“经验”概念在传统科学主义时期的内涵，以及在解释学哲学中的新的内涵。最后，通过“葛梯尔问题”的简要分析，进一步认识这一转变的重要性及意义。

关键词：经验 葛梯尔问题

一、引言

“经验”概念在伽达默尔解释学哲学中占有着重要的地位，正如他在第二版序言中所说的那样，“本书中关于经验的那一章占据了一个具有纲领性的关键地位”[①]。为什么“经验”概念会如此的重要？究竟它具有怎样的特性，才会使它对于解释学哲学来说那么地重要？我们知道“效果历史”在伽达默尔整个解释学哲学中的地位是怎样的。而对于“效果历史”本身特性的分析，则必须借助于“经验”概念的分析，才能得到较好地理解。解释为什么能够成为所有科学无论是人文科学还是精神科学的基础呢？有效果的历史因素本身究竟具有怎样的特殊性，以至于它不同于传统历史主义和理性主义的呢？伽达默尔在整个《真理与方法》中为我们所描述的就是怎样去证明理解的这种基础的普遍性。

他明确地说到自己的哲学主张是：“问题不是我们做什么，也不是我们应当做什么，而是什么东西超越我们的愿望和行动与我们一起发生”。[②]那么，究竟是什么东西“超越我们的愿望和行动与我们一起发生”呢？答案自然是理解。因而，对于理解，我们就必须以另外的态度去对待他，而不应以“我们做什么”和“我们应当做什么”这两种在科学主义方法论统治下的态度去对待它。因而，整本著作，谈论的并不是自施莱尔马赫和狄尔泰等以来的关于解释学的方法论的著作，而是关于人的世界经验和生活实践的原则。

既然，伽达默尔不采取、甚至明确反对科学主义传统下的方法论，因而，他自己就必须独辟蹊径，以至于自己所采取、使用的概念也必须赋予一种不同于方法论意义下的意义。因此，我们理解“经验”概念时，就不能使用传统科学主义方法论意义下的经验概念，而必须重新阐释这个概念在解释学上的意义。

二、传统科学主义方法论中的“经验”概念

伽达默尔在谈论“经验”那一章中，开篇就说“经验”概念是“我们所具有的最难以理解的概念之一”。“因为经验概念在归纳逻辑中对自然科学起了主导的作用，所以它被隶属于一种认识论的解释图式”。[③]而这样的解释图式，却恰恰导致了经验概念的片面性。因为，它使得经验概念没有自身的历史性。在这种认识论的解释图式中，经验的威望依赖于它的原则上的可重复性。也就是说，它必须能够被证实。否则，经验本身就会被人所唾弃。因而，也正是这种可重复性，所以，它能够被各个人所经历。也因此，它能够作为一种客观的实体。这样一种观点是自笛卡尔以来，经康德等哲学家所具有的。在康德看来，客观性就在于它的普遍性、必然性。而正是这种必然性就必然使得对象本身成为不可改变的对象。因而，也正是这种不可改变的必然性，才能够保证概念具有自身的内容，不会成为“空的概念”。同时，也能够使得概念的“客观实在性”得到保障。

但是，我们讲经验概念时，这本身就很荒谬。因为，经验本身是流动的、超越的，而概念则是静止的、本质的。康德清楚地认识到了这一点。在康德看来，我们的知识可以区分为哲学的知识和数学的知识。只有数学的知识，才能够作出定义，因为定义的意思是指“将一物的详尽的概念在其界限内本源地描述出来”[④]；而哲学的知识，是不能作出任何的定义，而只能作出“说明”。也就是说，哲学上的概念我们只能进行分解。但这种分解的详尽性是我们永远无法达到的。在经验世界中，我们只能获得关于某一物的某些特性，而不可能完全把握住这一物的所有特性。因而对于某一物而言，就其为我们所有人所熟悉的某一特性而言，我们仅仅依据这一特性使它区别于其他的东西，并通过这一特性给它以“称谓”，同时不能把这种“称谓”就当作它的概念。因此，在经验世界中，物的“定义无非是词的规定而已”[⑤]。

虽然，康德作出了“称谓”与概念之间的区分，但它却并没有摆脱自启蒙运动以来张扬人性，以人为中心的思想枷锁。在认识论中，这主要体现在认识依然划分为三个部分：主体、客体和认识方式。“哥白尼革命”虽然改变了以往认识的方式，即由主体符合对象转变成对象符合主体。但这种主客二元对立仍然无法消除。虽然康德提出了自己不同于以往关于认识理论的新表象主义，却仍就摆脱不掉“物自体”这个哲学累赘。客体，永远存在着，并且作为一种无历史性的客体，因而它总与主体——有理性的存在者之间存在着巨大的裂缝。

三、解释学中的经验概念

伽达默尔既然把自己的理论与传统的科学主义相区别，那么，他就必须使自己的概念具有不同于传统的意义。更为重要的是，要使“理解”成为一切科学的最基础的东西，那么他就必须使自己不能留下任何的哲学问题。尤其是在认识论中，如何弥合主-客二分这种历史现象。既然，“经验”概念在传统科学主义占据着如此重要的地位，那么，他就必须首先重新阐释“经验”到底是怎么一回事。

伽达默尔说：“效果历史意识具有经验的结构”。[⑥]而“效果历史意识”是作为伽达默尔理论中最为核心的概念。说它具有“经验”的结构，这就说明“经验”概念必然有一些特性是与“效果历史意识”相一致的。因而，伽达默尔才会说：“本书中关于经验的那一章占据了一个具有纲领性的关键地位”。

那么，伽达默尔又是如何把捉“经验”概念的本质要素和特性呢？

伽达默尔继承了黑格尔的有关经验的辨证性思想。有关辩证法最为经典的公式即是：正-反-合。正是这种“三一式”的认识事物的方式，才能够不把事物或对象当作某种静止的、自在的实体。黑格尔在《精神现象学》中提出了自己的认识观——实体即主体，即自我意识和对象都是不断地变化着，而不是静止地一一对应。而伽达默尔正是从这种辨证思想中，赋予“经验”以历史性、普遍性。同时，他也继承了海德格尔的方法，即从否定的方面入手。关于这一思想，可以简单地概括成这样，即当某物被我们所拥有时，我们并不会意识到它的存在；而当它不“上手”时，我们才会立即注意到它的存在。当然，在伽达默尔看来，经验对象绝对不是一种任由我们捡取或丢弃的工具，而是与我们一起共同作为世界经验的一部分。伽达默尔明确地说道：“我的书在方法论上是立足于现象学基础上的，这一点毫无疑义。”[⑦]

“诠释学经验与流传物有关。流传物就是可被我们经验之物。但流传物并不只是一种我们通过经验所认识和支配的事件，而是语言，也就是说流传物像一个‘你’那样自行说话。”[⑧]伽达默尔一反启蒙运动以来对传统和偏见的偏见。在伽达默尔之前，人们认为研究历史就是要重构历史（施莱尔马赫）或者把历史当作客观的实体（狄尔泰）那样。而历史与我们的当下相隔一定的时间和情境。而由于时间、情境的关系，一些词、概念、意识等会发生相应的变化。因此，要认识历史就必须去除这些时间因素和情境因素。而伽达默尔却认为正是偏见才提供给我们意义的方向。偏见不是作为消极的因素，而是作为基础。而流传物就是这样的传统和偏见，我们不能把它当作我们可以支配的事件，而应该把它当作语言。因为语言并不是我们在造了一个世界后才把语言当做工具那样放进世界。语言其实是与我们共同存在的，它具有普遍性。并且，无论世界上的任何经验或流传物都必须通过语言才能获得意义。语言是理解的中介。

把“流传物”当做“你”。那么，我们就应该好好地处理对于“你”的态度。因此，我们要注意以下几种态度：首先，“‘你’的经验一定是一种特殊的经验，因为‘你’不是对象，而是与我们发生关联。”“你”有自身的权利，并要求这种权利得到保障。因此，就不能把“你”当作自在的实体。其次，“你”也不是通过我，而在我中发现了你。因为这样一来，虽然我认识了“你”，但对于我自己却无从得知。[⑨]因此，正确对待“你”的态度是，我与“你”一同构成了世界经验中的一部分。彼此都是流动的、超越的。正是在某个特定的时间、特定的情境中我认识了特殊的“你”，从而认识了在“你”中显现出来的东西。但我却不能完全地把捉住你。因此，彼此都保持一定的开放，但又不失去彼此。

因此，在伽达默尔这里，我们对待“经验”就必须像对待“你”一样。

四、葛梯尔问题的再思考

传统知识的三元定义——合理地的真信念，究竟是不是知识呢？葛梯尔在提出反例前，明确告知我们必须注意两点：

“首先，在S合理地相信P作为S认识P的必要条件中，在‘合理地’一词的意义中，对任何人而言，使其合理地相信一个事实上为假的命题，这是可能的。其次，对于任何一个命题P，如果S合理地相信P，并且P蕴含Q，因而S可以从P中推出Q，并把Q作为这一推演的结果而接受，那么S也可以合理地相信Q。”[⑩]

正是通过上述两个方面，葛梯尔构造了自己的两个反例，从而引起了认识论上近几十年的论争和研究。

如果我们采取伽达默尔式的方式，把任一概念都当作“你”来对待。由于“你”不是作为自在的客体，不是作为通过我认识的客体，而是彼此相互开放、又相互藏匿的世界经验的一部分。因此，在探讨“合理地”“真”“信念”这些概念时，同样，就必须以开放又藏匿的态度、一种解释学所应有的态度去理解。在解释学中，并不存在某个对象是“真”是“假”这样的区分。对象只是作为“意义”的引导者，把我们经验世界中某个意义呈现出来。同样，“信念”也不是作为方法论中的那样，可以通过其他的信念而证实。此外，对于第二点注意，即“对于任何一个命题P，如果S合理地相信P，并且P蕴含Q，因而S可以从P中推出Q，并把Q作为这一推演的结果而接受，那么S也可以合理地相信Q。”由于我们并不能够详尽地认识P，P作为一种“你”，既开放着自己、又藏匿着自己。所以，无论我们是合理地推出Q，抑或推出其他的什么来，就都是可能的。虽然上面公式般的描述已经包含着一切情况，但却仍然透露出自身无历史性这一点。因为上面公式般的描述是以一个简单的假定作为前提，而这一前提又是经不住考验的。因为，虽然Q的形式可以改变，但它把P却当作了自在的、静止的对象。

因而，在葛梯尔的这两个反例中，一方面表现了他对于传统认识的质疑、甚或整个科学方法论历史的质疑；但同时也表现了他自身仍处于传统认识之中。因而，才会有人质疑“葛梯尔问题”的意义究竟有没有那么重要。

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参考文献：

[①][①][①][①][①][①][①]伽达默尔. 真理与方法[M]. 洪汉鼎, 译,上海译文出版社, 2005. 分别为第011页，第002-003页，第450页，第012页，第465页，第465页

[①][①]康德. 纯粹理性批判[M]. 邓晓芒, 译.人民出版社, 2004.分别为第562页，第562-563页.

[②]E. L. Gettier.Is Justified True Belief Knowledge? , Analysis, Vol. 23, No. 6. (Jun., 1963).

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教师要超越经验层次上的教育常识

来源： 《教育研究》2012年第10期 作者： 陈建华

摘 要：教育常识是教师对教育的一种习惯性理解，是教师之间口耳相传的习俗意义上的教育观点。教育常识在日常生活范围内是值得尊敬的，但是一旦超出其适用范围，就会遭遇到“惊人的变故”。教育经验是教师在教育实践中获得的从事教育活动的有效知识、技能以及情感和情绪体验。教育经验乃是教师个体对教育活动的常识性理解。教师要超越教育经验层次上的教育常识，就要提升自身的思维品质，尤其是要培养反思和批判的意识与能力。

关键词：教育常识；教育经验；反思意识；批判意识

在教师教育领域，有一个流传甚广的观点——“成长=经验+反思”，这是美国心理学家波斯纳基于自己长期研究而提出的教师专业成长公式，具有较大的合理性。但是，由于人们对教育经验缺乏理性分析，对其寄予了许多不切实际的期待和幻想，夸大了它的意义和价值，以至于对中小学教师专业成长产生了不良影响。教育常识在它的适用范围内是值得尊敬的，但是一旦超出其适用范围，就会遭遇到“惊人的变故”。有鉴于此，笔者对教师的教育经验进行深层次的哲学分析，为如何充分发挥其价值提供建设性的建议。

一、不能迷信教育常识

教师往往依据自己对教育的理解或者自己的教育观念，来处理教育活动中的各种问题。教师的理解或观念有一些有理论支撑，可能是合理和得当的，还有一些属于经验层次上的教育常识，可能存在问题。

所谓教育常识，指的是教师对教育现象的一种习惯性理解。具体到某一所学校而言，指的是在这所学校中教师之间口耳相传的属于习俗意义上的教育理解和教育观点。教师往往习惯于认可学校长期以来一直约定俗成的东西，而对它是否属于真理则不去探究。杜威曾经说过：“我们用有意识的估计去分辨什么东西是有价值的和什么东西是没有价值的，但是我们很少认识这种有意识的估计在多大程度上受我们根本没有意识到的那些标准的影响。”[1]他还进一步分析：“凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。这些不经思考的习惯，恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的。”[2]杜威所谓的“不经研究或思考而视为当然的东西”，其实就是本文所指的教育常识，这种教育常识在很大程度上影响着教师的教育观念和教育行为，他对这种教育常识持批判和质疑的态度。正是由于杜威用批判的眼光审视传统的教育常识，才促使他提出系统的进步教育主张。

教育常识具有如下几方面特征。首先是经验性。教育常识来源于个人的教育经验，它符合于教育经验、适用于教育经验，但不能超越教育经验。教育常识最为本质的特征，就是它的经验性。其次是表象性。教育常识往往是对教育活动表象的肤浅认识，而没有深究教育活动的内涵和本质。再次是非批判性。人们往往会视教育常识为约定俗成的教育规律，并认为这种所谓的教育规律是不证自明的东西，进而对它产生迷恋甚至崇拜，缺乏对它的自觉批判和主动质疑。

教育常识经常以其独特的隐喻方式，如教育谚语、教育格言、教育箴言、教育口号等，来拓展它的使用范围，扩大它的影响。体现在上述隐喻中的教育常识，往往是约定俗成、不证自明的知识或观点，教师不会自觉主动地对这些知识和观点产生质疑和批判。以各种隐喻方式体现的教育常识，在日常的学校生活中并不会产生太大问题，但是一旦超出它的适用范围，就会变成片面的和狭隘的认识。

以教育口号为例，目前社会上充斥着五花八门的教育口号，如“没有学习就不会有教学”，“没有爱就没有教育”，“没有教不会的学生，只有不会教的教师”，“一个好校长等于一所好学校”，等等都是在教育领域中非常流行的教育口号。在一般意义上喊喊这些口号并没有太大问题，甚至觉得由于这些教育口号能够打动人、鼓舞人，在一定程度上还可以推进学校教育改革活动的发展，但是这些口号具有一个共同的特征——非逻辑性，它们往往是非理性的，在逻辑上并不严谨，如果人们不经过认真思考，对口号先入为主并且热情地加以传诵，就会导致一些负面影响。有学者就指出：“口号并不排斥概念、术语的认知意义，但更重视的是概念的情绪意义，亦即强调其情绪感染力。为了能打动人、鼓舞人，引起人心理上的共鸣，口号有时会夸大其辞，使人不由自主地受到情绪上的感染。”[3]

可以说，教育常识是一种教育中的“熟知”而非“真知”，而在“熟知”中极有可能隐含着对教育的“无知”，人类教育活动的目的是寻求真知，因此，仅仅停留在常识层次的理解上是远远不够的。教育常识是最低层次的教育认识，它有自身的局限性，如果教育工作者对教育活动和教育现象的认识停留在教育常识的水平上，那么无论其自身还是整个教育活动的专业水平都会停留在浅表层次，无法得到真正意义上的提高。

二、要理性地分析教育经验

教育常识最为本质的特征是它的经验性，所以教育常识与教育经验存在千丝万缕的联系，要准确地把握教育常识，必须理性地分析教育经验。

（一）教育经验的内涵及其特征

教育经验是教师在教育实践中获得的从事教育活动的有效知识、技能以及情感和情绪的体验，是教师自身对教育活动和教育现象的价值判断。教育经验属于教师个人对教育活动的常识性理解，它绝不是教育活动中的真理性认识。

教育经验具有非常复杂的特征，要认真加以分析。首先，教育经验的产生具有偶然性。教育经验的主体是多元的，它是特定的教育主体在特定的时空背景下的实时反映，它的产生往往是临时和偶然的，并不具备永恒的必然性。其次，教育经验的展现具有直观性。它是教育主体对教育活动和教育现象的直观判断，具有直观性的特点。这就是为什么不同的教育主体针对同样的教育活动和教育现象有不同的判断的原因所在。教育经验的直观性一方面会影响着教育经验自身的性质，另一方面也影响着人们对教育事实的判断。再次，教育经验的表达具有非批判性。有学者认为，人类的认识活动存在一个无法加以解决的悖论：如果人类的认识活动全部来源于经验，那么要考问经验之外是否存在某种不依赖于经验而独立的东西，只能请教经验，但是经验却无法回答超越经验的问题。[4]在本质上这与经验的非批判性特征有关。教育经验也如此，它往往依附于教育主体对教育活动的常识性理解，它会自觉地维护甚至依附教育主体的各种观点，而对其他观点产生排斥和阻抗，因此具有非批判性的特点。从这个角度看，教育经验往往是排外和自大的，它的合理性值得质疑。最后，教育经验的推广具有个体或区域的局限性。任何一种教育经验，都必定是个体或者某一个区域教育工作者的教育体验和教育行为，它会带上明显的个体烙印和区域特点，教育经验具有个体或区域的局限性，并不是所有教育经验都具有推广的价值。

（二）教育经验的价值两重性

教育经验的偶然性、直觉性、非批判性以及它所具有的个体或区域的局限性，都表明它属于低层次的教育认识，有自身难以克服的缺憾和不足，但是否教育经验就没有价值可言呢？

教师专业化运动产生以后，波斯纳的教师专业成长公式——“成长=经验+反思”，在教师教育领域产生了很大的影响。许多学者由此非常重视教师的教育经验，有些人认为，丰富的教育经验是一线教师专业生命的基石，缺乏教育经验的教师是很难立足的。这话自然有一定的道理，但是对教师的教育经验应该进行辩证的价值分析。

教育经验的价值具有两重性。一方面，教育经验并不必然具有真正的教育性质。在教育史上对教育经验最有研究的非杜威莫属。他在《教育与经验》一书中对经验做过深刻的哲学分析，他认为，经验并不是“自身明确的观念”，并不必然具有真正的教育性质，“有些经验有错误的教育作用，任何对经验的继续生长有阻碍和歪曲作用的经验，都具有错误的教育作用”。[5]杜威列举了几种可能产生错误教育作用的经验：“有一种经验可以使人感觉淡漠，使人缺乏感受性和反应性”[6]；“一种特定的经验虽然可能在一个特殊领域内增加一个人的机械的技能，然而，又会使他陷入陈规旧套”[7]；“一种经验可能使人感到欢快，然而它却促使人们养成马马虎虎和不细心的态度”[8]；“一些经验可能彼此互不联结，虽然每个经验本身是令人愉快的或者是令人兴奋的，可是它们彼此之间不能够持续地连贯起来……它们的不连贯性可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯，形成这种习惯所带来的后果是使人们没有能力去控制未来的经验”[9]。在杜威看来，教育活动是人类有意识、有目的的行为，这种活动具有非常明显的计划性，所以它要依赖教育经验。杜威相信教育活动是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，但是这并不表明一切经验都具有真正的教育性质。杜威衡量教育经验价值有两条基本原则：“连续性”和“情景的交互作用”；也就是说，如果忽视这两条原则，不注意它们之间的积极有效的配合，教育经验就会失去自己的教育意义和教育价值。

另一方面，教育经验具有潜在的教育价值。首先，教育经验是教育理论的来源。教育经验是教育实践现实的、鲜活的反映，它与教育实践的距离最近。教育经验作为教育主体的当下判断，是在教育实践的基础上总结出来的关于教育活动和教育现象的看法，它是教育理论的重要来源。也正是在这个意义上，杜威认为“教育即经验的不断改组和改造”，在此基础上构建了以教育经验为逻辑出发点的教育哲学。杜威说过：“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以证实的”[10]，“离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的”。[11]其次，不排除教育经验有它的深刻性。从性质上来看，教师的教育经验是表面性与深刻性并存的，既存在对教育肤浅、粗糙的看法，也存在对教育深入、准确的理解。只不过这种深刻性的教育见解属于教师个人的直观感悟，教师本人不一定能够意识到自身感悟的深刻性。再次，教师的教育经验是其个人教育哲学的体现。任何一位教师的教育经验，都是他个人教育观念的体现。通过分析教育经验，可以总结和提炼出教师的教育思想，这有助于教师个人教育哲学的形成。教师个人教育哲学是教师运用哲学方法反思和批判教育问题，形成自己系统的教育信念的总和，它是在个人哲学信念影响下对具体教育问题的解释系统。教师个人教育哲学深受个人教育经验的影响，具有相当程度的个性色彩。教师个人教育哲学有两种情形：一种是经过深思熟虑的、有逻辑框架和话语系统的教育哲学，它是经过加工提炼的个人教育主张；另一种是没有经过加工提炼的属于个人潜意识的教育主张。前者是理想状况下的具有教育理论层次的教师个人教育哲学，后者是现实状况下的停留在潜意识层次的朴素的教师个人教育哲学。后者是前者的基础，教师个人教育哲学的提炼必须从此起步。换言之，教师个人教育哲学的提炼必须从分析其教育经验开始。

（三）教育经验属于隐性知识，其价值发挥有赖于显性化的过程

从教育认识论角度分析，许多教育经验属于隐性教育知识的范畴，存在着知识转化的必要。隐性知识是迈克尔·波兰尼于1958年在哲学领域提出的概念，他把知识划分为显性知识和隐性知识两种，认为“通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识；而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识”。[12]波兰尼把前者称为显性知识，而将后者称为隐性知识。按照他的理解，显性知识是能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式）加以完整表述的知识。隐性知识与显性知识相对，是指那种我们虽然知道但难以言述的知识。[13]隐性知识是我们在做某事的行动中所拥有的知识，教育经验显然更多地属于隐性知识的范畴。

现代社会要求教师对自己的教育知识进行管理，其中一项非常重要的任务是促使教师个人教育知识从隐性知识向显性知识转化。但这项知识转化工作不会自动发生，如果要让它发生，既有赖于个体自身的努力，又需要外部力量的支持，如教育专家帮助教师挖掘、分析自身的隐性知识，形成教师自己的教育智慧。这项工作必须从分析和提升教师的教育经验入手。

三、超越经验层次上的教育常识

教育常识则是约定俗成而未经证实的教育见解，它往往是教育经验层次上的教育认识。教师要得到专业发展，必须超越教育经验层次上的教育常识，形成自己的教育智慧。这项工作很重要的一点是培养教师养成良好的思维习惯，其中尤其关键的问题是让教师具有反思和批判的意识与能力。[14]

（一）教师要具有反思的意识和能力

教育经验是一种低层次的或隐性的教育认识，这种教育认识需要进一步地反思和加工，才能发挥它的价值。只有经过反思的教育经验才是有价值的教育经验，没有经过反思的经验是狭隘的经验，只能形成肤浅的认识。一个教师光靠经验办事只能说他具备经验性常识。教育经验经过反思上升到理论程度进而形成教师个人的教育哲学，才能对教师的教育行为产生真正意义上的影响。

现实中有一部分教师很少主动分析、反思或批判自身教育活动中隐含的理论，他们往往“习焉而不察”，凭借经验从事教育工作，甚至混淆教育中的一些基本概念，接受一些错误的教育观念。有鉴于此，笔者认为，教师要反思教育经验，超越个人的教育常识，提高自己的专业素养，只有这样才能妥善地处理教育中存在的一些问题，正确地开展自身的教育教学活动。

教育反思是教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己的教育观念、教育行为、教育决策以及由此所产生的教育结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高自我觉察水平来促进专业能力发展的过程，是进行创造性劳动和超越自我的过程。教育反思既要把握广度，又要掌握深度。教育反思的广度就是要能够全面地看待教育中的种种问题，不仅要善于把握问题的基本框架，而且不遗漏其中的主要因素和重要细节。教育反思的深度是指能够深入到教育事物的内部，把握住问题的本质及核心，抓住问题的关键所在，揭露引发事件的根本原因，并且善于预见事件的发展进程和发展结果。

教育反思要求教师能够对教育活动的前提进行追问，对教育活动的背景进行分析，对活动所依据的思想进行反省，对教育活动效果做出评估，并对自己下一步的行动承担起责任，而不是盲从于未经批判的教育常识和教育经验。从本质上看，教育反思是教师在教育实践活动中追求价值和意义的深思熟虑的过程。教育反思需要在时代精神观照下对教育活动的价值和意义进行追究和反省。任何一个时代的时代精神，都主要表现为三种基本的存在方式：一是指人类以各种方式所创造的具有时代内涵的人的生活世界的意义；二是各个时代具有普遍性的关于人的生活世界的意义的个体自我意识；三是各个时代在理论形态上关于人的生活世界的意义的社会自我意识。[15]也就是说，要根据时代精神对教育活动的要求，追究和反省教育活动在生活世界中的普遍意义，然后提升出具有普遍性的个体自我意识和社会自我意识。“所有教育的问题，最终都是哲学性的”[16]，对这些问题的理解本身殊为不易，并且随着时代和社会的发展，这些问题还有着动态变化的可能。教师应当在时代精神观照下对这些问题进行审慎思考，这会使教师对教育中存在的基本问题有更加智慧的理解。

教师的反思意识是一种理性智慧，通过反思，教师能对自己的教育观念进行客观的、理性的认识、判断和评价，进行有效的调节，并最终形成教师个人化的、独特的、带有新质特点的教育观念。教师的反思意识就是要求教师对自己的教育信念进行审察和检验，并形成自己关于人、知识、价值和学习等具有逻辑上内在联系且能够清晰表述的观点。这种教育反思的意识，既是创造型教师的必备能力，又是教师个人教育哲学的重要内容。

（二）教师要具有批判的意识和能力

人与动物的不同之处在于，人能批判地审视自己的行动与他所生活的这个世界。当人能够发展他的批判能力时，这个世界便有了丰富的可能性。德国哲学家马克斯·霍克海默认为，批判性指一种理智上的否定性的思考，即“不满足于接受流行的观点、行为，不满足于不假思索地、只凭习惯而接受社会状况的那种势力；批判指的是那种目的在于协调社会生活中个体间的关系，协调它们与普遍的观念和时代的目的之间的关系的那种努力”。[17]

当代教育出现了许多危机，需要教师对此具有批判意识和能力。雅斯贝尔斯早已指出当代教育的危机征兆：“非常努力于教育工作，却缺少统一的观念；每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样换新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，却给人一种无力之感。此外，就是教育一再出现的特有现象：放弃本质的教育，却去从事没完没了的教学试验、做一些不关痛痒的调查分析，把不可言说之事用不真实的话直接表述出来，并不断地更换内容和方法做种种实验。”[18]雅斯贝尔斯提及的“放弃本质的教育”、“缺少统一的观念”、“缺乏一个整体，却给人一种无力之感”等危机成因，都触及深层次的教育理论问题，这些问题不仅在二战后的德国普遍存在，在当今世界也普遍存在。如果教师对这些教育问题缺乏批判意识，就有可能受到潜移默化的负面影响，不自觉地成为加剧教育危机的帮凶。

教育问题也是非常复杂的社会问题。在社会转型时期，由于文化多元化、社会价值取向多元化，教育问题与社会问题变得同样复杂而严峻。许多人对社会问题的指责最终往往都指向教育，认为学校教育必须承担这些社会问题产生的后果。教师经常成为社会问题产生的替罪羊，并且不断被指责。教师被要求对社区、政府、校长、学生和家长负责，而各方的要求又不统一。当今学校教育出现了教育知识不断增加和教育时间越来越有限的基本矛盾，“效率至上”的观念成为学校办学的核心追求。面对这些现象，教师变得无所适从，变得越来越冷漠和世俗。他们有意逃避理性思考，无奈地接受教育中一些“约定俗成”的惯例和“不证自明”的常识，通过各种形式的“让步”和“屈服”来逃避各种各样的指责。他们屈从于那些行政权威自上而下的命令和管理，极少过问除了“约定俗成”的惯例和“不证自明”的常识之外的东西。这样会导致教师像机器人一样机械地行动，没有自己的想法和主见，缺乏批判精神。这种教师，“接受已经准备好的由祖先、老师和权威人士传下来给他的标准文化模式的安排，把它当做毋庸置疑处理在社会领域中经常发生的所有情况的准则。”[19]

教育是通过知识传授来培养儿童合理的思维方式和行为方式的一项活动。教育是使儿童从无知到有知，从有限的直接经验扩展到宽广的理性思维的发展过程。在这个过程中，教师最主要的工作在于拓宽学生的知识视野，启迪学生的创造性思维，培养学生的批判意识，使学生的思维获得解放。作为引导学生的教师，自身也必须具有良好的思维方式，必须对人、知识、价值等本质问题进行哲学性的思考。而要做到这一点，是否具有批判的意识和能力是前提性的基础。

教师必须有自己的想法和见解。作为教育活动中的重要主体，教师和学生都有各自的个体特殊性。每个人看问题的视角都不一样，都能看到别人看不到的东西。每个个体的看法，都是构成对真理理解的不可代替的组成部分。我们应该用多元、开放的视角来看问题，而要达到这一切，教师就必须具备质疑、批判的意识和能力。教师应该有胆量和能力去审视、怀疑教育中存在的教条、意见和偏见。

教师要具有的批判意识和能力，就是苏格拉底提倡的“牛虻精神”。苏格拉底说，这是因为城邦就像一只身体庞大的动物，充满惰性且总是睡眼惺忪。要使这头巨兽在该动的时候行动起来，就需要有一只专事叮咬的牛虻来唤醒它。[20]苏格拉底就是用批判和提问的方式挑战人们的成见，让人们意识到自己没有知识，有的只是盲从的经验和常识。可以说，像牛虻一样叮咬是苏格拉底的生活方式，批判是苏格拉底的使命。现代社会的教师应当向苏格拉底学习，勇于批判自己，挑战成见，把批判当做自己的使命，为社会发展做出自己的贡献。

教师要具有的批判意识和能力，还是美国教育哲学家迈克辛·格林所强调的“陌生人的眼光”。迈克辛·格林引用了存在主义哲学家加缪的“陌生人”概念，在她看来，长期生活在乡村的人往往会毫无怀疑地接受由祖先、宗族长老和权威人士传递下来的文化习俗，对新奇事物熟视无睹，而远离家乡的返乡人最容易察觉这一现象，并用批判的眼光来加以审视。她强调教师应该如同返乡人审视家乡和乡人那样，以“陌生人的眼光”，即以一种质疑和批判的眼光，来审视教师所生活的世界，审视各种各样的教育现象和教育问题，只有这样才能超越传统和成见，真正地解放自己，以一种开放的态度和心灵面对学生，开展教育活动。[21]批判的前提在于反思，而反思的有效贵在自觉，不断地自觉反思、批判质疑是教师专业发展的前提，也是教师专业发展的动力。不管是对教师个体还是对教师群体而言，具有反思和批判的意识与能力是教师走向专业成熟的表现。一个心智健全的人，就应该是一个不断反思和批判的人。一个不断追求进步和发展的教师群体，就应该是不断反思和批判的教师群体。

参考文献：

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[20]柏拉图对话集[M].北京：商务印书馆，2004：42.

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教育经验的理论方式

丁 钢

    摘要 教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，叙事本身所揭示的各种教育存在方式或行为关系，以及当事人在此行为关系中的处境与感受，便成了教育学文本所要表达的“意义”。由此，教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法，也成为了教育意义的承载体，更构成了一种开放性意义诠释的理论方式。
    关键词 教育经验；叙事研究；因果解释；意义诠释
    教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在？也许回答这个问题并不难。但实际上,教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽，以致于出现理论面对实践推动的尴尬境地。为此,我们不得不再次回到如何在教育研究中进行教育叙述的问题上来。
一、 理论和实践之间的叙述紧张
    “教育叙述”，在这里是指所有关于教育的理论与事实的话语。无论其是理性的、哲学的、科学的，还是经验的和描述的，如从归纳和演绎的语言逻辑，或思辨和实践的知识叙述来看，大概可以划分为思辨形式的、试图安排人类精神与生活的“宏大叙述”，以及关注于个体和群体内在世界和经验意义的“经验叙述”。
    首先，我们可以看到，在大量的教育叙述文本中，传统与现代、东方与西方的比较叙述，以及思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏大的叙述中。直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。于是，理论如何联系实际，成为一个恒久而常新的问题。因此，我们很难将这种貌似总体、完整的叙述联系到具体而复杂的实践操作层面。然而，现在比过去“现代”，这只是一种“简单现代化”。关于这点，英国社会学家吉登斯认为，在今天，传统和期望相互混杂为可以修改和富有弹性的资源，成为知识、价值观和道德的可供选择的替代来源。我们进入了一个“反射性的现代化”，或称之为“社会反射性”的社会。我们的生活环境日益成为我们自己行动的产物，我们的行动也反过来越来越注重应付我们自己所造成的风险和机遇，或对其提出挑战。（1）从“风险社会”的角度看，在政治学意义上的单一政策制定，要求全体公民来承担，会使决策、责任与后果的承担呈现不一致；在教育学意义上的自我判断，也会使理论、实践及其后果承担出现不一致。因此，那种强调完整性、同一性和同质性的理论形态，面对实践的多样性，多少显得有些虚幻而惆怅。
    其次，正如利奥塔所指出的，在柏拉图那里已经试图使科学话语合法化。而合法化的叙事有两大版本：一为政治，二为哲学。两者结合的典型便是德国教育家洪堡对教育的看法。洪堡认为，教育不仅要让个人获得知识，而且还要为知识和社会建构充分合法的主体。它由三重愿望构成：一切都来自于一个本原--与它对应的是科学活动；一切都归于一个理想--它支配伦理学和社会的实践；这个本原和这个理想合为一个观念--它保证科学中对真实原因的研究必然符合道德和政治生活中对公正目标的追求。合法的主体在前后这种综合中建立起来。（2）
    今天，这种思辨叙述,我们依然可以屡见不鲜。按利奥塔的说法，它制造出来的其实是一个元叙事，当知识以“生命”、“精神”命名，所有可能存在的知识话语都没有直接的真理价值，它们取决于在“生命”、“精神”进程中占据的位置。因此，真实的知识永远是一种由转引的陈述构成的间接知识，这些转引的陈述被并入某个主体的元叙事，这个元叙事保证了知识的合法性。（3）由此,“学者变成了科学家，高产出的研究任务变成了无人能全面控制的分散任务”。（4）布尔迪厄曾揭示过“学者的谬误”(scholastic fallacy)，即用逻辑的实践代替实践的逻辑。（5）仅仅从求知的角度出发，理论话语无疑会妨碍事实真相的表达，这不仅是因为能够说明人类社会实际状况的，不是超越时间的概念或概念体系，而是带有时间性的生活叙事，而且更是因为生活语言的缺失，所涉及的其实是生活中的人只能继续陷于沉默。
    因此，理性的知识不仅是认知式思辨,还应包括实践本身。同样，教育思辨的理论方式不等于教育经验的理论方式。作为另一种人们已经久违和淡忘的叙事，它以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，这就是经验叙事。
    面对思辨的宏大叙述、实证哲学,那种过分信赖只凭经验分析的范式、过分依赖技术理性和为实践开处方,以及专家引导、自上而下的学术与改革等方向的危机,教育研究的困境之一，即教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。人们不禁要问：这究竟是谁的声音在说话？如何才能听到“沉默的大多数”(比如学生、教师、家长等)的声音?以转变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式，这正是近年来国际社会科学界和教育学界兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事探究热潮的原因。
    究其来源，文学是其重要的知识源泉。故事是继承历史和历史哲学的时间手段，决定了在其形成社会科学的叙事研究中的特殊作用。其次是人类学关于“田野考察”(fieldwork),和社会学把叙述体作为考察群体和社区的形成。这些方法都为教育研究引入人类经验现象叙述提供了背景。
    教育叙事探究(Narrative Inquiry in Education),从质化研究(Qualitative Research)出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。“叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事(Narrative)。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。”（6）可以说，叙事探究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。
    我们也可以看到，在西方,那种强调规律性、以确定和“发现真理”的宏大叙述方式，已经引起了其合法化的危机。为什么这就是真理?如果这种真理根本就是不切实际的或虚幻的，那么合法化就会出现疑问，而合法化也容易成为一种迷信，同时使权威成为真理的化身，使同一化或同质化得以强行推行。因而,“祛魅”就成为必然。应该说，这种叙述话语可以有自己的规则，但并不具有管理实践的使命。只有这样，这种话语才能与其他话语地位平等，形成同教育变革实践和发展的积极对话的可能。
    同样，经验叙事强调的不是形式、规律,而是经验的意义。其尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。然而，我们也必须认识到，关于事物意义的一切说明都具有有限性。而只有当我们把这种叙事看作是“我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”（7）时，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。
    也许我们可以用康德二律背反的方法去看待两种叙述在认识上的有限和无限，但只有当两种叙述平等对话成为可能，两种叙述对教育研究本身才具有真实的意义。
二、 教育经验表达和叙事研究
    作为叙事与经验之间的关系，我们可以教学故事和生活故事的关联研究为例，（8）我们可以把教育看作人类生活的重要组成部分。对于教师或学生而言，教学是一种重要的生活状态。在学校中，教学不仅仅是一种知识的过程，更是一种生活的过程。甚至我们可以说，生活处境决定着教学的处境。因为，在学校乃至课堂上的人际沟通，对教与学的状态都具有深刻的影响。教师的生活状态影响着其教学的状态，同样，学生的生活状态也影响着其学习状态。这就是学校文化的根本。如果我们认同文化是生活方式的总和，那么我们就必须承认生活经验对于教育的影响。因而，教学生活与日常生活的关联研究就不会是可有可无的了。而这些，叙事本身可以为我们提供探究的可能。
    或者问，在教育研究里引入叙事，究竟是为了什么呢？如果照西方教育叙事实验者的话来说，是为了“重新定义教育研究，以使教师的声音能被人们清楚大声地听到”（9）。而杜威在谈到经验与教育的关系时指出：“在各种不确定的情况中，有一种永恒不变的东西可以作为我们的参考，那就是教育与个人经验之间的有机联系。……以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验”（10）。这里，一方面，“一个人应能利用别人的经验,以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分”。⑾另一方面，教育又不等同于经验，而是“教育作为经验的重构”。加拿大学者Connelly和Clandinin正是从这些观点出发，进而比较了“注入(injection)”和“重构(reconstruction)”两个概念。他们指出，叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”（12）。以此贡献于教师专业发展，也籍此肯定以叙事方式所蕴含的教育经验重构的意义。
    很显然，这与常规的实证的研究方式有所不同，因而也自然会引起一些不同看法。其中，Cizek提出的问题最为典型，他质疑道：“如果(叙事)研究不相关我们通常知晓的任何事情(如理论驱动)，如果其不指定一个由研究者提出的兴趣问题(如假设检验)或者产生其他人能够用和界定特殊场景的知识(如非普遍性的)，其如何能够被称之为研究？”（13）对此，O''Dea有个颇为恰当的辩驳。他认为，这种提问本身还是基于认识论和分析的角度，或者说是从哲学和科学逻辑思维角度的质疑。实际上叙事研究超越信度、效度和普遍性,而是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。（14）据此，我们可以进而认为，这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且由于在叙事编织过程中运用人文学科研究方法的巧思妙想,因而可以与其他人文学科进行理论对话。
    无独有偶，自从20世纪40年代我国学者林耀华对中国家族制度作社会学研究的著作《金翼》出版以来，数十年来仍有不少人在问，这部著作究竟是虚构的故事，还是科学的研究？因此，林先生在三联书店中译本出版之际郑重指出：“《金翼》是我在40年前写成的一部研究社会学的著作。……不是一般意义上的小说。这部书包含着我的亲身经验、我的家乡、我的家族的历史。它是真实的，是东方乡村社会与家族体系的缩影；同时，这部书又汇集了社会学研究所必需的种种资料，展示了种种人际关系的网络--它是运用社会人类学调查研究方法的结果。……总之，这本书所记述的，从纵向讲，有其历史的连续性；横向则具有延伸的广阔性。我试图在其中真实地再现30年代前后中国农村生活的情景，科学地认识这一自然经济社会的剖断面。真实性、历史性、理论性的结合，是本书追求的宗旨。”（15）其实，弗思教授在英文版导言中已经指出，这是一部以小说形式写成的社会学研究著作，是作为身临其境的参与者从童年起就熟悉自己叙述的场景，而且精通现代社会科学方法的学者所撰写的著作。
    这里，我们可以体会叙事研究对于经验呈现的一些基本要点:一是亲身经历的经验的重要性即真实性，二是对纵横向经纬的把握即历史性，三是作为一个理论工作者对于现代人文学科研究方法的精通即理论性。至于在叙述形式上，并没有固定的样式，例如许美德关于中国知名教育家的故事、耿涓涓关于一个初中女教师的叙事探究、黄向阳关于一个小学校长的笔记和刘云杉关于一个私塾教师的生活史等研究，（16）或以时间顺序、或以学校内外、或以问题方式，教育经验与历史事实都以多元而生动的叙事样式呈现出来。指出这点，是为了说明经验的呈现不等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式，叙事研究对于经验的表述却是别具匠心的。
    康奈利等人在讨论叙事研究时认为（17），叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场经验文本和研究文本；现场、现场文本、研究文本以及它们之间的关系，是叙事研究的主要焦点。现场与研究者密切相关，是研究者的考察对象。这意味着研究者应密切关注他们自身的体验和他们的故事，他们必须通过与参与者建立不同程度的亲近关系来理解、记录和思考现场。这种自身的体验和故事被称作现场文本而不是资料，是因为文本有叙事的性质。普通意义上的资料是指事件的客观记录，现场文本并不具备这一性质，它们是产生于现场经验的复杂混合体，牵涉到研究者和参与者之间的合作关系,是经过选择的、演绎解释的经验记录。现场文本接近经验,描述并围绕一系列事件而形成，它们具有相对性。研究文本与前两者相结合，它代表评判研究之社会意义的问题。与此相对，研究文本与现场和现场文本保持着距离，它们要回答意义和重要性问题。在传统的观念中，会因为发现研究文本中研究者的在场，而判定此文本带有不恰当的主观倾向。但是在叙事探究中，从一个中立的观察者到一个积极的参与者的研究者和现场的关系，研究现场不再是隔岸观火。如果研究者没有真实的在场体验就去构思研究文本的揭示图式，这种研究才会被认为是缺乏效度的。叙事研究者关注经验的代表性、即时性、事件讲述的差异性、研究文本的感染性、真迹性、充分性和合理性,等等。
    确切地说，仅有叙事是不够的，研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。
三、 叙事作为一种思维模式
    也许随着叙事研究规模的逐渐扩大，中国教育空间里的种种喧哗与沉默，它们之间的关系及其变化，都将被灵活生动的叙事语言记录下来，而研究者与读者对于中国育经验的领悟与思索也必将随之变得更加丰富和深刻。但是我们还要进而重申，教育研究运用叙事的方法，并不是仅为了改变一下教育研究的样式。叙事方法的运用是一种教育经验的呈现方式，而对于叙事的探究则实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。我们需要找到一种合适地表达和揭示生活经验的话语方式。
    与国内外人文社会学科的反思观点相一致，复杂多变的中国教育状况同样要求研究者调整自己的视野，也就是将研究对象真正转向中国教育空间内的各种人物、机构与事件上，实验现实主义的教育叙事。由此必然还要涉及叙述风格的转换，这一转换意在克服运用逻辑语言进行教育学写作的局限，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。
    教育本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式，我们总是在寻找如何诠释经验的理论方式。“叙述和讲述代表一种思想，这种思想设计人类经验的性质，设计经验怎样被学习被表达，以及如何在科学--人文这两极之间选择一条中间道路”（18）。从这个意义上，叙事研究并不仅仅体现为一种研究的方法,进而为经验意义的表达方式，更在于一种思维方式。我们一方面通过叙事来尽可能地展现教育的真实,以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联；另一方面我们提升叙事为教育经验的意义探索，提供与一般思辨语言不同的生活语言，以便提供一种经验的理论方式。
    叙事作为一种思维的模式、一种意义生成的承载工具和一个文化的表达模式，我们透过自己的叙事，建构我们存在于世界的一个版本，文化正是透过它自己的叙事为它成员提供身份认同和行事的种种模型。布鲁纳认为：“一个教育系统必须使文化中的成长者在该文化中寻得一套认同。如果没有的话，那些成长者就会在追寻意义的途中绊倒。人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到它的位置。学校必须栽植这种模式，好好培育它，不要再把它当作家常便饭而不加理睬。”（19）因此，叙事还是一个知识组织的结构和一个教育过程的载体。
    另外，作为一种思维模式，叙事是一种意义的诠释。诠释的目标是理解，而非因果解释，它的工具是文本分析。理解就是把原本互相竞争、且不完全能够予以检验的诸命题用训练有素的方式加以组织和脉络化之后获得的结果。我们之所以能够这样做，有个基本的手段，就是叙事，用故事来说出某事某物究竟是什么。相对科学理论或逻辑证明的可检验性或可考验性，叙事的判断基准是似真性和貌似性，其构成要素是内在连贯性和实用性。一方面，叙事所包含的是一序列的事件，而序列中的先后本身就携带着意义。另一方面，我们对于故事不可能用因果关系来加以解释，而只能用反复变化的诠释来加以理解。叙事的原则正是多义性。布鲁纳有个生动比喻，他说：“你可以对一个落体作解释，因为有重力的理论可循。但当那颗传奇的苹果掉到牛顿爵士的头上时，你对于他的脑袋里发生了什么事情，就只能作诠释。”20他认为，解释不能穷尽诠释，诠释也不能穷尽解释，其实正是因为解释和诠释这两者之间的张力，构成了两个不同的取向，并因而在知识的追寻上扮演着不同的角色。此两者可以互相启明，但不可相互化约。（21）也正由于此，叙事研究才成就为一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式。可以说，叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。
正如前文所论述的，本文的阐述无意将叙事列为惟一合法的理论方式，也无意让它取代各种预先设定的用以“谈论”教育的宏大理论框架。实际上，只要整体性的教育革新行动仍是左右教育日常生活的核心力量，宏大叙述就依旧会是把握教育经验的一种理论方式。只是,在整体革新计划的落实过程中，其可能引起的行为关系却远非如知识指南般即宏大叙述所想象的那样清晰单纯。当然，强调叙事研究也决不是因为对宏大叙述失去信心而试图获得一种理论上的背道而驰。毋宁说,教育经验叙事作为另一种理论方式是为了寻求包括宏大叙述在内的现实(历史)教育时空中到底发生了什么？教师、学生以及其他人群是如何执行、理解各自所扮演的角色的？进而又编织了一张什么样的教育“意义之网”？这些活生生的经验本身是叙事始终关注的问题。从这一意义来看，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验,或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为如福柯所说的“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义。由此，使教育研究与教育实践息息相通，切实地推进教育理论研究和实践的创新。
注释（略）

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教育典型实践的研究方式

来源： 《中国教育学刊》2013年第2期 作者： 余清臣

摘 要：在教育改革和发展过程中，具有典型意义的教育实践不断涌现，对教育典型实践的学习也构成了教育进步的基本途径之一。在当前发挥教育典型实践示范价值的过程中，不少教育典型实践的学习者由于不能看到教育典型实践的实质、教育典型实践的整体，不能智慧地选择学习重点而出现问题。因此，教育典型实践在发挥示范功能之前需要被认真地研究。对教育典型实践的研究需要在整体而有机地理解教育典型实践基础上分析其中的示范性内涵。在具体研究策略上，对教育典型实践的研究需要加强外部主体研究，重视教育典型实践的主客观要素研究，并充分研究教育典型实践中的关键事件。

关键词：教育典型实践；榜样学习；研究方式

  

教育是一种实践活动，其发展归根结底是教育实践上的改进。从教育实践改进的方式来看，基于教育理念创新的原创性教育实践改进和基于教育典型实践示范的学习性教育实践改进是两种最为常见的方式。这里的教育典型实践暂且可以指成功的、新颖的、具有示范效应的教育实践。以往研究关注的多是基于教育理念创新的原创性教育实践改进，主要包括教育理念的创新研究和基于新教育理念的规范研究。但是，就教育实践改进的影响面和日常性来说，基于教育典型实践示范的学习性教育实践改进也是非常重要的一种途径，也需要认真地研究和思考。

一、教育典型实践需要深入研究

所谓基于教育典型实践示范的学习性教育实践改进，实际上就是教育实践中的“榜样学习”，是由对教育实践“模范”的学习而引发的教育进步。教育领域从来都不缺乏教育实践的“榜样”，孔孟的教育实践、朱熹的教育实践、宋明时期的书院教育实践等都在古代中国甚至是当代产生了重要的示范效应，古代西方也同样有很多影响至今的经典教育实践。在今天，随着我国教育实践的繁荣，教育典型实践更是如雨后春笋般涌现, 如霍懋征的教育实践、斯霞的教育实践、魏书生的教育实践、洋思中学的教育实践、杜郎口中学的教育实践……而且，教育典型实践的示范作用并不太受国界的限制，国外的一些教育典型实践也成为国内教育界学习的对象，如最近两年在国内比较有影响的美国杰出教师雷夫的教育实践。

的确，教育典型实践确实能够较大规模地影响教育实践界，这可以从关于教育典型实践的报告会、参观活动、报纸杂志文章、出版图书、学习活动等的数量中得到印证。而且，对教育典型实践的学习也能够较大规模地促进教育实践的改进，这可以从教师的教育反思、读书心得、教育经验总结等方面得到证明。如果只是看这些方面，那么我们可以认为教育典型实践的学习过程很顺利，结果也很完满。但现实真是完全如此吗？从人类“榜样学习”的基本状况来看，这个过程及其效果未必能如此乐观。而且，教育实践上的“榜样学习”在现实中也确实存在着很多问题，其中最为常见的有以下三类。

第一，很多学习者看不到教育典型实践的实质。李政涛在讨论教育实践研究方式时描述了这样一种现象：“当‘教育实践’作为一种研究对象，映入理论研究者眼帘的时候，他们首先看到的很可能不是实践本身，而是经过理论过滤后的教育实践。”[1]其实，类似的情况也发生在学习者接触教育典型实践的时候，教育典型实践首先映入学习者眼帘的是教育典型实践的表象，是各种具体的行为活动、教育实践的辉煌效果和教育典型实践的声名。与李政涛描述情况不同的是，教育典型实践的学习者首先看到的是教育典型实践的炫目之处，并非每个学习者都会继续追问教育典型实践更为深刻的要素、内在关系和精神内核。

第二，很多学习者看不到教育典型实践的整体。与表面化看待教育典型实践相并列的是片面化的问题，即教育典型实践的一些学习者并不能真正地从整体上看待教育典型实践，而只注重教育典型实践的一些闪光点或自己感兴趣的地方，不去太多关注这些闪光点的相关因素。在这方面也有很多具体的表现，如关注教育典型实践中严格管理学生做法的学习者不一定关注相配套的励志教育或心理疏导；关注教育典型实践中特定教学技巧的学习者未必关注与其相辅相成的氛围调节方法；关注教育典型实践中校长独特办学方式的学习者也未必关注与之相关的社会关系经营。但是，在这些例子中，学习者未必关注的元素却经常构成所关注元素的必要条件。

第三，学习者不能智慧地选择学习教育典型实践的重点。表面化和片面化看待教育典型实践的必然结果之一就是学习者不能智慧地选择学习重点，“郑人学步”或“东施效颦”的现象也就在所难免了。在现实教育生活中，这种现象难免会出现：面对缺乏自制力的学生，教师一味推崇自主学习；对本身已经非常劳累的学生延长学习时间；使用改造薄弱学校的方法提升优质学校；把为实现跨越式发展的短期行为学习当作长期行为来学习……这一切都表明学习者在表面化、片面化理解教育典型实践的情况下，错误地选择了学习重点，从而将导致不良的学习效果。

正如法国思想家布迪厄（P.Bourdieu）所言，人们在实践中所运用的逻辑通常具有“不确定性和模糊性”的特征，[2]对教育典型实践的学习过程经常体现出最为自然状态的这种实践逻辑特征。教育典型实践的不少学习者并不是在清晰分析学习对象的基础上，选择教育典型实践的学习起点和重点，而是在“不确定”或“模糊”地把握教育典型实践的基础上投入学习的行动之中。当然，在一些学习者“模糊”地成功学习教育典型实践的同时，也有很多学习者“模糊”地失败了。为了避免“模糊”地失败，对教育典型实践进行清晰的研究是必不可少的。

二、教育典型实践研究的根本目标

布迪厄在探讨实践逻辑问题时指出，“谈论实践不是一件容易的事”[2]。教育典型实践学习中的上述问题恰恰需要我们面对这件并不容易的事情，学习者需要较为充分地理解教育典型实践。

理解教育典型实践应该从更确切的定义开始。在这里，教育典型实践实质上是具有典型性的教育实践。在教育实践定义的选择上，这里比较适合使用石中英给出的定义一“行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”[3]。这种宽泛的定义能够比较广泛地涵盖教育典型实践的各个层次以及教育味道不浓的“泛教育行为”，从而可以避免把非直接针对学生的教育行为和为保障教育行动的支持行为排除到视野之外。“典型”一词在《辞海》有两个解释：“在同类中最具有代表性的人或事物。”“作家、艺术家用典型化方法创造出来的既具有个别性、具体性，又蕴含社会、人生的本质性、普遍性内容的艺术形象。”[4]这两个解释表面上看起来并不相关，仔细分析后可以发现两者有着内在的联系：第一个解释中的“最具有代表性”在第二个解释中得到诠释，可以具体理解为“既具有个别性、具体性，又蕴含社会、人生的本质性、普遍性”。基于此，“典型”可以这样理解：因拥有鲜明的个体性而具有被广泛承认具有代表能力的基础，因具有普遍性而具有代表其他事物的合理基础。综合“教育实践”和“典型”的理解，教育典型实践可以理解为“行为人以‘教育’的名义开展的代表性实践行为。”由于这里的“代表性”主要是指作为模范意义上的“代表性”，其可以变为“示范性”。最终，教育典型实践可以理解为“行为人以‘教育’的名义开展的示范性实践行为”。

根据对教育典型实践的基本理解，对教育典型实践的研究要满足以下两个标准：一是要充分理解教育实践本身；二是要揭示教育典型实践的示范性内涵。这两个标准共同构成了对教育典型实践研究的基本取向：在整体而有机地理解教育典型实践基础上分析其中的示范性内涵。具体来说，这个基本取向包括以下两方面内容。

一方面，对教育典型实践的研究需要整体而有机地理解教育典型实践。教育典型实践都有一个比较明确的主题，或是任务类型，或是作为教育主体的人物或机构。在这个明确的主题下，教育典型实践包含着围绕这个主题的若干活动或行为。因此，对教育典型实践的研究首先需要全面关注教育典型实践的整体，如对某所名校办学实践的研究要全面关注办学背景解读、社会关系经营、资源筹集、理念确立、行动创新、经验总结、品牌传播等方面。另外，对教育典型实践的研究更要有机地理解教育典型实践中的各个方面。有机理解教育典型实践的要素主要来自于教育典型实践必然包含的复杂性，因为特定主题下的教育典型实践本身具有相互联系的多个要素，而“当不同的要素如经济的、政洽的、社会的、心理的、感情的、神话的不可分离地构成一个整体时，当在认识对象与它的背景之间、各部分与整体之间、整体与各部分之间、各部分彼此之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在着复杂性”[5]。根据上述复杂性的解读，有机地理解教育典型实践，就是要充分解释教育典型实践各个方面之间存在的相互依存、相互作用、相互反馈的动态而复杂关系。

另一方面，对教育典型实践的研究需要分析教育典型实践的示范性内涵。教育典型实践研究的基本目的是为学习教育典型实践奠定基础，所以对教育典型实践的研究还需要在整体而有机地解释教育典型实践基础上，着重分析教育典型实践的“典型”所在，即着重分析其示范性内涵。从对“典型”的基本内涵理解来看，“典型”必然包含“个体性”和“普遍性”两个相连的方面。“个体性”是教育典型实践的具体性方面，是由主体、环境、行为等因素的具体性所构成的，“个体性”也是教育典型实践之所以能够凸显出来并能被人所认识、欣赏的基础。“普遍性”是教育典型实践中可以在其他教育实践活动中出现或再现的东西，一般来说，“普遍性”要素处于现状把握、未来预测、行为策略、精神追求的层面。在整体而有机地理解教育典型实践基础上，对教育典型实践研究的重心就要转移到对教育典型实践诸方面进行“个体性”与“普遍性”分析上，特别要重点区分哪些方面完全基于独特性和哪些方面能够在类似的情况下再现或借鉴，这就是分析教育典型实践的示范性内涵。①

总体来说，对教育典型实践的研究包括对教育实践的研究和对典型性的研究。由于教育实践本身就是具有复杂性的行为活动，对教育实践的研究要特别追求“整体性”和“有机性”。“整体性”意味着不能随意进行“抽象”，而“有机性”意味着要“动态”且“联系”地看待问题。由于教育典型实践的“典型性”本身包含着能够为人们所深刻认识的“个体性”以及能够为人们所借鉴的“普遍性”（即“示范性”的两个方面），对教育典型实践的研究需要进一步进行“示范性”分析，以期从中获得更准确的学习重点。

三、教育典型实践的主要研究策略

对教育典型实践的学习需要对教育典型实践进行研究，而对教育典型实践的研究需要在整体而有机地理解教育典型实践基础上，着重分析其中的示范性内涵。根据这种基本取向，这里需要进一步思考的问题是应通过何种策略来实现对教育典型实践的研究，这一问题需要我们回到认识教育典型实践的主要困难上来。

对于在整体而有机地理解基础上分析示范性内涵这一根本追求来说，对教育典型实践的认识主要有哪些困难呢？从以往对教育典型实践的认识状况来看，其主要表现在三个方面：教育典型实践经常由实践者自身或支持者来呈现；教育典型实践经常以实践者经验介绍的方式呈现；专业研究者多从一个既定的理论框架来解释教育典型实践的基本要素。第一个方面的问题主要表现为实践者本身或支持者有时会从有利于自身的角度回避或夸大教育典型实践中的一些方面，从而导致教育典型实践的失真问题。第二个方面的问题主要表现为由于受视野、价值观以及认识水平的影响，即便没有故意的“失真”，但实践者介绍的经验通常只是整个教育典型实践的一个方面，以此为基础的认识常出现片面化问题。第三个方面的问题主要是专业研究者对教育实践的叙述危机问题，丁钢把传统研究方式的成果称为“宏大的叙述”，而“在这种宏大的叙述中，直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了”[6]。基于以上分析，对教育典型实践的研究策略应从研究者、研究内容和研究方式三个方面来设计。为更好地发挥教育典型实践的示范作用，对教育典型实践的研究可以采用以下三个策略。

第一，要加强外部主体研究。为了更加整体地解释教育实践，也为了避免教育典型实践“研究者”的有意“失真”问题，对教育典型实践的研究需要在研究主体上有所变化，主要方向是在增加外部研究主体的基础上实现内外部主体的同时研究。虽然教育典型实践的内部主体大多会介意外部主体进行研究，但是缺乏外部主体的研究而使教育典型实践缺乏公信度的趋势以及教育典型实践的可能学习者越来越强的理性认识能力，会让越来越多的教育典型实践接受外部研究。另外，作为外部研究主体主力的专业教育研究者也要考虑研究教育典型实践的意义与价值，特别是要意识到教育典型实践可能的影响范围与程度。对于教育典型实践的研究，外部主体可以在更大范围的事实调查、内部主体经验的再解释、教育实践亮点的发现与概括等方面发挥优势。通过加强外部主体研究，特别是专业的外部主体研究，一方面可以使人们对教育典型实践的理解更全面—些，另一方面也将提高人们对示范性内涵的分析水平。

第二，要重视教育典型实践的主客观要素研究。由于教育典型实践是由具有明显主观性的人所进行的具有明显客观性的行为活动，对教育典型实践的研究需要重视教育典型实践中的主客观要素。这既是全面而有机地理解教育典型实践的要求，也是分析其示范性内涵的要求。教育典型实践在环境、主体特征、行为以及结果等方面都具有比较明显的客观性，因此对教育典型实践的研究要重视对这些要素进行教育科学研究。教育学家布列钦卡（W.Brezinka）把教育科学理解为对教育目的与教育手段之关系的探索[7]，根据此理解，这里的教育科学研究不仅包括对每个要素进行独立的研究，更要包括对教育典型实践中行为与结果之对应关系的研究。这种研究成果将具有突出的示范性特征。除了客观要素之外，教育典型实践中还存在着主观性特征非常明显的要素，如实践主体的目标追求、精神意识、策略思维和理解体认等。这些要素也是教育典型实践基本的有机构成，在研究中不可忽略。从具体研究方法来看，对主观要素的研究比较适合采用质性研究的方法，这些方法能够比较真切地搜集主观要素，也能够对这些主观要素进行比较适合的加工。

第三，要充分研究教育典型实践中的关键事件。如上所言，对教育典型实践的研究需要追求有机性的理解。但是，在以往并不算太多的外部主体专业研究中，不少研究者多采用一种规范化的框架对教育典型实践进行要素分类认识，这无疑会忽略教育典型实践的有机性特质。要改变这种状况，对教育典型实践的研究就得充分关注各种要素最为有机联系的关键事件。有研究者指出：“教育事件是教育过程中的偶然、个案、情境，它不可预测，得不到‘规律’的支持。但它集中体现了教育的‘复杂性’。”[8]根据上文对复杂性的解释，教育事件的复杂性就体现在各种要素之间动态而有机的联系上。可以说，教育事件是各种要素的关键“结点”，因此构成了研究教育典型实践的重要入口。通过对这个关键“结点”的研究，教育典型实践中的有机性将可能较为清晰地表现。例如，对某所名校换校长事件的研究可以较为清晰地认识办学环境、目标追求、力量格局、行动策略等要素的有机联系。

注释：

①这里的“个体性”和“普遍性”区分是一般意义上的。事实上，“个体性”和“普遍性”具有一定的相对性。例如，某位学习者由于具有与教育典型实践主体一样的“个体性”，那么此时的“个体性”也具有了一定的“普遍性”特征。

参考文献：

[1]李政涛.论教育实践的研究路径[J].教育科学研究，2008（4）.

[2]布迪厄·皮埃尔.实践感[J].蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2003.

[3]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006（1）.

[4]夏征农.辞海:1999年版缩印本（音序）[M].上海：上海辞书出版社，2002：334.

[5]莫兰 埃德加.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004：27.

[6]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003（2）.

[7]布列钦卡 沃尔夫冈.教育知识的哲学[M].杨明全，宋时春，译.上海：华东师范大学出版社，2006：54.

[8]文雪，扈中平.复杂性视域里的教育研究[J].教育研究，2003（11）.

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论教育实践的研究路径

来源： 《教育科学研究》2008年第4期 作者： 李政涛

摘 要: 教育研究的实践转向已成为众多研究者的共同旨趣。已有的对于教育实践的解读存在着诸多误读现象。其根源在于教育理论研究者存在着四种假设：一是等级假设；二是趋同假设；三是提升假设或拯救假设；四是空降假设。当理论逻辑遭遇实践逻辑之时，存在着诸多矛盾和碰撞。要坚决这一难题，应从打破理解两种逻辑的认识框架入手，确立第三种逻辑，即转化逻辑，并运用这一逻辑研究教育实践，生成以研究心态、研究方法论、研究价值、研究重心、研究机制等多重转化内容的多层次的研究路径。

关键词: 教育实践；教育理论；转化逻辑；实践路径   

    对教育实践的关注，是我们这个时代的教育研究的主旋律，教育研究的实践转向已经成为众多研究者的共同旨趣。但如何理解教育实践，又如何介入、改造教育实践，则是一个悬而未决的问题，不同的研究者站在各自的立场上众说纷纭，由此引发的教育理论界在这个问题上的歧义和争议，成为我国当代教育理论的独特景观。

    阅读石中英教授的《论教育实践的逻辑》[1]一文之后，“教育实践”再度在笔者的头脑里成为一个被凸显、被放大的问题。受其启发，一系列新的问题油然而生：基于教育实践逻辑的探讨，我们该如何研究教育实践?应有怎样的研究路径?这些是本文试图提出并努力回答的问题。

    一、对教育实践的解读与误读

    当“教育实践”作为一种研究对象，映入理论研究者(以下简称为理论人)眼帘的时候，他们首先看到的很可能不是实践本身，而是经过理论过滤后的教育实践，是理论人用理论的立场、视角、规则和标准，或者是用理论的逻辑看到的实践。因此．出现在各种教育学专著、教材和论文当中的教育实践，实际上已经不是原初的实践形态，而是“理论化的实践”。但显然，我们往往会对此信以为真，会小由自主地认为，理论化的实践是真正有价值的实践，是比原初的实践更高级的实践。但人们却很少去关注隐匿在教育理论背后的教育实践，究竟蕴藏着怎样的真实面貌，也很少意识到：当实践被理论过滤和提升之后，究竟过滤了什么、隐匿了什么、一又失去了什么?我们习惯于关注：实践的帷幕如何在理论的观照下被拉开，又如何在理论研究的透析下显形，却不习惯或者不愿意去正视实践如何在理论的裁剪下、逼迫下变形?这些都是常常被我们忽略，但又是我们必须直面的问题。   

    如果我们把教育实践界定为“有教育意图的实践行为”或者“行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”[2]，那么显然经过理论之筛过滤的实践行为背后的教育意图，已经掺杂了教育理论(研究者)的意图，而教育意图与教育理论的意图不是同一个概念，但它们却时常被混为一谈。同样，构成行为依据的“教育”的名义，也潜藏着“教育理论”的名义。这一切都使教育实践的实践品质变得不那么原汁原味，或者说，不那么纯粹。当然，在理论研究者看来，这没什么不好，使教育实践理论化是他们的使命。在实践工作者(以下简称为实践人)看来，摆脱自身“卑贱”的实践身份，在理论之光的照耀下变得高贵起来，是自己应该完成的任务。于是双方走在了一起，共同竭力使教育实践摆脱原生态，变得不纯粹起来。  

造成这种状况的根源在于有四个根深蒂固的假设盘亘在理论人的头脑里。一是等级假设：理论与实践的关系不是平等并行的关系，而是构成了一种等级关系，理论高于实践，理论化的实践必然高于非理论化的实践。二是趋同假设：实践应向理论靠拢，最终趋同于理论，在理论的山巅之上实现一直吵嚷不休的教育理论与教育实践的天下大同。三是提升假设或拯救假设：实践如干渴的大地需要理论人普降甘霖，实践人是迷途的羔羊，需要理论人引领着走出泥潭。总之，实践人是需要理论人来提升和拯救的一类人，理论人手中或头脑中的“理论”就是那救人的灵丹妙药。四是空降假设：既然实践人对理论如此渴望慕求，理论人只要乘着飞机，向实践的大地空降理论的种子和干粮，就能达到目的。理论人就是飞机驾驶员，只需要操纵按钮，或者在空中翻转盘旋，用“理论特技”换来大地上的实践人的仰视和羡慕的惊叹声。

以此为基础，当理论人试图屈尊去解读实践的时候，走入如下误区就不足为怪了：时时处处以理论人的逻辑来看待和要求实践人，在潜意识里要求所有的实践人都能够像理论人一样读书、思考、写作、做学问，都能带着理论人头脑里的“理论”去备课、上课、说课，按照理论人的要求亦步亦趋。而实践人自己却不会自主思考，一遇到理论人驾到，就自动放弃主动思考的权利。从而自觉或不自觉地以理论的逻辑替代实践的逻辑，以理论的学问替代甚至取代了实践的学问，结果就如同布迪厄所说的“把实践活动变成符号学书写游戏”[3]。取代的另一个后果，是理论对实践的绝对统治地位，是理论对实践的扭曲和变形。而被取代的实践人，一旦放弃自我，全身心地投入理论的怀抱，在理论感越来越强的同时，实践感却越来越淡漠：“一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道路之前，似乎还知道‘教育’、‘教学’、‘管理’是什么，有着健全的实践感或实践意识，一旦他们从实践步人到理论的殿堂，学习了许多的教育理论之后，反而对实践的认识更加模糊了。”[4]这种理论感与实践感相互排斥的现象是理论与实践相互脱离的内在根源。

    理论人从不会拒绝对实践的解读，从不缺少解读实践的真心和信心，但问题在于：

    其一，理论人眼中的教育实践的价值，往往是从理论的角度获得的，是透过理论人的眼光去获得的。他们缺少以实践的眼光去看待教育实践，将实践从理论的视野中收回、返回到实践之中去考察。由此，理论人对教育实践的解读就可能演变成纯粹的文本解读。这种“文本解读所能达到的仅是要求用另一种方式来解释现存的东西，或通过另外的解释来承认现存的东西，这仍然停留在纯粹精神的世界范围内。回归文本的旨趣，不管是从思维推向存在还是把存在改造成思维，抑或根本就是在传统话语中兜圈子”[5]。

    其二，即使理论人意识到了在高缈的天空中以解读文本的方式来解读活生生的实践的局限性，并因此而空降下凡，但理论人头脑里的理论逻辑依然在支配着其下凡之后的言行，因此，当其试图在实践的大地上跳出思维之舞时，结果往往是带着降落伞跳舞。理论逻辑成为其难以挥去的束缚。

    其三，理论人很少意识到那些洋洋洒洒的对实践的文本解读中包含着的诸多误读，更难以意识到自身所做的所有工作就是将经过误读的实践赶向理论的厨房，在理论之刀的切削下，在理论之火的烹制下，变成了一个与原本的实践相去甚远的东西。

    实践人则分成两个极端：要么底气很足，先验地认为理论人不懂实践，从而排斥理论介入，完全仰赖于经验，他们头脑中的实践，是没有理论也不需要理论的实践；要么对理论奉若神明，在潜意识里认同理论人对于实践的四种假设，从而任由理论宰制自我，将实践的逻辑拱手让给理论的逻辑，将实践湮没在各种高深莫测的名词或概念的世界中．进而消解了实践本身。

    于是，具有浑然之态、元气淋漓的实践的气度被理论的气度所压制、．所扭曲，变得面目全非，而我们看到的实践往往就是这些面目全非的实践，实践应有的鲜活的成长气息被理论之火烧尽。

    二、走向第三种逻辑：教育理论与实践的转化逻辑

    由此，一个矛盾，甚至一个悖论随之产生：虽然，理论之眼看到的实践往往是被扭曲的，因而是不真实的实践，但理论人不可能不带着理论的框架去看实践，不可能全然没有理论的各种预设，正如人类对各种事物的观察都不可能做到全然的客观一样。在观察、解读和改造实践的过程中，的确潜藏着如下危险：“当理论工作者谈论实践的时候，实践本身立即被符号化、客观化、对象化，其结果就是‘话语中的实践’已非‘实践着的实践’。”[6]然而，将看到的实践现象理论化，也就是客观化、对象化、符号化，是理论人的使命和其所持有的内在逻辑的一部分。当理论人放弃自己的使命，抛弃自己的逻辑，只是迎合实践的逻辑的时候，也就瓦解了其存在的根基，导致其身份和价值的丧失。同样，实践者也不可能放弃实践的逻辑，一味地迁就研究者的立场，常识告诉他们：这样做的结果可能会导致生存危机。因此，理论逻辑与实践逻辑的遭遇和碰撞就成为一个令人尴尬的场景，成为萦绕在所有教育研究者和实践者之间的挥之不去的阴影。这两种逻辑间的碰撞是理论人与实践人交往中的常态，其间蕴含着的是理想和价值取向的碰撞、思维方式和行为方式的碰撞，归根到底，是两种生存方式的碰撞，其间还潜藏着生存竞争的需要。

    因此，我们面对的难题是：当理论逻辑与实践逻辑遭遇之时、碰撞之时该如何取舍?又如何交融?

    要破解这一难题，首先应从打破理解两种逻辑的认识框架人手。

    要打破这样一种认识框架：“首先，理论被看作是结果性的产品，是反映事物本质的抽象式的客观存在，它外在于进行着的实践。同样，实践也是一种客观存在的领域。当我们在讨论两者关系时，把它们作为两种不同存在方式的客观领域，虽然我们也谈到两个不同领域中从事活动的人——理论工作者和实践工作者，但只是从两者结合的意义上，强调各自要补充，关注缺失的一面：理论工作者对实践要了解、联系；实践工作者对理论要学习和应用。”[7]进一步而言，对这种根深蒂固的认识框架的打破，需要注意如下几点：

    其一，应认识到两种逻辑本身都没有错，问题出在两种逻辑交往与对话的过程。例如，前述的四种假设，即等级假设、趋同假设、拯救假设和空降假设都不属于理论逻辑自身的假设，而是理论逻辑对于实践逻辑的态度和认识。

    其二，在打破对话中的各种假设的基础上，双方应共同树立彼此对话与交往的两种意识，即限度意识和平等意识，无论是理论逻辑还是实践逻辑，都是有限的，都需要对方的扶持和滋养，在追求共同目标的过程中，双方不存在“理论高于实践，还是实践高于理论”的问题，“平等”是双方关系的核心所在，而且这种平等不应成为一个空洞的口号，而是具体体现为双方的相互尊重、相互滋养和相融共生。

    其三，理论人与实践人结成的共同体，其实质是逻辑共同体。这个逻辑共同体的产生和形成是为了打破二元对立、非此即彼的思维框架——要么是理论的逻辑，要么是实践的逻辑，从而形成和发展第三种逻辑，即教育理论与教育实践相互转化的逻辑。这种转化逻辑早已存在，已有的教育理论与教育实践的关系中存在的各种问题，都与这种转化逻辑的不合理或缺失有关。只不过，它与理论逻辑或实践逻辑相比，长期处于潜在状态，在教育的河床下默默奔流。

    所谓转化逻辑，是教育理论工作者与教育实践者在相互转化过程中共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则。具体而言，其含义包括以下几点：

    1．转化逻辑不是单向式的逻辑，即不是教育理论“指导”教育实践的逻辑，或者教育实践“走向”教育理论的逻辑，而是双向式的逻辑，即教育理论与教育实践实现双向转化的逻辑。

    2．转化逻辑之所以为双方共同“分享”，是因为这种转化本身既是教育理论的一部分，也是教育实践的一部分。对教育理论而言，所谓教育实践，就是完成自身的一系列转化，即“转化为学校设施、结构、管理原则与组织结构、教学计划与课程，教学及其他一切学校教育的实践行为”[8]。这种转化的过程就是教育理论实践化的过程，为此理论人要去努力理解这种转化的基本路径和规则。对于教育实践而言，所谓实践，不仅是指日常性的教学管理，而且也指在不违背实践内在法则的前提下，将自身经验实现向理论化、系统化、科学化转化的过程。因此，拥有理论的视野，对自身实践的“研究”本身，也是一种教育实践。为此，实践者需要去探索实践理论化的路径和规则。

    3．转化逻辑是一种过程逻辑，而不是结果逻辑，是动态逻辑而不是静态逻辑。理论与实践相互转化的过程，“对实践工作者来说，这是一个学习的过程，也是对自己的原有实践方式和与此相关的理论进行改造的过程。这种改造有时涉及的不只是认识和观点，还包括教育信念与思想方法，实在不是容易的事情。对于理论工作者来说，这是一个宣传自己的观点，使之普及到相关人员头脑中去的过程”[9]。无论是理论人还是实践人，需要了解的是这种转化过程是怎么发生和展开的，可能经历的阶段和不同阶段遭遇到的困难、障碍是什么。这种转化既然是过程性的，就一定是动态的、流变的和生成的。

    4．转化逻辑是一种复杂性的逻辑。它不是一种加法逻辑，即不是由理论逻辑与实践逻辑相加而成，它一方面要接受理论逻辑和实践逻辑各自全部的复杂，另一方面也在产生着、创造着自身的复杂，即转化的复杂。这种复杂性允许转化中的各种断裂、混乱、偶然和意外，允许转化形式的多样化，允许转化规则的失效和转化的失败。

    5．转化逻辑本身内含了反思的逻辑和评价的逻辑，如何反思转化中的问题，评价转化的成效，也成为理论人和实践人共享的逻辑。当转化逻辑真正成为理论人和实践人共有的逻辑，并且日常化为双方共有的思维方式和行为方式之后，双方彼此的关切对象和研究对象就会发生根本性的变化，如何耕耘彼此之间的关系，而不是满足于在自己的领地中操劳一世，成为双方关注的重点。更为重要的是，一旦转化逻辑被确立为双方共有的逻辑，就有可能打破理论逻辑和实践逻辑之间的逻辑壁垒，打通两种逻辑之间的内在关联，使双方形成一种真正的双向滋养、双向构建的关系。

    三、运用转化逻辑，研究教育实践

    对于当代中国教育研究者来说，对教育实践的研究已成为挡不住的诱惑。在一种研究中具有多少实践内涵和实践品质，似乎已成为越来越多的教育研究者对自身和他人研究成果品质进行评价的一种标准。此时，“如何研究教育实践”就成为不能不回答的和必须在具体的研究活动中加以解决的问题。

    叶澜教授曾经提出过一套研究实践的路径，包括：在自愿基础上组成理论研究人员的合作队伍；做出研究方案的总体设计；课题组与学校主要领导达成共识；形成研究活动常规制度；进行理论概括与提升等。石中英教授也提出了尊重、同情和了解实践者等设想。笔者将以此为基础，提出基于转化逻辑的实践路径。

    之所以将转化逻辑与实践路径联结在一起，是因为转化逻辑首先不是在理论思考中发现和生成的，而是直面教育实践，在鲜活的实践现场中感悟和建构而成的。因此，转化逻辑的获得和运用本身也要摆脱拘泥于理论逻辑的痼疾，从而融入活生生的教育实践生活之中。在某种程度上可以说，转化本身就是一种教育实践。当理论人试图把自己的思想传递给实践人，转化为实践人的思维方式和行为方式的时候，当实践人试图把想出来的上出来(上课)，又把上出来的说出来(说课)，把说出来的写出来(写作)的时候，都指向于教育实践，都属于教育实践的一部分。

具体而言，所谓的实践路径包括：

    路径一：研究心态转化

    研究者以什么样的心态来关注实践和研究实践是落实转化逻辑首先要解决的问题。换而言之。转化逻辑需从转化心态人手。杨小微教授提出的要从“打捞者心态”、“纳凉者心态”转化为“视人为目的”和“有耐心地守望”等，[10]是这种心态转化的要点所在。其核心在于：实践研究者应对实践者有同情式和置身式的理解，而且这种同情和理解不是偶尔的灵光一闪，而是在长期的深深的持续性的置身中不间断地出现。教育实践研究者需要把心放进实践中去，用心去沉浸，用真心、苦心和爱心去关注实践，分享实践。此时，这颗心如同一匹布放进了实践的染缸里，可能会出现几种情况：一是偶尔放进去，又拿出来，洗一洗就掉了；或者拿出来，又放到别的染缸里浸泡，结果是不伦不类。二是时常放进去，染出来的颜色比较生涩、呆板，好像只是粘在上面。三是经常放进去，同时开始出花样、出彩了，有自己的创造了，更重要的是永远洗不掉了，不褪色了，因为起化学反应了，而且是全息化的反应。换句话说，转化形成了，教育理论人把自己的理论不仅化进了实践里，而且又化成了一些新的体验和认识，化出了实践形态的新面貌，使理论和实践具有共同的底色，即共同分享的规则与形式，并且这种底色也通过转化随之改变了。这种“染布说”同时也意味着：转化逻辑的形成是需要持续性互动的时间和频率来保障的。在这个意义上，常为人诟病的所谓“点状思维”，不仅是空间概念，而且也是时间概念。

    路径二：研究方法论转化

    任何研究要有所突破，都必须经历从方法层面深入到方法论层面的转化。当我们试图以转化逻辑而不是单一的理论逻辑或实践逻辑来研究教育实践之时，这本身就意味着我们进入到了方法论的层面来探究教育实践的研究路径问题。从方法论的角度看转化逻辑，至少涉及两个方面：

    第一是研究假设转化。(1)从等级假设转化为平等假设：理论人和实践人，无论是地位还是其职业价值都是平等。(2)从趋同假设到共享假设：教育实践研究的结果不是让实践人趋同于甚至依附于理论人，而是建立双方共享的平台，在互享理论资源和实践资源的过程中完善和发展自身。(3)从拯救假设到双向生成假设：理论人和实践人交往的过程，不是谁提升谁和谁拯救谁的问题，而是双方如何在交往中实现双向滋养、双向生成和双向构建的问题。(4)从空降假设到扎根假设：理论价值的实现不是一个从天而降的过程，而是要扎根于实践的泥土里酝酿积累进而开花结果的过程。滋润这一根脉的营养是理论和实践相融而成的，只有如此，这样的根才能转化为理论人和实践人共同分享的根基。

    第二是认识框架转化。如前所述，传统认识框架的核心是将理论逻辑与实践逻辑割裂开来、对立起来，基于转化逻辑的认识框架则试图从两种逻辑如何进行双向互动和双向构成的角度来透析实践。这种认识框架的转化同时也意味着思维方式的转化，即打破原有的点状思维、二元对立思维，采用关系式思维、整体性思维和复杂性思维探究教育实践的奥秘，既不是就理论谈理论，也不是就实践谈实践，而是在理论逻辑与实践逻辑相互关系的基础上来分析教育实践的某一具体问题，因为两种活动和其背后的两种逻辑本身就是不可分割的整体。在这个意义上，我们所做的工作不是用理论的方式言说理论，用实践的经验来表达实践，而是用理论的方式表达实践，同时，也是在用实践的眼光来彰显理论。

    路径三：研究价值转化

    转化逻辑一旦建立起来，就会对教育实践研究的价值提出新的要求。在已往研究假设的支配下，理论逻辑的价值在于知识性价值，实践逻辑的价值在于经验性价值。而当我们建立了转化逻辑，并且将转化逻辑的主体界定为教育理论者与教育实践者，即理论人与实践人之时，教育实践研究的价值就具有了“生命性”，即通过转化实现了理论人与实践人个体生命价值的彰显与圆满，这种价值转化的要义在于：从知识性和经验性的追求转化为对自身生命在交往转化中的自觉的张扬和凸显。对于理论人来说，他们在这种转化中不再是理论和知识的附庸，而是试图去促进实践人和自我生命境界的提升与超越。对于实践人而言，在转化逻辑中，他们从此不再是理论和理论人的附庸，而是成为自我生命独特价值的自觉追求者。

    路径四：研究重心转化

    基于转化逻辑的研究重心将不再只是对某个单纯抽象的理论问题的探讨，也不仅仅是对某个具体实践问题的分析，而是转向这一核心问题的思考：一种理论如何介入实践并能够有效地影响实践?又如何在这种介入影响中既丰富了理论原有的内涵。又改变了实践形态，同时也改变了理论人和实践人?围绕着这一核心问题，教育实践研究将进一步思考：

    1．如何使理论不仅贴近实践，而且还要贴牢实践?如何使理论人头脑里的理论框架变成实践人头脑里和行为中的理论框架?

    2．是什么妨碍了理论与实践的双向转化(例如，实践人面对理论人的防卫现象)?在理论与实践实现双向转化的过程中，可能经历的不同阶段是什么?例如，初始阶段理论人是以什么样的眼光来观察实践的?经过一段时间之后有没有变化?不同阶段的特征和可能存在的困难与障碍是什么?如何去排除这些困难和障碍?

    3．怎样深入了解理论人与实践人的相互期望，有效地促进理论人和实践人的相互认知和相互尊重，并在此基础上形成转化自觉，进而将这种转化自觉变成双方的生存方式，形成在理论与实践的双向建构中思考和行动的习惯?

    4．理论人是怎么与实践人合作交往的?实践人平时是怎么学习理论的?学习理论的过程是怎么发生的?对理论人而言，当其进入实践研究时首先是向实践学习的过程，‘而学习的效果和过程究竟是怎么样的?在实践研究和学习中，有没有寻找和发现的心态?有没有对自己学习方式和学习效果的反思意识?

    基于如上研究重心，对研究成果的评价也将聚焦于“转化成效”，而衡量这一成效的根本标准是人的变化，即理论人与实践人有没有实现以及在多大程度上通过转化实现了自身生命的成长与发展。

    路径五：研究机制转化

    要回答上述问题，进行合理的研究机制的设计与改造是必须采取的路径。与过去植根于单一逻辑的研究机制相比，奠基于转化逻辑的研究机制将以理论人与实践人的合作沟通机制的建立为核心。之所以如此，是因为所有的转化都是主体之间的转化，是一种精神变物质的过程。

    这一沟通机制应是在双方自觉自愿和平等的基础上形成的，而且存在着不同的层次。对此，叶澜教授提出了教育理论与实践“相互作用方式和价值的分层次论”。[11]这些层次涉及：双方共同进行某一实践研究过程的策划与反思(合作策划机制)，对具体合作制度的设计与实施(实施机制)，双方对合作成效的自我反思和互评标准的确立(反思与评价机制)等多个方面。该机制最主要的功能在于：最大限度地激励双方的相互参与、相互激发和相互评价，从而实现从旁观式地远观对方的活动到介入式地置身对方的活动之中的转变。   

    无论哪种路径，其终点都是成事成人。为此，理论人和实践人需要具备两种东西：一是拥有充分的转化自觉。这种自觉要求主体不拘泥、不固着于自己的领域，以开放和包容之心，不断追求双向转化。二是对转化逻辑和转化过程的复杂性、艰巨性和长期性有足够的认知。这种复杂性决定了“不可能用简单的‘理论+实践’、‘理论指导实践’，或者是‘从经验到理论’、‘由理论到经验’这样一些理论与实践单向、外在关联方式来完成。它需要建立起两者更为丰富的关系，需要在一系列转换过程中，实现新理论与新实践的建设。这是一个理论与实践相互依赖、锁定、孕育、碰撞、建构、生成的动态过程，也是一个充满问题、挑战，困惑、发现、突破、兴奋，苦恼、焦虑，体悟，满足的探究过程。它还要通过承担、参与这一研究的高校专业研究人员和中小学实践一线的人员各自内在观念和行为的转换，以及两类人员的相互沟通、持续合作才能实现”[12]。正是在这个意义上，我们可以说，转化本身就是一种教育实践，而且是比单纯的理论研究或单纯的实践操作更为复杂的活动。基于转化逻辑的实践研究与改变是需要生命全程置身其中和耐心守望的事业，也只有在奠基于理论逻辑与实践逻辑相互转化基础之上的教育事业才可能开出繁盛的花朵，形成茂盛的森林。

   

注释：

[1][2][4] [6] 石中英. 论教育实践的逻辑[J]，教育研究，2006（1）

[3] [法] 布迪厄著，蒋梓骅译. 实践感[M] 译林出版社，2003.27

[5] 孙髦.马克思主义哲学的研究进路[J], 哲学研究，2006 ,10

[7][8][9][ll][12] 叶澜. 我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[A],丁钢.中国教育：研究与评论(7)[M]，教育科学出版社，2004. 34、43、42、42-43、4l

[10] 杨小微. 教育理论工作者的实践立场及其表现[J], 教育研究与实验，2006, 4   

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论教育实践的逻辑

石中英

北京师范大学教授   长江学者

摘要：教育实践的逻辑是教育实践行为的一般形式、结构或生成原则，是各种教育实践样式得以可能并共同分享或遵循的内部法则。习性赋予教育实践以历史性，情境不断地改变着实践的意向，时间和空间的结构也与实践行为有内在关联。教育实践不是一种纯粹理性活动的过程，它有其自身独特的逻辑。基于这种实践逻辑的认识，教育理论与教育实践的关系需要从多方面进行重新思考和定向。

关键词：教育实践；教育理论；实践逻辑；实践感

在教育学界，无论中外，在有关教育理论与教育实践关系问题的研究上，都存在着两种值得关注的现象：一是学者们对于教育理论的研究比对教育实践的研究丰富得多，许多人，包括笔者，期望或曾经期望通过对教育理论的严格分析来深入理解和重构教育理论与教育实践之间的关系；二是在为数不多的有关教育实践的研究中，要么侧重于“教育是一种社会实践活动”的一般性论述，要么侧重于各种具体教育实践活动形式，如学校管理、课程、教学、教师培训、课外活动等的具体研究，对教育实践本身的理论分析不是很多。因此，总体来说，教育学界有关教育实践自身的认识尚显单薄，有待于进一步深化。这种境况，反过来也影响到了人们对教育理论与教育实践关系的认识和把握。因为，无论是谈论还是试图处理教育理论与教育实践的关系问题，精于了解一方而疏于了解另一方，自然在思想上不会很深入，在实际上也不会很有效。基于上述认识和判断，本文试图分析教育实践的逻辑特征，绘制教育实践的一般理论图式，以期从“另一个角度”来理解教育理论与教育实践的关系，尝试促进解决近十几年来相关学术讨论“即使不说倒退，至少并无多大长进”的问题。

一、何谓“教育实践的逻辑”

为了克服教育论述中概念泛化的时弊，有必要先澄清“教育实践的逻辑”这个论题。

首先，该论题关涉的核心概念是“教育实践”，而非是“教育理论”。关于“教育实践”的概念，学术界的认识也不尽相同。顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动”；郭元祥教授的定义是：“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”；日本学者长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为，其本质在于，形成人的价值的有目的的有意识的影响作用”；英国学者W·卡尔则比较强调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动，认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”。在这些定义的基础上，本文将“教育实践”定义为“有教育意图的实践行为”，或者，“行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”。

其次，研究“教育实践”，可以有许多的层次或多种的角度。从广义上说，所有教育研究都可以说是研究“教育实践”的：有的研究教育实践的“历史”，有的研究教育实践的“现实”；有的研究“宏观的”教育实践问题，有的研究“中观的”或“微观的”教育实践问题；有的研究“中国的”教育实践问题；有的对“国际的”教育实践问题进行比较研究，等等。这些有关教育实践的研究，都是把某一层次或类型的教育实践作为分析的最小单元来对待。至于“教育实践”这个单元本身并未从理论上得到必要的和充分的认识。本文旨在这些已有的研究基础之上，尝试从教育哲学的角度对“教育实践本身”或“有教育意图的行为本身”进行研究，试图分析或揭示各种具体教育实践形式共同分享的一般形式、结构或内在法则。参考各种话语实践中的一般形式、结构或内在法则被称之为“逻辑”，我们就把这种各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑”。它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则。

上述对“教育实践的逻辑”的界定与国内外相关研究者的已有认识有所不同。根据目前能阅读到的资料，英国学者W·卡尔可能是较早提出“教育实践的逻辑”的人。1986年，他提出这个概念的时候，正是英国教育哲学界对“教育理论的逻辑”讨论得最为热烈的时候。他批评同时期的其他教育哲学家们对教育理论逻辑的探讨既“系统”又“明确”，而关于教育实践逻辑的分析却“结构松散”、“比较薄弱”。他指出，教育哲学要探讨的首要问题并非是“什么是哲学或教育哲学”，而是“什么是实践或教育实践”。与本文的界定不同的是，他所说的“教育实践的逻辑”主要是指人们有关教育实践的“理论图式”或“前有假设”，属于观念形态的范畴，相当于存在于人们大脑中的“教育实践观”。他分析了四种不同教育理论倾向中所蕴涵的教育实践图式及建立于其上的教育理论与教育实践的关系模式，对我国教育学界产生了一定的影响，在一定程度上深化了我国有关教育理论与实践关系的探讨。郭元祥教授于1999年发表了《教育理论与教育实践关系的逻辑考察》一文，提出“从逻辑的角度考察教育理论与教育实践的关系”，把“教育理论的逻辑”界定为“教育认识和思维的逻辑”，把“教育实践的逻辑”界定为“教育活动自身固有的逻辑”，其核心是“教育活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系”，概属于实体形态的范畴，具有相当程度的“客观性”或“规律性”。我国的其他少数论者，有的倾向于接受W·卡尔的观点，有的倾向于接受郭元祥的观点。本文对“教育实践的逻辑”的界定则以综合的、辩证的态度超越这两种主观的和客观的倾向，因为在研究者看来，作为有意图教育行为的内在法则或一般形式，教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。

二、理解教育实践的逻辑

“谈论实践是一件不容易的事”，这是布迪尔（Bourdieu）在谈到“实践逻辑”时所讲的第一句话，可以把它看成是对试图谈论实践包括教育实践的理论工作者的忠告。郑金洲教授也认为，“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量与把握的。”认识教育实践“内部构成”的难度可想而知。一般情况下，实践工作者身处实践系统之中，拥有丰富的“实践感”（sense of practice），但很少把“实践”作为一种谈论的主题，他们要谈论的只是实践的诸多细节、困难和策略问题。而理论工作者身处实践之外，与实践本身保持着必要的时间、空间乃至情感上的距离，要恰如其分地谈论实践，实属不易。尤其是当理论工作者张口谈论实践的时候，实践本身立即被符号化、客观化、对象化。“话语中的实践”已非“实践着的实践”。以笔者作为一名教育理论工作者的经验来看，对“教育实践的逻辑”的谈论如果属于“话语中的实践逻辑”，就显得很空洞、很抽象，与真正的教育实践的逻辑之间有很大的距离。因此，理论工作者如何能够克服将教育实践符号化、客观化与对象化的障碍来谈论“实践着的教育实践的逻辑”，真的是一个难题。一个可能的途径是，对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度，调动一切感性的、理智的乃至想象的力量，运用人文学科“移情”与“理解”的办法，尽可能贴近实践者的立场来观察、体验和谈论教育实践及其逻辑。当然，理论工作者所断言的教育实践的逻辑能否成立，还要由这种分析本身的解释力和为教育实践工作者的主观认同来判定。

遵循如上的认识路线以及对人类一般实践活动的了解，要理解教育实践的逻辑，一个恰当的入口在于了解实践者（教师、校长、家长、社会教育工作者、教育决策者等）。因为无论如何，实践总是实践者的实践，对实践的逻辑特征的认识离不开对实践者存在特性的分析。而要了解实践者，首要的就是要搞清他们是谁，他们作为教育实践者的内在规定性或职业认同是如何获得的，这种内在规定性或职业认同是如何影响教育实践行为的；其次是要搞清他们的实践意图是什么，他们的实践意图是如何产生和改变的，这些意图又是如何支配着实践行为的；再次是要搞清他们是如何发起某种教育行为并不断地延续、协调这种教育行为的，有哪些关键因素影响着他们的教育实践行为。

让我们先来看看教育实践者的身份问题。一个人在某一特殊的情景下，如果把自己界定为教育实践者的话，他就会产生一种强烈的身份意识。这种身份意识迫使他经常思考这样的事情：“我是一名教师，我应该……”从而试图把作为教师的自己与不作为教师的自己以及与其他职业的人区分开来。这一点，可以在新教师走上工作岗位前后从外表到内心所发生的巨大变化中得到印证。走上工作岗位之前，他可能是一个从外表到内心都比较崇尚个性、时尚、自由乃至另类的年轻人。等到他决定或被决定要去做教师的时候，他就会主动或被动地去想自己从外表到内心究竟要做出哪些改变才“像个老师”。类似地，在其他的教育情景中，有如何“像个校长”、“像个妈妈”、“像个辅导员”的问题。这就说明，不管是哪一类的教育实践者，其作为教育实践者的身份内涵是社会区分的结果，是接纳这种外在于个体的社会区分的结果，是个体主观上认同这种先于个体而存在的社会区分并自觉遵守的结果。这就意味着，对一名教师来说，至关重要的“我是一名教师，我应该……”的这一答案不是由其个人提供的，而是社会文化系统早已安排好了的。这种安排，可能是通过显性制度加以规范的，如《教师法》或相关资格条例中规定的，也可能是通过一种社会无意识而加以暗示的，更可能是两者交互影响、共同作用的结果。比较起来，显性的制度安排来自现实的政策，隐性的社会无意识可能来自遥远的过去，是教师文化长期积淀的结果。一个人，如果想做一位名副其实的教师，必须熟知和遵守各种各样有关教师身份的界定，特别是那些散落在日常生活中的有关教师身份的要求。如果因某些原因有所偏离或违背的话，就会在教师队伍内部乃至在信奉这种教育文化的社会舆论中引发非议、讨论或争论。例如，“我是一名教师，我应该衣着朴素、整洁、大方。”但是，假如“我”从心里不情愿这样，假如“我”喜欢穿比较新潮的、个性化的和暴露一点的服装，而且假如“我”在工作时间果真如此着装的话，尽管并未违背显性的制度要求，恐怕也会在全体师生乃至家长和社会舆论中引起很大的反应，抱怨、压力、指责、劝说会接踵而至，其共同目的就在于迫使“我”回到“既定的轨道”上去。

这种存在于显性制度之外，似乎每个人都明白但又未必能说出多少根据来的，既支配实践者的身体又赋予实践者身份的规则系统，按照布迪尔的说法，就是“习性”（habitus）——一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”，一种先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯。其功能是：“它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。”从这方面来看，作为教育实践者的教师，在教育实践活动中并非是随心所欲的，而是受制约于因而也受惠于习性的。他们丰富的“实践感”也来自于这种历史形成的习性。习性通过个体而发挥的作用是自动的、非反思的、不证自明的，赋予他们一种娴熟的“实践技巧”，保证了实践者在处理各种教育问题时的高效率。正是由于习性的存在，使得充满偶然和意外的教育实践活动获得了某种连贯性和必然性；正是由于习性的存在，使得个性迥异、任务不同的教育实践工作者能够产生共同的感知、策略和评价系统，彼此之间有一种“自然的”熟识感和亲密感，比较容易产生心灵的共鸣；也正是由于习性的存在，使得教育实践获得了一种深厚的历史性，从而成为历史性的实践，服从种种历史生成的内在法则。

比起历史形成的习性对实践行为的无意识影响来说，行为人实践意图的影响要自觉得多，可控得多。这里所说的“意图”，与教育学中通常所说的“目的”有些联系，也有很大的不同。一般来说，“目的”是可欲求的一组教育行为的“预期结果”，而“意图”只是行为人主观上发起某个教育行为的“直接原因”。就两者的联系来说，某种教育行为的“直接原因”可能是某种“预期结果”，也可能不是。就两者的区别而言，“目的”作为行为的“预期结果”，在观念上总是明确的，在价值上是得到充分辩护的，在界定时也是不考虑或很少考虑条件因素的；而“意图”作为行为的“直接原因”，在观念上可能是不清晰的，在价值上也缺乏充分的论证，在形成时可能更多地受到情境因素的影响。就两者在行为构成中的地位和作用而言，“意图”比“目的”更内在、更直接，因而也更重要，更值得分析和理解。正在演讲的教师为何突然沉默下来，可能是因为有一位学生在听课时走神了，教师的行为“意图”帮助这位学生重新集中注意力；正在课桌间走动以观察小组讨论的教师为何突然走向讲台，大声地请学生们“安静一下”，可能是因为他发现学生们没有很好地理解自己刚才所布置的学习任务；一位教师为何突然关心起一位他以前很少关注的学生，原来他一分钟前才知道他是自己一位好朋友的孩子。不难理解的是，教师行为的意图是复杂多样的，影响教师行为意图的因素也是复杂多样的，有的是基于行为目的的达成，有的是基于一些行为条件的变化，有的则根本和教育无关。而且，教师行为的意图还不断地为这种意图所引起的行为结果所修正、所改变甚至所阻滞。如果教师短暂的“沉默”并未引起走神学生的注意，如果“安静一下”的要求并没有得到实现，如果教师好心好意的关心并没有得到被关心者积极的回应和评价，教师原初的意图就会被改变，并产生新的意图。

由于存在这种大量的、复杂的、受情境因素影响并不断变化的意图，那种将教育实践行为看成是系统化的“理论”、“观念”、“理性”指导下的行为系统的观点，显得过于简单化了。甚至连T穆尔有关教育实践是“负载着理论”（theory-loaded）的说法也有质疑的空间。也正是由于上述原因，任何对教育实践行为的外在观察、描述与分析，如果不诉诸于行为人主观的反省和报告，其客观性、准确性和可靠性都是值得怀疑的。如果考虑到行为人对行为意图的反省和报告本身受到其反省能力、报告目的、报告结构以及报告对象等因素的影响，他们的反省和报告也并不总是可信赖的。

在习性与意图之外，时间对教育实践行为构成也发生不容置疑的作用，这一点往往为以前的教育研究所忽视。布迪尔认为，以往的实践理论的重大缺陷就在于悬置了“时间”对于实践的影响，把实践从“时间序列”中抽离出来加以分析。他认为，“实践在时间中展开”，具有“不可逆性”；“实践的时间结构，亦即节奏、速度，尤其是方向，构成了它的意义”。在实践活动中，行为人能够非常明显地感受到这种时间的结构以及时间从过去经由现在没入未来的不可逆性。正是这种无法逃脱的时间结构及时间流逝的单向性，使得行为人在实践过程中产生一种“紧张感”（sense of ten-sion）乃至“紧迫感”（sense of urgence）。在这种感觉的支配下，行为人身处实践过程中没有多少时间来驻足静观、反躬自省，必须尽可能快地对各种情况作出“恰当”处置。实践的这一特点，就连素以理性主义著称的柏拉图也不否认。如果行为人错过了时机或规定的时间，再好的决定也没有价值。在这方面，尽管习性能够提供一些帮助，但是习性所无法处理的“意外情况”也是的。这也好比演员正式地在舞台上演出，即便是偶尔忘了台词，也要想办法让演出继续下去。经验的总结和反思都是后来的事情，置身于演出现场或教育实践现场之中，行为人必须能够在信息不充分和无法预见全部后果的情况下采取行动。所以，任何实践行为只有“有限的合理性”（limited rationality），缺乏或抵制理论研究所具有的从容不迫与“充分的合理性”（abundant rationality）。

随着时间一起构成实践“情境”或“场”的还有空间，包括身体空间、心理空间和社会空间。身体空间指实践过程中身体被安置的空间；心理空间指实践过程中各方在态度、情感和价值观等方面相互信任与相互理解的空间；社会空间则指实践过程中各方社会身份及其关系的结构，性别的差异、种族的不同、阶层的分化、信仰的多样性构成了客观的社会空间。这三种空间之间具有内在的联系，经常是综合性地作为关键要素影响行为人的意图、感受与策略选择。例如，课堂生活中教师和学生的身体位置是相对固定的，这种相对固定的身体位置构成了某种课堂生活的秩序，具有不言而喻的心理意义和教育意义。站在讲台之上面对学生，有受过发声训练的教师声调总是拉得很高，与学生低调的声音构成鲜明的对比。这种基于教育空间布局的高音调可能是无数教师犯上慢性咽炎的原因之一，“学会发声”也成了教师职业的一个技术性要求。教师也会经常提醒学生在回答问题时“声音再大点，别像个蚊子似的。”针对教师在课堂上提出的一个问题，几乎每个同学都知道谁是最合适回答问题的人。如果哪位同学“意外”被老师叫起回答，会一连好长时间琢磨：“老师怎么会想到我？”对于男生和女生的相同提问，教师采取的行动策略也不会相同：一般来说，会鼓励男生自己思考得出答案，会帮助女生克服思考中的困难。总之，就像时间一样，空间不仅构成了实践的“舞台”，而且也直接影响到行为人的实践意图与行为。不了解实践行为对于特定空间的依赖性，就不能真正地理解实践行为。如果说，时间性给予了实践行为以某种程度的“紧张感”或“紧迫感”的话，空间性则给予了实践行为以某种程度的“可区分性”或“方向性”。二者共同构成了影响实践行为的“情境”或“场”——“一种任意的和人为的社会构成”，一种“漫长和缓慢的自主化过程的产物”，一个一旦进入就让人无法自主的“魔法圈子”。

所以，任何有教育意图的实践行为，不管其具体的行为内容有多大差别，都有其自身的一般结构或生成原则，亦即都有其自身的逻辑——受事先习得的习性的支配；受虽有所准备但仍不断被情境因素所修正或改变的意向的支配；受固定的、单向的时间结构的支配；受身体——心理——社会构成的三维空间结构的支配；受上述各因素的共同、交互与重叠的支配。这种种的支配，使得教育实践（或参与者）的逻辑与教育理论（或观察者）的逻辑有很大的不同：实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的和形式化的规则，而是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式，这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观点而异。因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的；很少是完全清晰的，也很少是一点儿都不清晰的。布迪尔把这种实践的逻辑称为“不是逻辑的逻辑”、“前逻辑”，实际上就是把它称为“不是‘理论逻辑’的逻辑”或“先于‘理论逻辑’的逻辑”。这种实践的逻辑主要支配的是身体——包括了思想、说话、姿态、动作、行为等完整的身体。这种支配既是消极的，同时也是积极的。从消极的方面来说，正是由于这种支配形式的控制，人们才不能随心所欲地对待教育实践，使得教育实践有某种程度上的规律或规则性可循，表现出一定的实践合理性；同时，也正是由于这种支配形式的作用，教育实践才能被源源不断地生产和再生产出来，才能在千差万别的独特性之中形成某种具有很大一致性的实践风格。

三、从教育实践的逻辑看教育理论与教育实践的关系

如果上述分析能够成立的话，我们就对教育实践并从而对教育实践与教育理论的关系有些新的看法、发现或提出新的问题。从教育实践方面来说，它并非是甚至远非是行为人个体理性自主和观念系统的产物，而是牵扯到许多客观的、非理论的历史与现实因素。不了解这些客观的、非理论的历史与现实因素，把教育实践看成是行为人个体理性自主或观念指导下的行为，就不能真正地理解行为人的教育实践行为。这一点，W·卡尔也有论述。他说：“不能以实践乃相对于理论之观点去理解教育实践。同理，我们亦很清楚，为何教育实践不能完全被理解为追求理论建构之活动。因为教育实践并不只是受某些实践性理论所引导，而且亦受实际情况之紧急事件所影响。”借用一个未必很恰当的比喻，教育实践，如同人类的其他实践，像科学研究等等一样，是一列“自带轨道的火车”，不断地按照自己的方向而非编制好的列车运行图驶向下一个站点。教育实践的这一逻辑特征说明，在教育改革的过程中，人们期望通过理论学习和培训的方式来达到彻底变革实践的目的，恐怕是有些单纯或天真了。如果这种主观的努力不触及到经年累月形成的习性，并同时伴随着客观情境以及时间和空间结构的改造，其有效性是会大打折扣的。纵观中外以纯粹理性的实践观为基础的教育改革，尽管能够使得教育实践列车的方向发生一些暂时的偏离，但最终强大的惯性还会使教育实践的列车回到自己的轨道上来。

然而，无论是从实践工作者还是从理论工作者的角度来说，要想了解影响教育实践的那些客观的、历史的因素及其发挥作用的方式，都还是非常困难的。教育的习性是一个边界模糊的行为倾向系统，它如何形成，有哪些内容，如何为行为人个体所把握并影响到其对现实教育情境的认知、感受和评价，实践活动过程中行为人的意图如何被不断进行的活动本身所修正或改变，更是局外人事先所无从知晓的。关于教育实践的时间性要求（学年、学期、课时等）和空间的区分究竟对具体的实践行为本身有什么样的影响，这些问题的存在，使得人们要真正、充分地认识教育实践非常不易。更值得注意的是，当理论工作者在试图建构有关教育实践的理论模型时，习惯上不得不采用总体化、客观化和清晰化的认识路线，忽视实践的历史性，忽视活动的细节，忽视客观存在的时间性和空间性，忽视那些对于教育实践的构成来说至关重要的缄默的、偶然的与不确定的因素。这种理论建构的路线所描述的“教育实践”究竟在多大程度上与实践着的教育实践相符合？这种理论逻辑所生产的“教育（实践）理论”的解释力和预测力又究竟如何？因此，是否可以说，尽管教育理论工作者以教育实践问题的研究为己任，但是我们的传统研究路线可能不仅使我们远离实践，而且从总体上使我们存在一种“实践的无知”。经验也表明，一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道路之前，似乎还知道“教育”、“教学”、“管理”是什么，有着健全的实践感或实践意识，一旦他们从实践步入到理论的殿堂，学习了许多的教育理论之后，反而对实践的认识更加模糊了。

与教育理论工作者不同，那些无暇在实践过程中进行理性反思的实践工作者总是深深地、直接地卷入到实践活动过程中去。从表面上看，他们作为有教育意图的行为主体，是行为的发起者、协调者和终结者。然而实际上，他们的主观意图却打上了深深的客观的烙印。尽管他们不是习性、情境或场域的“奴隶”，但是他们也绝非习性、情境或场域的“主人”，他们的意图和行为与许多客观的因素缠绕在一起，难分难解。尽管是这样，他们还是教育实践的“当事人”而不是教育实践的“代理人”。作为“当事人”，他们对实践的过程与结果都负有责任；作为“当事人”，他们与教育实践之间存在着实在的、利益的和内在的关联。他们在实践中所采取的许多措施，是即时作出的，没有经过也没有时间经过严密的思考与充分的准备。这样，长期以来为人们所信奉的“教育理论”对于“教育实践”的指导作用究竟该如何理解？教育理论工作者在何种意义上可以以“指导者”自居？当教育理论工作者与教育实践工作者坐在一起的时候，应采取什么样的姿态和心态？当理论的逻辑和实践的逻辑发生冲突的时候，理论工作者和实践工作者该如何取舍？既往教育实践对于教育理论的冷漠乃至拒绝有没有其内在的合理性？从教育实践的逻辑视角来沉思，人们应该能够对这些问题有某种新的认识。

看起来，实践终归是实践者的实践，实践者也是处于各种复杂的客观因素之中的，并不是纯粹的理性主体。理论工作者要想很好地理解实践、解释实践、为实践服务，不深入实践中去，不亲身实践是不行的。正如毛泽东在著名的《实践论》中所说“世上最可笑的是那些‘知识里手’，有了道听途说的一知半解，便自封为‘天下第一’，适足见其不自量而已。知识的问题是一个科学问题，来不得半点的虚伪和骄傲，决定地需要的倒是其反面——诚实和谦逊的态度。你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。你要知道原子的组织同性质，你就得实行物理学和化学的实验，变革原子的情况。”这些曾经耳熟能详的话语现在看起来仍是那么中肯和深刻。不过，需要补充的是，即便理论工作者能够走出书斋深入实践、亲身实践，只是获得正确认识的必要条件，而不是充分条件。面对复杂的、具体的、不确定的实践，理论工作者最需要的是对实践逻辑和实践工作者的尊重，千万不要简单、粗暴地对待实践逻辑和实践工作者。这并不是出于什么个人的礼貌或理论的德性，而是由于我们教育理论工作者根本性的“实践的无知”。因此，就教育理论工作者所扮演的实践角色来说，我们最多只能是教育实践的“提议者”，而非“指导者”；最好是教育实践工作者的“伙伴”，而非他们的“导师”。

《教育研究》2006年第1期

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教学经验理论化：“做成”优秀教师的必由之径

南通市教育科学研究中心 冯卫东

2009，09，26

提    纲

n什么是“教学经验理论化”？

n教学经验为什么要实现理论化？——兼谈“教学经验可以理论化吗？”

n教学经验怎样实现理论化？

n“教学经验理论化”，我们应注意什么问题？

什么是“教学经验理论化”？

n关于“教学经验”——

        1， 教学经验是指教师个体在经历与体验具体的日常教育教学实践中获得的知识或技能，以及教育教学实施中所形成的规律性方法的总结,它是在一定的教学理论的指导下教师的长期教学实践活动的升华与结晶。

什么是“教学经验理论化”？

      2，? ? 经验更多关乎技术、操作，?°熟能生巧?±，日复一日地重复做某项事情，一定能生成一种无须思考就付诸行动的惯习或?°巧劲?±，这种无影无形而又无所不在、有时还?°无往不胜?±的东西就是经验。它有着较强的?°两面性?±，既能使教师驾轻就熟地处理好课堂中的一些常规问题或冲突，完成基本的任务或目标；也能使之故步自封，从而对创新思维起到消极的掣肘作用。

什么是“教学经验理论化”？

n关于“理论化”——

         所谓“化”，有“趋向、转化（为）、生成”等的意思。“理论化”就是在一定教学思想的指导下，对教学经验进行选择、反思、萃取、晶化或改造、重组等，使之成为一种理性思维乃至理论成果的过程，这一过程的主要行为方式或行为特征是，“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”。

教学经验为什么要实现理论化？

n理论是“有用”的、重要的——

l体验学习创建者之一库特?勒温的座右铭：“没有任何东西比高明的理论更适于应用。”

l乔治?奈勒说：“……那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的工作者，也可能是坏的工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”

教学经验为什么要实现理论化？

l俄罗斯教育学家：“总结和不断完善制作煤油灯的先进经验，是根本不可能导致电灯的出现的。对此需要一种全新的思维和探索方法。”

l马尔库塞：理论是不能改变世界的，只有人能改变世界，但理论能改变人。

教学经验为什么要实现理论化？

n而许多教师不重视理论，甚至鄙夷理论，拒绝理论，更有甚者敌视理论。以教学经验(乃至感觉)取代教学理论，不能不说，这是当前有效教学难以较好达成乃至教育有所异化的一个关键原因。

n理论的有无、高下历来是各种专业人员专业化程度的重要标杆。仅仅知其然却不知其所以然，充其量是经验型教师，而与智慧型教师、“专家教师”无缘。

教学经验为什么要实现理论化？

n理论具有“鉴往知来”的价值，它是教师过往经验、智慧的结晶，又能观照教师未来的“教学行走”。（与默会经验或默会智慧相比，它的“观照”更为清醒，更为普适，往往呈“几何级”状态，因为它常能提供“类型化”方法……）

n有强烈理论自觉的教师，一方面会出于“素材”、“资源”上的考虑或“迫力”，“精彩地教”；另一方面，也会用“精彩的教”去验证和进一步发展自己的理论，进而，他的实践和理论之间往往有着良性的互动与双赢。

教学经验为什么要实现理论化？

n每一位教学优秀、优异的教师（尤其是名师）都用事实证明了这一点。 从对经验的每日省悟，到“ 理论” 的时时呈现，到“ 教学主张” 的逐渐成型…… 其教学底蕴的不断丰实、教学品格的日益提升必然要经过这样的历程；另一方面，“ 言而无文，行而不远” ，诉诸各种媒介的“ 理论” 赋予了他们“ 居高声自远” 的优势。（李吉林、李庾南等名师。）

教学经验为什么要实现理论化？

n教学经验是可以实现理论化的，它有如化蛹成蝶，既要有漫长的孕育或蓄势，也要有瞬间的“挣扎”和突破。（仅以张洪涛“情境游戏作文”为例。）

教学经验为什么要实现理论化？

l内隐理论是习惯性思维以观念的方式沉淀在教师的头脑中，它类似某种教育理论，又不具备科学理论的基本规范。而恰恰是这些不如科学理论规范的内隐理论在支配着教师的日常生活和日常教学……（要）使教师的内隐理论外化进而使教师从习惯性思维转入……反思性思维……使教师从习惯性教学进入反思性教学。

                             ——郅庭瑾《为思维而教》

教学经验为什么要实现理论化？

l教育的“言说者”从事着教育的“理论实践”，教育的“行动者”孕育着教育的“实践理论”……没有鲜活的教育实践、活生生的教育场景和真切的个人教育生活史，任何一位天才的教育学家也无法孕育和创造出有生命力的教育理论……教育理论一定包含着教育的实践因子。

   ——邵泽斌等《教育的理论实践与实践理论》

教学经验怎样实现理论化？

n经验积累与理论占有是解决这一问题的必要条件，没有这一条件，这个问题便成了空中楼阁，便成了无源之水。（这里的理论还包括一些非学科、跨学科或超学科乃至超教育的内容。）

n而从“技术”等层面说——

l程序：无非是“（实践）经验—理论—(实践)经验”的螺旋上升，循环往复 。

教学经验怎样实现理论化？

l层次：经验性理论—建构性理论—原理性理论（查有梁）。

l方式：写反思性教学叙事随笔/写事理性教学随笔/写教学论文/做教学微型课题/做教学规划课题。

教学经验怎样实现理论化？

n反思性教学叙事随笔

l钟启泉：作为反思型实践家的教师比之作为技术熟练者的教师，能够投身于更复杂的情境。

（柳小梅《一个成功创意后的思考——讲述“数学魔盒”的来历》。）

n事理性教学随笔

（《要在乎学生的“在乎” 》《孩子，我难过着你的“难过”》。事理性教学随笔往往有一定的教学伦理意味。）

教学经验怎样实现理论化？

n教学论文

l范梅南说，写下来是很重要的，因为只有?°写下来?±，我们才能清楚地意识自己知道什么。

     （如，《论“悲剧”作品教学的失衡及其对策》：美读—设境—透视/《“对话”，为我赢得成功》等等。）

教学经验怎样实现理论化？

?“对话”是对学生作为大写的“人”的一种尊重，是对其“主体”地位的一种确认；

?“对话”者谈写作技法而不惟“技”是谈，惟“法”是看，而必须站到“作文即做人”的高度（这不应该是?°大道理?±），才有广阔的视野，才有磊落的气度，也才能克服柔弱的文风，写出真正的“大气”；

教学经验怎样实现理论化？

?“对话”的“此方”对写作要能“如鱼饮水，冷暖自知”，要能在亲身践履中获得“亲切体会”，否则，对“彼方”的“谈话”就是隔靴搔痒，就是实质上的“缺席对话”；

?“对话”的最终旨归之一就是“创造让教师崇拜的学生”，而“崇拜”不限于“将来时”，一旦学生写出了“我之不能”时，无妨取一种“仰视”的视角，这未见得是一种“自贱”，或者会相反，“增加你的高度”，“衬托你的威仪” （舒婷《致橡树》）。

教学经验怎样实现理论化？

n教学微型课题（《课堂“等待”问题研究》/《利用农村资源节约化学实验成本的研究》/《关于“亲情语文”教学中人道主义“悖论”的思考与研究》等等。）

l《关于英语课堂“等待”问题的几点思考》：一、在学生心情焦灼、陷入滞涩状态时不必机械地等待。/二、在学生故意捣蛋或搞笑时不要被动地等待。/三、在学生思维偷懒、语言搪塞时不要静止地等待。/四、在学生的认知困难暂时无法克服时不要盲目地等待。

教学经验怎样实现理论化？

         利用农村资源节约化学实验成本的研究

        市教研室组织化学新教材评优课活动，课题为“酸碱指示剂的探究”，其中有一个“学生活动与探究”，要找到合适的制取酸碱指示剂的花瓣和果实成了问题，只得从城里花店购买鲜花来做实验。事后想：如果每次做实验，实验用品都花钱买，将根本无法承担其中的花销。于是就想到寻找化学实验替代品。把这些实验的设计和教法拿到组内进行研究，并申报《利用农村资源节约化学实验成本的研究》。

教学经验怎样实现理论化？

         可以替代鲜花来制取酸碱指示剂的物品很多。将《花儿的颜色》的相关资料印发给学生，让他们放学之后去寻找。学生带来很多植物的叶、花、果实。接下来带领大家将它们按实验设计的要求一一进行初步实验，果然发现它们都可以作为制取酸碱指示剂的替代品。再引导学生结合实际对教材中实验设计过程进行改进，并进行分组探究实验。

教学经验怎样实现理论化？

           进行CO2制取实验时，布置学生利用日常生活中的物品做制取CO2的家庭小实验。通过查阅资料，大家发现生活中常见的小石子、鸡蛋壳、贝壳等主要成分都含有碳酸根离子，可以用来替代大理石和石灰石，平时吃的食醋中含有的醋酸可以代替盐酸。他们设计了小石子与食醋反应、鸡蛋壳与食醋反应、贝壳与食醋反应、小苏打与食醋反应等多组实验方案，并进行实验，制取得到CO2。

教学经验怎样实现理论化？

l南通市“名师之路”征文活动中，如皋一位老师的文章《把窗儿打开   让阳光进来》引起我的思考，于是有了微型课题 《关于“亲情语文”教学中人道主义“悖论”的思考与研究》 。

教学经验怎样实现理论化？

         康的日记摘抄:“朱老师，从你走进六（3）班的第一天起，我就觉得你像我的那个人！真的！可惜，我从来不敢提那两个字！每当你说起给你女儿买这买那的时候，我总是莫名其妙地激动，总感觉我就是你的儿子，你就是我的那个人。老师，怎么办？帮帮我吧，马上就要教到写那个人的作文了，我怎么办？我没有呀，真的，我没有——妈妈！从来都没有！班上没有一个人知道，你是第一个！秘密，求你为我保守，永远……老师，如果你是我的妈妈多好！……”

教学经验怎样实现理论化？

          首先，注意积累教材或教学案例：

    教材还如《爱如茉莉》、《甜甜的泥土》等等。

        课堂如，一位青年女教师借班上作文课，题目是《我的父亲母亲》，要学生进行细节（或局部）描写。

教学经验怎样实现理论化？

         其次，认真思考其中（可能）存在的问题。除没有给予特殊个体或群体以特别关爱之外，至少还有两点：一是有的主题（包括表现手法）较为陈旧（如《甜甜的泥土》），容易产生负面影响；二是一味凸显父母“恩重如山”，脱不了“成人中心”的老套，甚至多少带有一点旧的伦理道德的痕迹。

教学经验怎样实现理论化？

           然后，尽可能多地搜集将来可以作为立论论据的事实或理论信息。

          如，关于“天下父母都一样（勤劳、仁爱等）吗？”      在大学英语课上，外教让学生写一篇作文《我的妈妈》……第二次上课时大家得意地看着老师，等待夸奖。老师却用一种悲悯的眼神看着大家：“我想不明白，你们的妈妈怎么都是一个样子？都是勤劳的、贤良的、忍辱负重的？你们的妈妈没有偷懒的时候？没有贪婪的时候？没有内心欲求？没有自己的表达？这些你们怎么都看不到？” （《现代教师读本·教育卷》）

教学经验怎样实现理论化？

          再如，关于传统伦理道德中“成人中心”取向的批判，鲁迅先生在《我们现在怎样做父亲》中说：“生出子女，对于子女当然也算不了恩。——前前后后，都向生命的长途走去，仅有先后的不同，分不出谁受谁的恩典。”“对于子女，义务思想须加多，而权力思想却大可切实核减，以准备改作幼者本位的道德。”“觉醒的父母，完全应该是义务的，利他的，牺牲的。”

教学经验怎样实现理论化？

         还如，关于对“少数人”或弱者态度的问题，劳凯声教授曾谈到“学校功能发挥的‘弱势控制论’”，认为“应使强者扶助弱者从而使弱者变强，教育在这方面负有不可推卸的责任” ；也有学者认为，弱者受到关注与重视的程度决定了社会或群体的文明水平。而（区别于宗教的）世俗的人道主义主张，“人道主义是少数人向多数人索要权利的过程”。（因此，以唤醒和弘扬人性为主题的“亲情语文”绝不能不尊重“少数人”或弱者的人性需求和心理安全需要。）

教学经验怎样实现理论化？

          最后，写成论文《“亲情语文”中一个值得注意的“悖论”问题》：

          首先，要在教材编选（或编写）上慎之又慎，如《甜甜的泥土》一类容易对学生产生误导作用（以为“天下后娘一般黑”），也因而引起不少教者争议的文章不宜入选；而如《对父母说声“我爱你”》之类的命题，则宜用商榷语气，改为“你想对父母（或爷爷、奶奶等）说些什么心里话呢？请把它写下来”；

教学经验怎样实现理论化？

   文本内容最好能与当下学生家庭生活的具体情景保持一定距离，提倡多选《背影》一类的经典名篇；建议选入一些表现新的伦理价值观或新型人伦关系（如父子之间、上下辈之间平等对话，共同成长）的篇目，如汪曾祺的《多年父子成兄弟》等。

教学经验怎样实现理论化？

         建议能在文本内容的表现维度上进一步多样化、丰富化，既有情感（“亲情”）的维度，也有精神、意志等的维度；既基于情感，又超越情感，以此彰显或唤醒奋发向上的人格力量，总之，取材的视域要更宽一点。

教学经验怎样实现理论化？

        再次，教师要充分尊重不幸学生的“消极自由”（即不做某件事的权利），允许乃至预先告知他们可以不学或不写，而不要在他们受伤的心灵深处再添加一道创伤。当然，更倡导对他们实行积极的人道主义“精神援助”，要想方设法引导他们走出心灵阴影，在一个博大的情感背景下，促成他们成为情感健康、心灵和谐的“新人”……

教学经验怎样实现理论化？

n教学规划课题（要善于“把问题化为课题，用课题解决问题”，如（《小学语文课堂“以悟促说”实践研究 》/《“自觉理论”驱动下的小学生数学学习研究》/《小学“倾听教育”的理论与实践研究》）

l“以悟促说”：在对作品反复涵咏、深入思考的基础上，用口头语言表达自己的观点或疑问，通过对文本的悟，拓展说的内容，提高说的质量，培养学生良好的语言习惯，促进学生语文素养的提高。

教学经验怎样实现理论化？

l“自觉理念”： 这是由研究者整合建构、推陈出新的一个概念，即作为个体的人，在与外部环境相互作用的过程中，通过不断的实践、反思和提炼，逐步形成和建立起来的，能有效指导个体自我积极主动、科学策略地完成某项工作或任务的主体观念。由于“自觉理念”涉及的范围较广，很难一一穷尽，故本课题中的“自觉理念”仅指与小学生“独立学习意识”、“协作学习意识”、“自觉运用策略意识” 等有关的学习理念。

教学经验怎样实现理论化？

l倾听教育：既可以理解为“关于倾听”的教育，即以“倾听是什么？为什么要倾听？怎样倾听？”等问题为内容（对象）的教育；也可以理解为以“（学会）倾听”为目的的教育，即“使人（学会）倾听”的教育。具体说，它是指在课堂、课外等情境中，通过一定的学校行为使全体人员（含管理者、教师和学生，还包括学生家长）学会倾听、善于倾听、乐于倾听并由此得到较大化、较优化教学效益、人生成长、生命体验等的一种教育愿景、教育理念和教育方法等。

教学经验怎样实现理论化？

   在“倾听教育”实践场域中，每一个人都是倾听者，也都是言说者或表达者；亦即，他既是教育的客体，又是教育的主体，正是在主客体交互作用中，营造彼此尊重、双（多）向沟通、相互理解、共同促进的氛围，进而趋向或达成和谐教育或教育和谐的境界。在当下中国基础教育领域，它还是一种较新的教育模式，也是课题承担单位（一所省著名实验小学）的一个较新的教育探索 。

教学经验怎样实现理论化？

n那么，怎样做课题呢？

l清理“地基”：把要研究的内容弄清楚

l蓄养“底气”：把要用到的理论学到手

l着力“行走”：把要实现的愿景做一做

l经营“理论”：把要提升的智慧说出来

教学经验怎样实现理论化？

n核心因素：揭示概念????教学主张；建构模式????操作要义；阐释意义????言说表达（或者像?°提出??分析??解决问题?±；或者像苏格拉底的?°产婆术?±：讥讽??助产??归纳??定义）。

l教学主张是名师“教育自觉”的关键性标志。……教学主张是名师教学风格的内核。 （成尚荣）

l张家港外国语学校王开东“三有六让”课堂教学模式，即“有趣、有情、有理”，“目标让学生清楚，疑问让学生讨论，过程让学生经历，结论让学生得出，方法让学生总结，练习让学生自选。”

教学经验怎样实现理论化？

     （埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》：“一个范式可以如下确定：1，提升/选择可理解性主导概念……2，决定主导的逻辑操作。）

教学经验怎样实现理论化？

l……钱梦龙先生继续琢磨着两个问题：基本式教学法有利于提高语文教学效率的根本原理是什么？这种教学模式优于“讲书”的深层原因在哪里？为了寻找答案，钱先生在两个条件相当的班级里着手进行比较实验。经过反复对比，答案若隐若现。此时，他来到浙江金华市借班教学《故乡》。当他完成备课，合上双眼，将第二天的课堂情景在脑海中预映的时候，突然，“学生为主体，教师为主导，训练为主线”这三句话“蹦”了出来。那种顿悟后的快感让先生欣喜不已……

教学经验怎样实现理论化？

l余秋雨：一个不被挖掘、不被表述的灵魂是深刻不了、开阔不了的。不被表述的灵魂无法不断地获得重组。不断的表述实际上就是在不断地组建自己的灵魂。

“教学经验理论化”，
我们应该注意什么问题？

n寻找专业支持，借助专家智慧。

n杜绝乱贴标签，切忌削足适履。

n 立足课堂沃土，终点回到起点。

n 注重实践理论，摒弃经院风气……

教师之友网

学校工作经验总结提炼中的七项“技巧”

沈阳市教育研究院  宁炜

一、总结提炼要紧紧围绕重点工作注入“灵魂”

文章要有主题，总结提炼要有主体。要告诉读者一个鲜明、立体而富有创新性的核心内容，要让读者形成一个灵魂性的东西，并在此基础上理解各部分的内容。而不应当是堆砌、凑数式的。不善于总结提炼的人往往是把工作不分主次地写在一起，或者是不分主次地用数字加以引领。另外，还有一种情况是总结提炼者对重点与核心内容只总结提炼其中的某一项内容。这都会让读者感到理解上的困难与收获上的少之又少。

二、总结提炼要明确层次结构构建美好“形象”

作者要从总体上理清我要总结什么，更要思考要总结提炼的内容其主体结构是怎样的。如果是工作总结，先要搞清楚对象的工作有几个层次，每个层次的工作内容、工作目标、基本准则、工作程序与效果追求是怎样的，这样你就能从总体上知道和把握应该总结什么和怎么总结了。如果缺少这种把握，总结提炼工作中就可能一会说东，一会说西，虽然也是在对工作进行总结，但读者在理解和把握是就会出现难度。让读者在读总结的同时再去分析这个内容属于哪一个工作角度，还要总结提炼出这个单位工作的总体构成，对大家都会造成时间和精力上的浪费。

三、总结提炼要让专项内容具有相对稳定的取景“视角”

总结具体专项工作内容（指总结时的一个工作侧面-下同）时，作者要设计好一个基本的观察视角。从总结提炼工作的总体上讲，由于总结提炼的目的不同，观察角度的合理性会有所差异，从这个意义上讲应该不应强调什么固定的角度。但如果就一篇总结提炼的文章而言，其观察与表述的角度却应该是相对稳定的。总结提炼中如果A工作从推进角度讲，B工作从效果角度讲，C工作从自身素质的提升角度讲，这就很容易给人以混乱不清的感觉，也不可能形成一个很好的总结提炼成果与效果。

四、总结提炼要设定相对接近与均衡的“景深”

经验总结时，各个专项内容聚焦的深度设置应大致相近。这样，对反思认识工作有利，别人读起来也舒服。不能A项工作用雷达扫描，B项工作用显微镜观看。如一项工作总中，一项内容是讲单位各项重点工作项目的集合（较宏观），而另一项内容则是讲工作的开局如何全面稳健（较微观），在这样一种总结提炼的结构下，第一项总结内容的设计由于内容过多，形成展开时文字量的约束，这又会在事实上影响总结提炼的深度。第二项的角度则由于过于具体而又没有什么可以深层次挖掘的内容，同样影响了总结提炼的质量。所以，根据总结提炼的内容，让各项总结有一个大致相近的深度设计是十分必要的。

五、总结提炼要让专项内容的细节具有相对稳定的结构

总结提炼具体工作内容时，要设计好一个基本的表达层次结构。比如按工作意图，推进进程，操作措施，工作成效，社会评价这样一种结构表述。这样的好处是读者在理解过程中会在潜意识中形成一种顺畅的理解框架，便于理解实质内容。如果A工作是一种表达结构，B工作又变换成另外的一种表达结构，读者就会需要分出一部分精力，去首先思考作者是怎么样的一种表达方式另外，如果跳跃性过大，就很可能形成理解内容上一种事实上的干扰。还应该注意的是如果只是单纯从完成的工作数量上总结，也难于形成一个好的总结提炼成果。

六、总结提炼要关注对细节内容的科学分类、准确定位

总结提炼工作是一项精致的思维与建构过程，需要充分理解每一个材素材的细节与本质属性。将相关的、性质接近的、有内在联系的素材写在一起，对于升华认识本身就具有重要的意义。在这方面如果稍有疏忽,就会让人觉得不伦不类。一份工作总结中将“制定教育科研课题指南”归纳进“实现了效益的最大化”、“促进了教育科研成果的及时转化”，将“摄录像保障及相关电教片、网站的制作”、“创城”等纳入“辐射作用的充分发挥”，让明眼人一看就会觉得是“早了点”、“急了点”。另外，总结提炼中如果是对常规整体工作的总结，通常应以主体工作内容的层次展开为宜，不宜将工作的“布局”、工作的“成效”、自身优势的“发挥”等独立出来与工作内容并列存在，这些内容宜与相应的工作融为一体分析，这样可以直接加深人们对某项工作开展情况的认识与理解。

七、总结提炼要让小标题充分发挥“点睛”作用

总结提炼时要特别关注小标题的作用。除了增加吸引力的基本功能之外，更要关注通过小标题来提示内容、体现独特个性、体现整齐优美。特别要强调的是，总结提炼类的文章还更应体现事物的内在联系、体现一定意义上的理性思考。总之，要能让读者通过小标题迅速地把握文章的要点和特色，高质量的要求是能体现出各要素之间的相互关系与理性认识。总结提炼时小标题应避免“公众常用”，小标题下写谁家的内容都行；避免“小标题，大帽子”，小标题下写什么内容都行；避免淡无特色，看不出个性风采。避免小标题用字、风格差异过大，丧失美感。避免生僻杜撰，让人不解其意或明显带“伤”。

最后我们来看一个总结的结构与小标题，并综合评价一下。这项工作总结的内容与结构为：“一是，工作开局铺设较好。二是，重点项目推进有力。三是，辐射作用明显加大。四是，自身优势进一步发挥。五是，重点任务完成出色。六是，其他工作推进扎实有序。七是，上半年，单位还涌现出一批实绩突出、有影响力的典型集体和个人。”

显然，这个工作总结的思路可以进行如下的调整：第一，工作总结提炼的总体设计应进一步深思熟虑，是想从任务完成角度总结，还是从功能角度总结，是想从自身素质能力提升角度总结，还是从工作布局与推进角度总结，思路还应再清晰一些。第二，“重点项目”与“重点工作”同时在一个总结中并列出现，至少直观上难免让人产生结构、内容重复的担忧。第三，小标题“七”与前六项的表述结构与方式有明显的不对应情况。