“25模式”：教育研究中数字神话之怪现象

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“25模式”：教育研究中数字神话之怪现象

作者： 尹国杰

自第八次课程改革实施以来，各参与新课程改革的中小学校和教师都非常积极地投入教育教学改革和研究之中，探讨新课程改革对教育教学的新挑战以及创新教育教学新模式等等，在这些方面取得的研究成果和发表的文章也比以前多。很多学校和一线教师都非常认真地学习、领会新课程改革的精神，探讨有效实施新课程改革的新路子，并不断地反思新课程改革。然而，不容置疑的是，在这些研究以及研究成果的表述中，浮躁和浮夸也越来越明显，出现了为求“创新”而违反教育基本规律的“成果”。

《现代中小学教育》2003年第9期上刊载了一篇研究小班教学的文章“小班化课堂教学的创新探索”。作者在这篇文章中提出了一个外语小班教学新模式——“25”模式，具体内容包括：（1）“班级人数不多于25人”；（2）“课外作业完成时间不多于25分钟”；（3）“师生课堂互动交往距离不多于25分米”；（4）“学生课堂训练、动手探索研究时间不少于25分钟”；（5）“师生课堂有效互动不少于25次”；（6）“师生非英语课个体英语课堂用语不少于25次”；（7）“每天的课外阅读不少于25分钟；每学年学生调查实践不少于25天；每学期的课外练笔不少于25篇等等”。

这篇文章看起来有理论有数据，但细究起来就可以发现，“25”模式的结论和论证过程都有很多漏洞，存在为达成某一结论而牵强附会之嫌。“班级人数不多于25人”这一点在中国的可行性如何呢？2003年小学专任教师学历合格率97.85%，小学生师比20.5:1；初中专任教师学历合格率91.98%，生师比19.13:1。[1] 2003年全国普通中小学校舍建筑面积118550.52万平方米，小学在校生11689.74万人，初中在校生6690.83万人。[2] 由此可见，从总体上来看，即使不考虑各学校的教室、实验室等基础设施，我国目前也不可能有足够的英语教师，合格的英语教师就更不足了。另外，由于各个学校的教育资源相差也很大，为了保证充分利用教育资源，没有必要为了建立一个教学模式而硬把班级规模划为25人。小班化教学尽管有它的优势，但我们的教育教学改革不能脱离各个学校的实际而唱高调。

“课外作业完成时间不多于25分钟”，这看起来是要为学生减负。作者提出，“落实的关键是抓住课堂40分钟的效益”，注意到课堂教学的效益问题是值得肯定的，但课外作业时间不多于25分钟明显绝对化了。课外作业的目的是为了巩固和深化课堂学习的内容，进一步练习和掌握各种学习技能，进一步加深学习者对学习的体验。而达到这一目的所需要的时间对学生个体而言不可避免地存在差异，这是不能否定的，因为学生个体各自的基础不同，完成同样量的作业所需时间是不一样的。如果仅仅为了给学生“减负”而把课外作业时间确定为不多于25分钟，不仅仅是忽视了学生的个体差异，实际上是以牺牲教育质量而求表面的“减负”，结果于国于民于学生都是不利的。

“师生课堂互动交往距离不多于25分米”就能够“营造课堂宽松愉悦的情感氛围”、“随时关注学生情感，表达自己的情感”、“善于培养学生的情感，让学生学会释放自己的情感”、以及“拓展了德育的时空”？师生课堂交往距离是课堂生态学研究的一个领域，但至今还没有任何研究结果能支持作者所提出的这一论点。人与人之间的交往距离受特定文化传统的影响，也受交往双方关系亲密程度的影响。不同地区，不同个体在不同场合下对自己所能接受的交往距离是有差异的。虽然物理空间距离确实会反射人与人之间的关系，也会微妙地影响个体对对方的态度，但无限美化这一关系在课堂中的作用并不符合教育教学基本原理。一个班25个人，不多于25分米的交往距离，追求数量化的结果显然也给研究者出了一道数学难题。

“学生课堂训练、动手探索研究时间不少于25分钟”这一句话也有歧意，尽管作者可能是本着反对老师满堂灌的教学方式的。什么才算是“课堂训练”的时间呢？作者提出了“个体自学研究——师生共同探讨——适当训练——反馈信息”的教学程序(这里暂且不讨论这一教学程序本身)，个体研究、共同探讨和训练都属于“课堂训练”的范围，因此一堂40分钟的课，“课堂训练”的时间是不可能会“少于25分钟”的。因此，作者所谓课堂训练时间是指一节课中教师讲授之外留给学生的学习和练习时间，实际上是把教师讲授与学生课堂训练割裂开了，视教与学为没有联系的两大块，也与作者自己提出的教学程序相矛盾。

作者在文中援引了皮亚杰的观点“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样”，以此证明“教师要采用一系列的教学策略来进行调节与控制”的必要性，以及运用“反思教学策略”来达成“学生可以以逆向思维方式来检讨学习过程、克服思维定势，排除习惯的干扰，独辟蹊径得出新奇结论”这一目的。作者所要说明的，实际上也就是采用因材施教与教学反思来培养学生的创造性思维。因材施教的教学原则，我国古已有之，也为众人所悉，又何必非要搬出皮亚杰的观点来证明呢？即使逆向思维也是一种创造性思维，但是要让中学生克服思维定势和排除习惯的干扰并非易事，也并不是单科教学就能做到的，对中小学教师的素质无疑也是一大挑战。另外，单纯追求新奇结论也是值得商榷的，因为新奇结论并不等于创造性的结论，也不等于经过创造性思维后得出的结论。

强调师生互动，打破教师满堂灌，创造民主的课堂气氛，这些无疑是应当大力提倡和支持的。“互动”在英语中是“interact”，词干是“act”，表示“行动，做”； “interact”表示“相互作用，相互影响”，既强调双方作用于对方的过程，更强调要给对方以某种程度的影响。那么课堂教学中常见的老师提问学生回答或者学生提问老师回答这类行为，是不是就是“师生互动”？在课堂教学中，师生双方除了在学术方面存在相互影响之外，还必然存在情感方面的相互影响。情感方面的相互影响与学术方面的相互影响相比，对学习者的影响更大，那么教师如何处理课堂教学中师生间的情感互动？如何辨别形式上的互动与实质上的互动？另外，为了达成一堂课的教学目标，师生互动是不是就必须“不少于25次”？如果不考虑这些问题，为追求互动而互动能提高课堂教学的质量吗？

“师生非英语课个体英语课堂用语不少于25次——适应教育国际化、信息化的需求、培养国际性的‘复合型’人才”，这一论断也多少有些“空”和“泛”。怎样才算用了一次英语？“Good good study, day day up”式的英语表达是不是也算用了一次英语？这样来使用英语就能够应对教育国际化和信息化对我国课堂教学和人才培养的新需求？我们的教育是要培养中国所需的复合型人才还是“国际性”的复合型人才？换句话说，我们的教育目的是要为自己民族培养复合型人才还是为人才输出服务？英语和汉语“两种语言的切换使学生的素质得到锻炼和提高，形成两种思维模式，促进语言和思维素质的提高，成为一个‘复合型’的人才”这一结论是怎么得来的呢？语言使用和思维模式的形成之间的关系以及“复合型”人才的培养，是不是就是这样简单呢？语言与思维间的关系问题，语言学家、神经心理学家等做了长时间的相关研究，至今也没能就它们间的实质关系达成一致意见，有人认为语言是独立于思维的，有人认为语言是思维的媒介，其论争都还有待进一步研究。作者在文中提出的这一结论既无视语言与思维间的辩证关系，也把二者间的关系过分简单化了。另外，也反映出作者对语言习得和双语习得理论方面缺乏基本了解。

看来作者对“25”有一种特殊的感情。然而这一“25”课堂教学模式的内容很牵强，恰恰暴露了这一模式最明显的不足或缺陷，即实质上的僵化和反科学。教学模式是指在一定教学思想的指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化的和理论化的教学范型。[3]　其实质就是教学活动的标准样式，也就是在长期教学实践基础上形成的、经过反复实践检验确证的、规范的标准样式或模型。[4]　作者在这篇文章中所提出的“25”模式，说是教学经验的总结––––如果这就是他们的成功经验的话––––还可以，但没有达到教学模式所应具有的理论层次，因为这一模式本身就缺乏令人信服的理论基础。关于小班化教学，国外的相关研究早已有之，国内也有相关研究，但没有能够支持“25”模式的理论和实践。另外，从教学模式的实质来看“25”模式，它也缺乏“长期教学实践”和“反复实践检验确证”，因此是站不住脚的一个模式。

从该研究的内容来反观其研究方法，这一模式的论证应该是在实验研究的基础上得出的，也就是说，这项研究所采用的研究方法应该是以教育实验研究法为主。实验研究法是通过人为地控制某些因素，揭示某些变量之间的因果关系的方法。教育实验研究法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨教育现象之间因果关系的一种研究方法。一般包括实验的假设、自变量、因变量和无关变量等基本要素，其目的在于揭示变量之间的因果关系。教育实验研究法作为一种科学的研究方法，借鉴自然科学研究的规范，试图用逻辑推理的方法，设计和操作研究变量，论证变量之间的因果关系。[5] 这种方法的优点是能检验现有教育理论的科学性、可行性，为改进教育教学过程与方法提供依据；为发现和揭示新的教育特点和规律提供必要的基础；对引进的教育理论进行检验、变通、改造和发展；为新的科学理论假说应用于实践寻求操作程序。当然，其局限性也是明显的，如研究范围受限、实验中的无关变量较难控制、实验研究的样本受限制以及伦理和社会因素的限制等。[6] 在外语教育研究中，运用实验研究方法，可以用量化的手段较形象地表征学生在不同教学模式下的学业成就和成长状况，从而为各种教学模式的比较和取舍提供参考。

如果要论证“25”模式是“最佳”模式，就必然还要运用教育研究中的比较法，既可做横向比较，也可做纵向比较；既可做定性分析比较，也可做定量分析比较。在这种情况下，实验的第一个假设是班级规模小有利于提高学生的外语成绩，第二个假设是班级规模控制在25人时学生的外语成绩达到最优。研究目的则是要证明小班授课有利于提高学生的外语学习成绩，而且在班级规模为25人时为最优。

当然，实验研究法和比较研究法并不能完全保证外语教育研究的质量，这是由外语教育及外语教育研究的性质决定的。外语教育是涉及两种不同文化相互作用的文化现象，外语教育研究的主体既是这两种文化现象的研究者，也参与了这两种文化现象的创造，不可能不受这两种文化影响。或者说，外语教育涉及两套不同价值体系，研究者在研究中不可能或难以不受这两套价值体系的影响。有时这两套价值体系存在冲突甚至对立，研究者对此也或多或少有自己的认识或价值判断，在研究中就有可能渗入自己的认识或价值判断，从而会在一定程度上影响外语教育研究的质量。因此，为了提高外语教育研究的质量，研究者在研究过程中运用质的研究方法就非常必要了。

质的研究（qualitative research）在文献上亦被称为人种方法论、参与观察、质的方法、质的观察、自然探究、个案研究、田野或现场研究等。[7] 质的研究方法源于人类学领域的现场研究和参与观察法，人类学经常在现场长期地观察某个社会文化现象，这种人类文化的研究过程和结果称之为“人种方法论”。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”[8]　质的研究具有描述性、整体性、过程性、自然性、情境性、归纳性、临床性、参与性的特点。[9] 质的研究与定量研究在理论基础上分别源于两种不同的社会科学研究观点：定量研究是源于“实证主义”的理论观点，质的研究则源于“现象学”的理论观点。定量的研究呈现以数字表示的结果；质的研究呈现以文字叙述发生的事实。

长期以来，在人文、社会科学研究的方法论前提上存在着严重的自然科学方法论倾向，即唯科学主义倾向。泛科学观的教育研究承认思辨研究和理解体验研究的合法性，但是，它的最大危险是缺乏科学性和逻辑性的思辨的泛滥和主体意识的缺乏。这也是目前我国教育研究存在的最大问题之一，其表现主要是：概念内涵不明确，多以日常语词充当主题词和关键词；判断缺乏根据，多以臆断代替严密的论证；单个的结论缺乏严格、规范的探索，甚至结论与论据没有逻辑关系，多为无主体性意识的直觉与感悟；教育理论缺乏自适性，多为陈述与命题的简单组合，自相矛盾，甚至不能自圆其说。[10]

“25”模式所反射出来的这种对数字的崇拜也许是可以理解的。对数字的崇拜源于原始人对数字的神秘感。中外人种志学家的田野调查研究表明，不论是先进的、发达的民族，还是“野蛮”的、“落后”的民族，都存在着（至少在先进民族的民众中也依然存在着）对数字的一种神秘感，其中投射出原始先民趋吉避凶的本能心理以及他们对自己所在宇宙系统及相互关系的认识。这种对数字的崇拜延续至今，对我们生活的影响非常深远。对数字的这种崇拜渗透到教育中，又进一步强化了人们对数字的这种崇拜心理，以至于在教育研究中出现了一些反教育的、十分荒谬的现象。在新一轮课程改革实践中，各级学校和一线教师只有摒弃这种对数字的神秘感，以真正的科学精神对待课程改革和教育教学研究，才能确保这次课程改革取得成功，才能把教育研究和教育学研究水平推上一个新台阶。

参考文献:

[1][2] 教育部. 2003年全国教育事业发展统计公报[R]. http://moe.edu.cn/.

[3] 李秉德主编. 教学论[M].北京：人民教育出版社，1991：251.

[4] 张传燧. 中国教学论史纲）[M]. 长沙：湖南教育出版社，1999：228.

[5][6] 马云鹏(主编).教育科学研究方法导论[M]. 长春:东北师范大学出版社, 2002.

[7][9] 代名园.《中国教育大百科全书》词条：教育研究[DB/OL]. 中国西南论坛.  http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/ka ... er=A201&ID=470. < xmlnamespace prefix ="st1" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />2004-4-24.

[8] 叶澜.教育研究方法论初探[M]. 上海: 上海教育出版社, 1999:12.

[10] 代名园.教育研究的人文科学方法论思考[DB/OL]. 中国西南论坛. http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/ka ... ner=A201&ID=60. 2002-12-7.

责任编辑：龙藜