中小学如何实现科研兴校

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中小学如何实现科研兴校

——第二届全国中小学科研兴校理论研讨暨经验交流会综述

本届会议有来自全国各地的专家学者、教育管理工作者、教育实践工作者出席。会议围绕科学发展观与中小学教育科研，中小学教育科研的性质、内容、方法及特点，教师队伍建设与中小学教育科研，深化基础教育课程改革与中小学教育科研等问题开展了研讨。中央教育科学研究所所长朱小蔓教授，国家教育部社政司副司长袁振国教授，国家教育发展研究中心副主任周满生研究员，首都师范大学教育科学学院院长孟繁华教授，全国优秀教师、北京大学附属中学张思明副校长，山东曲阜师范大学附属中学校长张良才教授等作了主题发言。会议期间，与会者还参观了北京大学附属中学、北京师范大学附属实验小学。

一、中小学教育科研是以教育教学为职场起点的科研

　　教育质量在很大程度上有赖于教师的质量，教师是教育的第一资源，是教育变革的执行者。与会者认为，中小学科研兴校，教师是最主要的力量。学校要办出特色，办出水平，关键在教师素质的提高，要有一支过硬的教师队伍。
　　有关专家特别谈到，在今天社会转型期的背景下，教师怎样做科研，怎样寻找到适合教师的科研，是一个重要的问题。今天我们不能不冷静地思考这个问题。我们不能花了很多时间和精力做科研却没有达到真正的科研兴校和教师成长。教师的科研是行动行为的科研，教师的科研是以反思实践为己任的科研，教师的科研是以教育教学为职场起点的科研。教师通过反思自己的教育教学实践为教育学的知识以及为改善自己的工作实现作为教师的价值。职场的研究主要包括两大类：一是课堂教学，也就是通过课程的开发、设计和知识在课堂中的传递，实现教学传递和育人工作；二是对学生的心灵成长的呵护、教养、促进。成功的教师是三个过程的整合：人的发展，课程开发，教学。
　　专家指出，心理学家斯滕豪斯在1975年就提出教师必须作为研究者才能实现专业化。今天的教师必须作为研究者，教师必须以职场为起点作为研究者。当今，实现全民教育，以人为本、育人为本已成为全球共识，包括在全球范围内需要加强人的共享价值观、核心价值观的教育，在国内也特别提出了对未成年人的思想道德教育。在这个大背景下，教师的道德教育、意识、能力、热情，亟须迫切提到专业化的日程上来。教师研究支撑着教师专业化。关于教师专业化讨论的文章已经很多，但是，关于教师专业化的条件，包括教师的伦理标准，教师如何用一种能够有效传递学科知识的方式来进行工作，教师如何能够引导青年人的成长，教师如何捍卫自己的权利，如何通过反思实践为教育学的学术知识增加资源；关于教师专业成长中教师的道德教育的能力、意识、热情和动力，等等。这些方面研究得还不够。科学家可以做自然科学的基础研究，但是活生生的人的学习必须在教育现场发现，所以不能够忽视一支广大的教师队伍在活生生的现场看到人的活动的真相，教师的研究与科学家的研究结合才能出成果。
　　有专家结合自己的教改实践和亲身体验认为，要更新教育观念，促进教师发展。更新教育观念就是要引导广大教师树立“育人为本”的教育观，“人才多样化，人人能成才”的人才观，“德智体美全面发展”的教育质量关，“为学生的一生发展和幸福奠定基础”的教育价值观。教师应具有三重身份：学习者、研究者、实践者。学校管理者以及广大教师要真正把学生和自己都看成“发展中的人”，把教师自己和学生的发展提高结合起来，用学习者、研究者、实践者的眼光和身份去学习、探索、实践。只有教师有内动力，不断学习，自主钻研探索教学规律，才有可能影响学生自主地学习和钻研；师生共同参与、相互作用，才能摩擦出智慧的火花，结出创造之果。也只有敬礼这样的过程，教师才有战胜挑战的成长经历，才有真正的教学生活。这才是教师所应追求的职业感受，也是教师成长发展的主要途径。
　　教师何以才能成为研究者？教师怎样成为研究者？这是中小学教育管理者、广大教师关心的话题。有专家就此作了主题发言。他认为，教师必须成为研究者。这是因为教师成为研究者具有促进教师自我发展的功能，使教师走向专业化发展的“幸福之路”；教师成为研究者具有促进学生发展的功能，使学生走上全面发展的健康之路；教师成为研究者具有发展学校的功能，有助于学校走上可持续发展的轨道。教师成为研究者使教师具有了教育者、研究者和学习者的多重身份。
　　那么，教师何以才能成为研究者呢？有专家提出，与专家学者的教育研究相比，教师的教育研究主要是通过对自身的教育教学行为的自我观察、内省、反思与探究，以改进自己的教育教学实践为目的的研究。因此，反思是教师成为研究者的起点，问题的求证是教师成为研究者的本质。教师的反思是指教师把教育教学活动本身作为意识的对象，不断地进行审视、深思、探究与评价，进而提高自身教育教学效能和素养的过程。当教师以“思考”的目光审视校园，以“探究”的姿态从事教育，以“反思”的襟怀走进课堂时，教师无疑就具有了“研究者”的特质。反思与问题同在，反思是否有意义、是否有成效，关键在于对问题的求证。问题的求证成了教师成为研究者的本质规定。教师的问题求证具有时间性、持续性和价值关联性。在求证中，教师需要经常地进行理论学习，还要加强同事间或与专家的合作交流。
　　如何使教师成为研究者，与会者认为，首先要唤醒教师的科研意识，就是说要唤醒教师的问题意识、责任意识、成功意识；其次，要培养教师的科研能力，从管理的角度讲，一是要通过讲解、自学、协助研究等手段，让教师掌握现代教育科研的基本理论与方法；二是吸收教师承担、参与课题研究来发展科研能力；三是要建立校本教研制度，形成团体研究的局面，使教师在教育教学实践中发展研究能力。 再次，要养成教师的科研习惯。教师要真正成为研究者就必须由“要我研究”发展为“我要研究”，日积月累、持之以恒，科研习惯就形成了。
　　与会者认为，科研兴校的关键在于提高教师的素质，促进教师的发展。教师是学校发展及课程发展的支撑性主体因素，是学校教育及课程变革实践取得成功的中坚力量。怎样提高教师的素质？关键是学校要要求教师关心科研，参与科研。21世纪的教师应是具有创新精神和创新能力的科研型教师，他们应该具有扎实的科研理论基础，强烈的科研意识，较强的科研能力。

二、中小学教育科研应从本地区本校存在的实际问题入手

　　无论是进行自然科学研究还是进行哲学社会科学研究都要以问题为中心，中小学科研兴校更应该从本地区本校存在的实际问题入手。如何找出问题，如何把握真问题，如何解决问题，这是与会者讨论中提出的在进行科研时遇到的最大困惑。
　　有关专家指出，问题是研究的源动力：研究的基点是问题，有了问题才能进行研究。为了研究而研究，没有问题强作研究是做不好研究的，是出于功利的，只有摆脱了功利才能做好研究。问题是创新的前提：研究是为了创新，研究的价值在于创新，创新是根据问题，没有问题不可能有创新。问题是产生实际效用的基础：我们为什么进行研究？就是要推动社会，推动我们所研究的某个领域的发展前进。任何重大理论问题的提出都具有现实针对性，越是深刻的、抽象的理论越是对社会实际生活具有强烈的现实针对性，理论都是有非常强烈的现实问题才能产生的。在教育中凡是对教育活动产生重大影响的作品、成果，无一不是有现实问题针对性，无一不是从问题中产生的。
　　问题的水平决定了研究的水平。问题要具有现实性，在教育研究中如果不能从现实中找到问题、发现问题，就不能解决问题，也就不具备研究水平。要抓住问题的本质，提出的问题要具有普遍性，要能更广泛地了解中国的具体问题；提出的问题要具有超前性，否则很难领先。那么，怎么寻找问题？如何解决问题？有专家认为，研究者要有问题意识。问题来自生活，来自实践，来自文献，来自思考。问题需要观察，要在实践中寻找，搞清楚存在什么问题，需要解决什么问题，需要经过认真思考，没有三个以上的例子不要随便提出问题。要把握真问题，提出的问题应该是自己所熟悉的，因为问题不能移植；问题应该是现实中存在的，要具有针对性；问题应该是有益的，包括实践意义、理论意义、方法论意义；问题应该是自己能够解决的，能够驾驭的，不能解的问题是假说。找出问题进行研究，最终是为了解决问题。因此，问题研究要有明确性，要表述清楚，要具有可操作性。解决问题的目标是有限的，而不是无限的。问题研究方法与研究内容应该是相匹配的，否则就不是一个好问题。
　　与会者认为，学校的改革和发展是科教兴国的关键，中小学科研兴校要实事求是，要与本地区本校教育改革中存在的实际问题结合起来，要根据实际情况开展有特色的研究。也有与会者指出，科研兴校应该更关注大多数普通的、一般的学校，帮助他们把学校的改革进行得更好。
　　部分与会者结合自己的研究课题谈到，校本研修是促进教师自主成长的一种有效的教师继续教育形式。校本研修能够给与教师更多的资助，能够更有效地促进教师可持续发展，有利于加强以校为本的人才资源开发，为促进科研兴校提供优质的教育人才。也有与会者认为，作为中小学教育的管理者要帮助教师养成反思的习惯，要注意培养反思型教师。还有与会者指出，在注重教师专业成长的同时，更要注重教师的生命状态、生活指标。关注教师自己提出的问题，关注教师生命状态、生活指标也是教师发展的一个重要方面。
　　基础教育改革是引起世界各国关注的问题，与会者认为，中小学进行科研兴校，不仅要立足本国本地区本校，亦应关注世界教育领域的改革与发展。 当前，世界基础教育的发展趋势有这样几点。1.把提高基础教育的质量放在首位。2.把对教育的需求视为变革的动力。3.注重学习成绩的评估和国际比较。这给我们的基础教育改革提供了有益的启发和参考。

三、中小学教育科研应推动学习型学校的建设

　　终身教育、终身学习和学习化社会理念传入我国已有时日，其实践热潮已在我国掀起。随着学习化社会的推进，中小学的任务也在发生着变化，许多学校在改变着办学理念，希望把学校办成学习型学校。那么，学习型学校建设的本质是什么？如何建设学习型学校？有关专家就此发表了自己的看法。
　　专家认为，一定的学校管理模式总是与一定的学校发展水平相适应，学校管理水平是否适应学校发展，关键要看是否从根本上提升了学校效能。学校发展处于较高阶段的情况时，需要构建学习型学校管理模式。优质学校和薄弱学校的关键差异在于学校核心精神和核心能力的不同，学习型学校建设正是基于核心精神强弱的分析。在学习型学校里，真正的主体是团队或学校本身，学习型学校是“非权力控制型”的。在学校管理上所采取的方式、方法和手段，均与教育管理者的教育理念直接相关。把传统的告诉型学校模式与学习型学校管理模式的几项指标比较一下，可以清晰地对学习型学校进行把握。1.学习主体。告诉型学校的学习主体是少数人，是被动地、被迫地学习；学习型学校的学习主体是全体员工，是主动地、自愿地学习。2.教学主体。告诉型学校的教学主体是外部培训专家；学习型学校的教学主体是一线教师和外部培训专家，教学主体得以拓展。3.学习工具。告诉型学校的学习工具是专修课程和员工之间的“传送带”；学习型学校除此之外，还包括团队协作、个人思考和合作关系。4.学习时间。告诉型学校的学习时间主要是在岗前；学习型学校倡导终身学习。5.学习内容。告诉型学校主要学习专业技术；学习型学校除此之外，还包括人际关系和合作学习方法。6.学习地点。告诉型学校一般要求在课堂等常规场所学习；学习型学校主张工作和学习的不可分割性及二者地点的统一。
　　有关专家强调必须在组织结构和知识载体两个方面构建平台，为建设学习型学校提供支持。他指出，学习型学校的组织结构应该具有促进组织学习，促进共享知识流动的特点。这种组织的优点是，加强了个职能部门的横向联系，具有较大的机动性和适应性；正确处理了集权和分权的关系，使两者得到较好的统一；有利于发挥广大教师的作用，有利于调动大家的主动性和积极性；对环境的变化适应性较强。它是一种共同参与的组织结构，它为共享的知识在学校里快捷通畅地流动提供了组织保障。学习型学校建设的关键在于找到一个知识载体，让知识在学校里流动起来。这种知识一定是团队共享的，都感兴趣的，都有意义的。这种知识流动的关键在于团队的“对话”和“讨论”能力。
　　专家指出，构建学习型学校的基本步骤是：通过人际的互相沟通和深层对话，在工作和交往中共同协作，进而生成核心精神和共同理想，互相理解，互相信任，最终形成系统思考的校园文化状态。可简要表示为：沟通→深层对话→协作→团队精神→共同理想→系统思考。在此思路下，可以设计如下的实施策略：以沟通和对话为切入点，形成“上下结合、横向交流、认可差异、扩大知识”的学校运行习惯，促进学习型学校制度和核心精神的形成。
　　与会者提出，科研兴校要有领导的支持和重视，在一个学校中校长的力量更重要。学校领导要争当科研型领导，实现教育科研与教育科学决策的有机结合；要做学者型领导，实现教育科研与解决学校教育中的实际问题的有机结合；要造就一批专家型教师，实现教育科研与教学改革的有机结合。科研兴校是校长的现代办学理念和职责，校长必须出思想、出制度、出策略，用现代的办学思想和教育理念来指导教育教学工作，用制度来管理学校，用策略来谋划学校的发展，把学校办出特色。

文章来源:中央教育科学研究教育研究杂志社编辑

文章作者:朱珊