李政涛：回到语文教学的原点

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李政涛：回到语文教学的原点

文章作者：李政涛　来源：语文教学通讯小学刊2012年2月




    将思想的触角探入语文教学的世界，首先探及的不应是策略、方法和手段，而是“原点”。“原点”之“原”具有“原初”、“本原”之意，它们构成了种种语文教学的思想和行动的根源与根基。实际上，没有一种有关语文教学的理念和实践没有自己的原点，有什么样的原点就有什么样的理念和实践。只不过，许多语文教学的从业者过于沉浸于对马上可以见效的碎片式的技巧和方法的追寻，反而将那赖以出发的本原之地遗忘。我们最容易关注的是对实践策略和方法有效性的考量，最容易忽略的是将产生方法的源泉——“原点”联系起来思考，我们常常忘记一个随处可见的事实：方法的低效、无效和负效往往来自于原点的错误，换言之，从出发伊始就走错了。
    语文教学有三大原点：概念、价值观和人。
    语文教学的原点之一，在于“概念”。概念辨析不是抽象的思想游戏，不是远离鲜活实践的渺远之物，而是内置于语文教学的“核心”。“语文”是语文教学的概念世界中最核心最基本的概念，任何语文教学的研究者和实践者必备的功课，就是回答：你如何理解语文？语文究竟是什么？你有没有建构出属于自己的对语文的理解，以及将此理解转化为课堂教学实践的独特过程和路径？
    已有“语文”概念内涵的解读和获取是基于以下四种立场展开的。
    一是语言学立场。以此立场看语文，得出的答案有：“语文就是语言”、“语文就是言语”、“语文就是语言文字”、“语文就是语言文章”、“语言就是语言文化”、“语文就是语言表述的文化”。用这样的观点指导语文教学，语言学知识成为语文教学的中心，课文成为语言学知识的例证。讲语言学知识、考语言学知识成了语文课的内容、出发点和归宿，对学生阅读、写作能力的培养则被忽视。
    二是文学的立场。借此立场界定语文，“语文就是文学”。以此为据的语文教学，就将读文学，赏文学，写文学当作语文阅读课和写作课的内容，教师期望学生中多出文学家，至少能成文学欣赏家，而易忽视的是对学生语文基本功的训练。
    三是语言学和文学相加的立场。通过该立场来解释语文，“语文就是书面语”、“语文就是口头语和书面语”、“语文就是语言文学”和“语文就是‘一语四文”，即是“以一个以语言为核心的包括语言、文字、文章、文学及相应文化在内的言语学科体系”。这是较多教师认同的一种观点，因为它在“面”的意义上较“全”。
    四是将语文视作教育中的一门立场，简称为语文学的立场。这一立场认为前述三种立场，只看到或者过分夸大了语文学科和它临近学科——语言学和文学的联系，而忽视了它们之间质的区别。他们认为这质的区别在于：“语文”是一个“语言和语言学习的生成、掌握、运用”的教学活动和过程，它的任务和目标，是引导青年学生“了解语言的生成规律”，“进而掌握、运用”语言，并具有学习语言的能力，养成习惯。”这一立场的持有者认同语文学依然要以一定的语言知识和文学知识为支撑，但强调两个问题不可忽视：一是必须以“语言的学习、训练和运用”为中心，而不能以“知识”为中心；二是即使是知识，也有一个“知识转换”的问题，不能简单地将语言学知识和文学知识直接搬用到语文教学中，微缩简装到教材里，而必须建立和学生的学习，训练相结合、相适应的中小学教学的语文知识系统。与其他立场相比，该立场显现出了两点独特：希望保持语文学科的独立性，避免语文成为语言学和文学等其他学科的殖民地；学生在语文概念界定中的地位。
    上述关于“语文”概念的立场各有其侧重点、鲜明的价值选择和合理性，但以此直接指导语文教学，都会引发一些问题。这些视角和眼光大多集中在学科本身，但对使用语言的主体的关注却不够。吕叔湘先生指出过这一现象：
    语言“说是‘人们交流思想的工具’。可是打开任何一本讲语言的书来看，都只看见‘工具’，‘人们’没有了。语音啊，语法啊，词汇啊，条分缕析，讲得都挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人们怎样使唤这种工具。”
    我们认为，从教育的角度切入对“语文”是什么的思考，需要包涵语文对于作为语文教学对象和语文学习者的学生的特殊价值及其必要构成的研究，并在与其他学科比较的意义上寻找其特殊性。这并不是说前面所列的观点没有认识意义，只是说，他们还不足以回答学校教育中的“语文是什么”这样一个必须回答的问题；只是说，对与教育相关问题的认识，只从别的学科中借用是不够的，必须回到教育本身，充分运用教育学的立场。
    就学生而言，语文教学与其他学科（如英语）相比，最根本的区别是：语文课堂上的学习者学习的内容是母语，即汉语。中国语文课，实质是本国语学习的课程。
    学生从降生到中国这片土地上成为中国人开始，就有学习母语的需要。学习汉语这一母语的过程，就是儿童个体加入本民族成为其中一员的过程，成为文化意义上的中国人的过程。语文课之所以有存在的必要和意义，就因它是为满足学生在日常生活中难从自然形成的、在完整意义上掌握和熟练学习、运用母语的需要而生的，是为促使儿童在文化意义上成为中国人而生的。
    所以，从教育角度理解“语文概念”的逻辑起点是学生对母语的学习需要。中文因此成为“语文”概念中的核心构成。除此之外，文学是“语文”内涵中的另一个构成。文学通过作用于人的情感而使人变得美好，文学代表了语言文字精致、优雅和具有美学意义的那一部分，尤其是经典文学和名家作品凝聚了语言文字的精华。传播文学和培育文学的欣赏者，也是语文学科的基本职责之一。
    因此，汉语和文学共同构成了“语文”的基本内涵，中小学生必须在语文教学中既接受汉语（作为母语的语言）教育又接受文学教育。“语文”是汉语教育和文学教育的综合。这里，之所以不用“复合”、“融合”等词汇，一是因为“复”字里有叠加之意，可能会引起歧义。二是综合比复合更能整体反映汉语和文学的复杂关系。三是“综合”一词更能体现“新基础教育”“综合渗透”的教学理念和思维方式。
    在“语文”的两大构成里，汉语是基础性构成，文学是提升性构成。
    汉语的基础性表现在：作为语文学习者的儿童必须学会汉语，能用汉语表达和交流，这是语文教学的底线。此外，文学不仅是指中国的文学，也是世界各国的文学，但进入中国语文世界的都是用汉语表达的文学。因此，对于中国语文教学界而言，在界定“语文”的过程中，一个绝不能忽略的原点之原点在于：此语文是“汉语”之语文，而非英语、德语、日语之语文。这意味着对回到语文教学的原点思考和实践的倡导，就是要不断回到汉语的世界里，对汉语之特性、汉语之结构和汉语之美的体察、体悟和体知是每一个语文教学从业者的基本功，这是语文世界的大地。无此“原点”和没有站在“此地”的语文教学注定是无根、无基因而是无魂的语文教学。
    文学的提升性表现在：通过深度展现汉语的准确、精致和优雅，在提升汉语魅力的同时，激发和提升学生学习汉语的兴趣和需要，提升学生汉语表达和运用的能力。一个能够爱好文学，甚至进行文学创作的学生，在一般情况下，往往能够强化其汉语语感，提升其汉语学习能力和表达能力。
    对“语文”概念的不同解读，不是一种概念游戏，其意义在于：对语文概念的不同理解，必然导致不同的实践。已有语文实践样态的无限丰富，归根结底在于对“语文”概念内涵的无限丰富的理解，在于对“口头为语，书面为文”、“语文即语言和文学”等不同经典概念的具体微观的转化式表达。
    语文教学的原点之二，在于价值观。之所以人们对语文概念的理解不同，根子在人们的价值观、价值取向和由此产生的立场不同。
    立场的转换实际上就是价值观的转换。价值观之所以构成语文教学的原点，在于语文教学的首要问题是价值问题。任何一种语文教学的改革或转型，都无法离开价值改革或价值转型，如同叶澜教授所言：“每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判和重新认识教育的价值与目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。……今天，我们正处在这样一个时代，教育价值观的重新认识是一切教育活动不可忽视的起点。”
    对于语文教学价值观的重新认识，是当代语文教学的理论和实践的不可忽略的起点和原点。
    在上述关于“语文”立场的种种喧哗之声中，可能的缺失在于教育学立场的缺席。对“师生生命价值的实现和提升”是教育学立场的核心。而迄今为止的语文教学价值观中最根本的缺失是“生命价值的缺失”，即缺少“对师生作为活的生命体的多方面发展需要的关注。”
    这与语文教学的第三个原点，即与“人”有关。这意味着：第一，语文教学是基于学科的培养人的活动，而不是单纯传递语文知识的过程。第二，语文教学的性质是以语文的方式培养人，让语文中内含的特有的精神文化财富成为新人的成长过程中的重要组成。第三，语文教学欲培养之人，是能够自主进行语文学习的人，是能够用自己的心灵去感悟，用自己的思想去判断，用自己的智慧去创新，用自己的语言去表达的人，是能在不同境遇下亲近、学习语文，运用语文的人，是自觉在语文学习中不断完善自我、发展自我的人。第四，语文教师的主要角色不是知识的传递者，而是学生在语文学习中主动、健康发展的促进者、鼓励者，是与学生在语文课堂上共同实现生命成长的互动者、对话者。正如海德格尔所言：“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西。”因此，“教所要求的是：让学”。
    这里的“人”首先是指“学生”，已有语文教学的研究与实践不是没有对学生的关注，缺的是从育人价值的角度和立场对学生的关注，即对语文教学到底对学生的生命成长和发展有何价值的整体关注有所缺失。
    将“人”作为语文教学的原点，不仅主张教师需要明确：我的语文教学要培养什么样的学生？即有自己的语文意义上的理想学生的形象和标准。还要求教师树立“育人价值”的观念，并将其渗透和转化到语文的教学内容、教学方法和工具、教学活动之中。例如，从教学内容的角度，基于关注学生生命价值的理念，语文学科教学内容的育人价值体现在三个层面：一是满足学生通过文字，认识世界，表达自我、与他人交流和拓展精神世界的成长需要；二是打造中国儿童的汉语根基、精神根基和文化根基；三是有助于儿童形成言语个性与风格，发展以言语为核心的独特的精神世界，观察和理解外部世界的视角和思维方式。上述育人价值是就普遍意义而言。在实际的教学过程中，语文学科的育人价值的载体是各种教材文本，教学要借助文本开展。我们提出，教师可以从四个方面来解读教学内容的育人价值。首先要整体辨析“课文类型”，包括文体类型、主题类型、国别类型等。例如，从文体的角度看，诗歌、小说、说明文、议论文等不同文体有自己特殊的育人价值。爱国、亲情、友情等不同主题的文本的育人价值有不同的偏重。其次，深入理解文本的“价值观”和“情感内涵”。就情感而言，有的粗犷奔放，有的细腻哀婉，都会对学生情感世界的形成、丰富和完善产生作用。其三是把握“写作特点”。主要侧重于课文语言表达方式的特征：包括该文本的语言风格、语言技巧等。最后是开放文本中对学生语言能力提升和发展的训练点。即这篇文本在哪些方面有助于提升和发展学生的语文能力。同样是听说读写，不同的文本可能各有其适宜的方向。如有的文本适合于创造性复述，有的文本则只适合于概要性复述，有的文本适合于培养学生的质疑答疑能力，有的文本适合于学生朗读或默读能力的培养，有的文本适合与学生感悟能力的培养。
    除此之外，我们还倡导教师不仅要对某一类型的文本进行育人价值解读，也要具体解读某一篇课文的特殊育人价值。对这一篇和那一篇课文在育人价值上的差异是什么应心中有数。
    从教学方法和工具的角度，其也有丰富的育人价值。例如，语文教师经常采用的让学生课前查阅资料并对学生查找资料进行检查和反馈的方法，就至少具有三重育人价值：一是培养学生自觉的意识，并把这种意识转化为习惯。二是获得查找资料的方法；三是在对资料的选择过程中，培养其辨析判断的能力。教师在运用这一方法时，应具有育人价值的意识和敏感，不断追问：这一方法对学生的语文能力发展有何帮助和价值。要实现育人价值，如何改进已有的方法，还可以采用什么样的方法？当教师如此追问和自我解疑、自我调整教学方法时，就意味着他已将“育人价值”转化为自己的一种视角和思考方式。同样，教师还应解读不同教学方法在育人价值上的区别和联系。即找到不同教学方法在育人价值上的共通点、衔接点、差异点和提升点，此举有利于教师在综合渗透中发挥不同教学方法的育人价值，避免将某一教学方法孤立化。
    作为“原点”的“人”，也包括语文教师。已有的语文教师发展研究既缺少对教师价值取向的转型研究，也缺少对教师价值转化的研究。归根结底，还是与“生命价值的缺失”，即缺少“对学生作为活的生命体的多方面发展需要的关注”有关。
    与“生命价值缺失”相关，还有一个可能同样重要的缺失，是语文教师日常教学过程存在着“价值转化的缺失”，所谓“价值转化”表现在三个层面上：
    第一个层面，如何把教师精神世界中传统的教学价值观转化为当代教学改革推崇的共有的教学价值观；
    第二个层面，如何把当代教学改革推崇的共有教学价值观，转化为语文教师的语文教学价值观；
    第三个层面，如何把语文教师认同的语文教学价值观转化为具体的教学活动，即转化为语文教学的整体策划、教学方案和教学实施过程。换句话说，如何在教师日常的具体教学活动中转化和体现出渗透着共有教学价值观的语文教学价值观。
    上述三大原点，不是孤立的，而是具有内在关联、相互缠绕的：概念背后有价值观的支撑，有什么样的价值观就有什么样的对语文概念的理解和表达；所有价值观都来源于人且指向于人，都是为人的生命价值的实现、完善和提升而服务的。“人”是任何概念、价值观的主体和归宿，同时也是任何语文课程和教学的主体与归宿。三大原点的相互关联特别体现在“育人价值”这一概念上，显然，“育人价值”是当代“新基础教育”语文教学价值观体系中的核心概念，它的提出是源自于生命价值缺失导致的两种现象：语文学科知识体系本身成为语文学科教学关注的轴心和对不同年龄中小学生成长需要缺乏关注。它导致语文学习的内容与学生今日的成长缺乏内在联系，成为与学生日常生活无甚相关的一个专门学习领域。与此同时，学生在成长过程中经常出现的困惑、好奇、问题、期望、兴趣、需要以及潜在的能力，在学科内和学科教学中得不到充分体现。作为发展主体的学生的需要问题，没有真正成为一个首要的、前提性的问题来研究和思考。归根到底，“课程、学科教学的内容缺乏生命色彩，这是造成学科教学育人价值贫乏的更深层次的原因”。显然，这一概念的提出是以作为“人”的学生的成长需要和发展需要为前提和归宿的。
    这种育人价值的界定及其发掘产生了多方面的意义。
    其一，目的和功能在于：通过将语文知识和学生建立内在的联接，使知识和人形成互动的关系，从而将教材中相对固化的符号性的知识活化，并因此而重建了抽象的书本知识与学生生活世界的丰富、复杂的联系。这种活化中蕴含的激活，是对教材知识和学生思维、体验的双向激活。
    其二，语文知识呈现方式的改变：从对知识的静态展示式的呈现到动态发掘式的呈现。这个发掘的过程就是发现和建构的过程：教师发现和建构知识对学生的意义，学生发现和建构知识对自我的意义。
    其三，育人价值开发主体丰富：不仅包括教师，也包括学生，学生在与教师、同学、书本多重多向多层互动的过程中，也参与着教材生命价值的发掘和实现。
    其四，育人价值视角的确立：这是一种学生生命成长的独特视角，也是教育活动必须具备的视角。它要求语文教师要从学生成长的角度去解读学科性质、教材内容和构建自身的课堂教学行为。从该视角出发提出并需要回答的问题是：语文教学如何才能促进学生生命成长？教材内容的具体生命价值何在？具体的语文教学行为是否能够实现生命价值和提升生命价值？
    除此之外，这里所言的“原点”，不仅是理论层面上的原点，更是实践意义上的原点，语文教学实践要不断在前行中创造和创新，语文教师要持续实现自我更新式发展，都需要在一次次回到原点中追问和思考。尤其是对于语文教师而言，回到原点，思索原点，重构原点的过程就是重新认识自我、重建自我和提升自我的过程。

李政涛 华东师范大学教授，博士生导师。现任中国教育学会中青年教育理论工作者分会副理事长，中国教育学会教育基本理论专业委员会副主任委员、华东师范大学新基础教育研究中心主任。
    著有《教育学科与相关学科“对话”》《表演：解读教育活动的新视角》《教育科学的世界》等五部论著，合著《“新基础教育”语文教学改革指导纲要》《“新基础教育”研究史》《百年中国基础教育改革方法论探寻》等，随笔集《做有生命感的教育者》。先后在《教育研究》《高等教育研究》《华东师大学报（教科版）》《上海教育科研》及《人民教育》等杂志发表论文100余篇。长期参与“新基础教育研究”，在中小学听课评课达3500节课，具体体现理论与实践的双向转化双向构成。努力参与推动创建中国教育学派，即“生命·实践教育学派”的形成与发展，是该学派研究团队的核心成员。