【特别推荐】'中国的教师主流是愚昧的'引发的讨论文集

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都是无知惹的祸
——附“教育自由谈”第五次活动通告
茅卫东


海之韵老师的一篇网文《中国的教师主流是愚昧的》让不少教师很生气，有人说她刻薄，有人说她哗众取宠，有人说她不了解中小学教师。我认为，老师们的这些反应其实是无知惹 的祸。

可能不少老师看到这里又该生气了，刚有一个说我们愚昧，这会儿又来一个说我们无知，我们这是招谁惹谁了？

那就先说两个有点古老的像笑话一般的生活段子吧。

第一个段子。一对理工科夫妇结婚多年没能生育，去医院检查，医生惊讶地发现，女方竟然还是处女。原来夫妇俩都以为，只要在同一张床上睡，分子跳来跳去女方就会怀孕生育。

第二个段子的主角也是一对小夫妻。小俩口结婚当晚，小伙子就惨遭姑娘殴打并被逐出房间。邻居过来打听原委，姑娘还觉得很委屈，指着老公恨恨地说：“他坏，他耍流氓！”

估计现在的年轻人会觉得这是天方夜谭：怎么可能有这么笨的人呢？是啊，如今哪里没有明的暗的爱情指导啊，性教育既是羞羞答答又是无处不在了。老师还在那里对学生讲“早恋的危害”，有人已经在问哪家医院人流手术好了。可是年纪稍大一点的老师应该有很多人听过这样的笑话吧。这不是谁喝醉了酒杜撰出来的，的确是生活中的事实。当然，这样的无知者并不多，可是不多也是有啊，就算是大学毕业了，在某些方面也完全可能很无知。

那有没有可能某个群体某一时期对某些事实存在着集体性无知的情况？完全有这可能。大家可以试一下，我以下作出的判断是否基本准确：

1、我们都知道八路军，但很少有人知道绝大多数影视作品中的八路军军帽是有历史硬伤的：那上面除了两颗纽扣，还应该有一枚国民党的党徽。仅此一个细节，我们是不是可以追问一下，关于抗日战争，还有多少历史事实我们并不知晓？

2、年龄在四十岁以下的老师大概都还知道“文化大革命”，那是对中国社会演变影响巨大的历史阶段，可是我们了解多少相关的具体史实，我们的学生对这段历史又知道多少？为了打击反动分子，几个月的婴儿被革命群众摔死在古板上，这样的事你能相信吗？这段历史离我们现在也不过就三四十年啊。

所以说，我们在很多方面是无知的。无知，可以用来骂人，也可以是一个中性判断，只是反映一种客观事实。无知者，难免愚昧。这里的愚昧，同样也是一个中性判断，不含贬义。没有认真阅读，只看到“愚昧”和“无知”就跳了起来，心理承受能力未免脆弱了一点。仔细读了文章，还是咆哮如雷，那就是理解力太差了。身为教师，如果理解力那么差，那真可以在另一个意义上运用“愚昧”一词了。

再说点具体的事吧。我在讲课时也会不时提到“无知”一词。开始，我对学生说：“你有这样的想法，是因为你对某个方面的事实和知识知道得太少了，如果你以后了解多一些情况，就可能会产生新的想法。”后来，我嫌这样表述太麻烦，就对学生说：“以后我使用‘无知’这个词，只是在说明一个事实，没有贬低的意思，大家可以接受吗？”于是，学生们再听到我说“你们这样想，是因为无知”就没有情感上的抗拒了，因为他们已经知道，老师只是在说他们对某方面的事情所知甚少而已，接下来，他们就会知道一些应该知道的东西，或者明白可以从哪些渠道获取这方面的知识。

回到海之韵老师的博文上来。她说：“其实愚蠢也好，愚昧也好，都不是人身攻击，也不是傲慢的指责，而是对一种心智状态的描述。”我想，经过我上面那番解释，大家应该能够理解她这句话的意思了。但我相信，看过康德那篇《什么是启蒙》的老师应该不会多。如果读过并且读懂了此文的老师，是不会被“中国的教师主流是愚昧的”这个观点所激怒的。所以说，这场争论，很大程度上还是无知惹的祸。

不过，我得坦白，本人也没读过康德的这篇启蒙文章，也可能很早以前读过已经忘了都有什么内容。那我又为什么能够理解海之韵老师并支持她文中的观点？因为，我在小学时就已经开始了严肃认真的思考。关于这场由“打酱油”引发的思考，我已经在不少地方提到过，限于篇幅就不再罗嗦，好奇的朋友，可以搜一下“非常教师茅卫东”这个专辑。

条条道路通罗马，特别是对人生的感悟可以有很多途径，可以是阅读，可以是旅行，可以是冥想，也可能是平凡生活的突然触动，或者“听君一席话”……

根据个人的亲身经历和和不断观察，我非常赞同海之韵对多数老师的判断：“极度缺乏严肃思考的兴趣，缺失智识的好奇心，对自我和外部世界缺乏探索的热情，无法和最广大的世界建立起深度的精神连接，因而无法超越一个封闭的自我。”

（还有些话，另文再叙）



本周三（12月11日）晚上7到到9点，QT语音房间【58857850】，一起来吧：http://qt.qq.com/go.html?roomid=58857850&subroomid=275533050

讨论主题：教师学习的姿态（下）

欢迎新老朋友光临！

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反思和改变
      海之韵
   

经过这件事情，我也在反思自己，比如那些对抗都来自哪里。我知道一个原因是，我给人一种独断的感觉。我斩钉截铁地表达对和错，正和误。对我认为正确的，我很少说，“我说的，也可能不对”这样的谦辞， 因为我心里的确认可我的观点，所以口头谦卑的话在我看来就是虚假。而我这样坚持自己的时候，对方会认为我怎么强加它，怎么绝对真理自居，搞来搞去，他肯定要相对主义。我一听这样的话，就很烦。也就是，他不就你说的话题本身论辩，而是往别的地方扯。关于对真理的认识，我写了不知多少文字了。哈耶克米塞斯这些人，何曾像我们这样？拿这些来说事呢？根本没有。他们哪一个不是在坚定地甚至也激烈地坚持自己的观点？审慎不体现在表达上，而是体现在思考的过程中。但是有人，偏偏就把语言上的模棱两个，口头的谦辞，当做了谦逊。这个看法实在是肤浅的。本来是你认识没达到那个份上，你的视界根本没跳出那个范围，没有硬朗的东西，但是你不去深化，偏偏揪住这个，以修养的东西来冒充思想。我很烦的时候，说话就会激烈了。不是我不想听取不同的观点，如果你们的能说服我，让我心服，我肯定也会听。比如和枫林仙，我们谈过《红楼梦》，我反驳他，他和我论，但是最后我不得不认可他，觉得他看得比我深刻和高远，他论的让我服气啊。比如淡泊宁静，我们因为某些事情也论辩过，甚至私下里争吵过，但是最后，我经过思考和体察，我相信她的那些观点是正确的，于是我也修正了自己。

有人总强调，要试着去理解对方，理解说什么什么。他从来不正视一点，人和人之间，就某个事情的观点，并不是所有时候，双方各自都有对的一面，错的一面。有的时候，就是一方全对，一方全错，是曲解。比如对于汉语学习，有人认为应该通过取消英语课来加强，这就是不对。我们就是受庸俗辩证法的毒害，任何观点，都得搞个三七开，五五开。这个是思维本身的弊病。不检视思维的弊病，就是论说得再动听，也是没用的。所以我说，当一个观点，受大众拥护时，很可能它是错的。因为我们很多人，是不会从检视自己思维的弊病的，他们的认知能力只能接受“接纳”、“宽和”、“理解”啊，这些玩意。其实很多观点，都是相对主义经过修辞的翻版而已，思想的装饰品不能等同于思想，修辞不等于明晰的论证。

如果能超越这些去探讨，该多好啊。就是就观点本身来论，你尽可以阐释自己，论说自己，不行的话，就各自被保留。不用谈着谈着，就往这上扯。扯来扯去，真正的探讨又一次这样被边缘化了。（甚至给人的感觉是，好像以为指出了对方”独断“，就能证明自己的观点对了）在我看来，这是一种十分隐性的对思想探讨的压制，他自己意识不到而已。因为真正的探讨必然有交锋，交锋就意味着”独断“的表达，你不能说出一个观点，然后认为它既对又不对。你可以找下思想史上的那些论争，就明白。

平心静气地反思，我有无不当的时候？有。有时的话没给人留面子。我可以在坚持自己观点的时候，适当地照顾一下对方的心理情绪。我多少把这种需要照顾心理看做是孱弱。从心理学上讲，这个应该适当关照一下。我那时我隐隐地认为，只有无能的人才需要特别关照，心智健全一点，理解力好一点，我们直来直去没问题啊。所以我才欣赏乔布斯那一句话：只有蠢人才需要别人照顾他的自尊心。曾经看过一个段子：神父说，对待上等人直指人心，可打可骂，以真面目待他；对待中等人最多隐喻他，讲分寸，他受不了打骂；对待下等人要面带微笑，他脆弱、心眼小，只配用世俗礼节。我引用这句话当然不是全部赞同，我更没有随便就骂谁，而是说，这话不能看字面，它里面表达的那个意思，是有道理的，如果套用公共议题的探讨上，那就是人和人争论和探讨的时候，我们也是需要一点超越性的。我总希望人们想问题，别总那么俗，能不能清新一点呢？这种清新，是思想产生所需要的营养。

你不能接受什么方式，别老赖别人错了，也要检视你自己。也别老是把谁当做救世主，以为非得启蒙你，进而说什么，给好的，也要讲究方式。有些人，她永远不会明白，求真思考，本就是我自己愿意的，是谁非得给你啥？人啊，别太把自己当回事。

   

曾经看到一个案子，一个美国士兵在伊拉克战场牺牲了，家人为其举行葬礼，葬礼期间，一些教徒去举举牌示威，他们的标语是，美国没诅咒！上帝痛恨同性恋！他们认为认为，由于美国容忍同性恋，容忍天主教徒离婚，所以这个士兵的牺牲，可以看做是上帝惩罚美国。意思是他活该。这很显然，这给对方带来情感的伤害，这是挖苦、讽刺和诅咒啊。但是这件事情，美国人谁怎么看的呢？官司打了五年，围绕着案子，媒体也展开了激烈的辩论，最后为保护言论的自由而允许伤害性言论胜出。裁决书上写到：“面对这个现实，我们对痛苦的反应不能是惩罚言论者。作为一个国家，我们选择了这样一条道路：保护那些在公众议题上甚至有伤害性的言论，来确保对议题的公开辩论不被窒息。”在美国，言论自由方面，涉及公共议题的时候，伤害性言论都能受到保护的。我当时高估了大家的理解力，即大家会明白我的评论是围绕公共的议题，即教育的，而不是私人的往来和交往。

  其实很多东西，真不像我们想象的那样简单，你没有经过思考、只凭你感情上得意哪个，就赞同哪个，是靠不住的。真知灼见的得出，往往是思想肉搏的结果。凭感情而认同，这就是心智缺乏的表现了。

    ——-------——————————————————————————

  听闻几个博友对我讲，有人不停地给他们发消息，他们的目的就是孤立我，然后把我从这里赶走。呵呵。不外强中干，用这么干么？以孤立为你们的胜利，就太徒劳了，也太可怜鄙陋的想法了。

你们以攒人头、数人头的方式，来证明自己胜利，其实恰好证明了自己的虚弱；不知真正的思考者，依凭的是内在的一己之力，绝不会把被孤立当做挫败。你们的那副小人得志的面相，用两个字概括的话，就是，鄙陋。

原来我总不明白，即便我有说话有不宽和的时候，但那个性质，和第五帅、风轻扬他们的那些，和某女的下流如何能一样？这不是很明显的事情吗？ 我总觉得做到公义不难。但现在明白了，秉以公心是件难事，面向事实是件难事。

我知是我直率的评论，得罪了一大帮人。我明白我对教育写作小清新的批评，很多人尤其很多女人对号入座了。于是，他们可以不关心真相只听信某男某女的谎言，于是，纷纷借机表态，于是任有人有再无耻、再过分的行为，他们都可以把眼睛蒙上，装作没看见。我曾经想把那些纯然攻讦性质的帖子和微博，收集在一起，看看那有多”壮观“，但也就想想而已，行动上又实在懒得，对于这些，人们选择的是闭目塞听。

   

耶稣说，世间没有义人。我也不是义人，但好在我还知道坚持什么。那就是，正和邪之间，坚持正道。不因某些私心，去模糊是非和黑白。耶稣这句，壹加壹近期的事情，是最好的证明。某男和那两三小丑特别在意数的人头，其实恰好暴露这里缺乏公义。

我会因为近期的事情有所改变吗？当然会。我是个具有内省型人格的人，无论是自我体察还是相关测试，都证明了这点。我善于反思和总结。对于一个善于反思和总结的人来说，外部的经历会使她的灵魂也变得深刻。必须感谢这一次经历，让我深入地认识了人性，也更加清醒觉知基础教育真正的溃烂在哪里。让我学会与人交往该注意的，和能够探讨的探讨，和能够交谈的交谈，对于不值得与之言的，绝不浪费时间，哪怕一分钟。不把时间浪费到不值得的人身上。至于几个老是在我别处评论回复我或者四下给别人发消息试图孤立我的跳梁小丑们么，哎，我真是不知怎样说出我对他们发自内心的鄙视，我都快成了他们在这里存在的理由，他们看起来不能一日没有我，却不知，我视他们如粪土。

这个改变就是，我会更有定力，更沉着、更稳健。初衷不改，继续前行，真正像山一样厚重，像海一样宽阔。

    “人应该尊敬他自己，并且自视能够配得上最高尚的东西“（黑格尔）

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你看到的是招数，不是内功（转）
鸠摩智上少林寺挑衅，使遍七十二绝技，方丈群僧无不骇然。这时，小和尚虚竹跑过来，只瞅了一眼，就说：“这位大师用的明明是小无相功嘛。”鸠摩智慌了。一般人看到的是招数，厉害的人看到的是内功。

有个本科读经济的学生考去地理学院读研究生，一开始根本没有老师愿意带，因为这家伙一点地理学基础都没有，一年之后，这家伙发的paper超过了所有本科地理出身的学生。然后就有地理学出身的学生向他取经，打开他的论文一看，根本学不来，因为他论文里那些经济学模型在地理系学生看来“数学程度太高深了”。那家伙暗自笑话他们：这些都是很基础的模型，我会告诉你们我是因为数学太差才从经济系转到地理系来的吗？

有个笑话。当年凯恩斯约拉姆齐喝下午茶，想跟他探讨一下经济学问题，凯恩斯说：“你是我见过的最有天赋的经济学家。”拉姆齐说：“得了吧，经济学哪有什么问题好聊，我下午要去维特根斯坦那儿跟他聊聊逻辑哲学呢。”

陆游说：“汝欲学作诗，功夫在诗外。”你在一个行当里面学到的都是招数，是行业规矩，它保证你有资格进入这个领域。但是，在这个领域你能达到多深的造诣，这是内功，内功的训练，可能往往要超出这个领域之外。所以，少林寺诸高僧抱着七十二绝技的招数啃，一人啃一门绝技，啃到头最多一人身兼十三门绝技，根本无法和番僧鸠摩智相抗衡。要身兼七十二门绝技，那就要用到内功心法，内功心法在哪呢？不在武学书里，在佛经里。

这就带来一个很严肃的问题。你想走捷径，想从最近的路登上山顶，但当你从山下出发时，根本不知道哪条路最短。你看上去最短的那条路可能只是第一段比较短，再往后就非常绕了。

钱穆先生是历史学家，奠定他学术地位的两部书是《先秦诸子系年》和《刘向歆父子年谱》。他因为这两部书而从中学语文老师变成大学历史教授。别人即使可以批评他历史观，和他意见相左，但这两部书的价值没有人能够否认，因为这里体现出来的是硬功夫，是干货，在同一个领域没有人能做到他那么硬。这两部书是钱穆年轻时的作品，可是，他在将近六十岁时说了这样的话，我读了感到惊心动魄——“吾数十年孤陋穷饿，于古今学术略有所窥，其得力最深者莫如宋明儒。自问薄有一得，莫非宋明儒之所赐。”

这乍一看是谦虚得过头了：“我没有什么学问，如果一定要说有的话，也就是在宋明理学方面有点小心得。别的成绩都不算啥。”再一想是骄傲得过头了：“我在历史领域的那些成果都不重要，跟我在理学方面的研究相比，根本不值一提。”但凡了解的人都知道，钱穆在近百年来的历史学界，是数一数二的人。说出这话来，那不是骄傲是什么？

时间久了，我才慢慢体会到，钱穆先生说这话，是心平气和的，是既不谦虚也不骄傲的，是的论，是金针度人的话，只是一般人察觉不到。为什么察觉不到呢，因为一般人只看得见招数，看不见内功。你读罗素谈幸福的书，读叔本华谈智慧的书，你觉得他们谈的太到位了，但你不知道，人家平时思考的是形而上的问题，内功在那里，有了内功，比划一些招数又有何难。

你去看范文澜编的古代史，一股马列气息扑面而来，跟钱穆的古代史决然不同。别的领域就算了，比如说经济学，我也是读高鸿业入门的，后来读范里安，完全矫正过来了，中毒不深。但是像历史、文学这些领域，先入为主，中了毒再解毒，是一件相当困难的事情。比如文学史方面，袁行霈的《中国文学史》和龚鹏程的《中国文学史》相去太远。袁行霈认为唐诗是中国古代诗歌发展的一座高峰，空前绝后。龚鹏程认为，清末民初才是诗歌空前绝后的高峰。谁对谁错呢？大家都认为是唐朝是高峰，那是因为一般人看的是招数，要看内功，必然是龚鹏程说的对。

看招数，看到头也就是这个境界——你翻开奥古斯丁的《忏悔录》，看到他问上帝的那些话，然后想到张载的“天地之塞吾其体，天地之帅吾其性”——这不是很类似的想法吗？对，看招数，看到这个地步就到头了。看内功就不一样，你读《伊川击壤集》，邵雍根本没有大段大段用庄子的典故，但你读得仔细，里面分明是庄子的气味。有次我看到某领导撰写的一幅对联，就对旁边人说，这位领导肯定喜欢读《老子》。他惊讶地问我：“你怎么看出来的？该领导案头常备的一本书就是《老子》。”我说：“你看这对联里，他和‘道’相对仗的字是‘名’，这是武功家数，熟悉《老子》的人很自然就这么用了。如果他对儒家更熟悉，他更有可能拿‘天’来对仗。”

听一个人说话，并不一定能了解他的真实想法，他的真实观点可能不是他想要表达出来的（他不是三体人）。但你如果留意他说话的方式，细心的话，就能抓住他隐藏在话语背后的态度，因为他的表达方式是和思维方式相关的，而思维方式一定会影响到他的真实观点，想隐藏真实观点很容易，但想隐藏思维方式却很难。就像一个习武之人，隐藏招数很容易，但隐藏内功就太难了。

孔子说：视其所由，观其所以，察其所安，人焉廋哉？

所由、所以、所安，这些都是内功。你把招数丢掉，去看内功，这人就没有什么可以隐藏的了。但有一个前提，你的内功要比他高。

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为自己代言 □ 茅卫东

中国教师报 http://paper.chinateacher.com.cn/zgjsb/html/2014-01/08/content_101388.htm

不久前，在一个教育论坛（就是这里，呵呵）参与了一次关于教师素质问题的讨论，参与各方言辞非常激烈。有位同行不愿意参与公开的讨论，就和我私下交流。   他不能认同那些批评教师群体素质太低的观点，并认为这些批评教师的人本身素质就成问题。这些“被老师教育出来的人才，找不到发泄口，反过来口诛笔伐老师的不是”，这是他们无能胆小的表现。因为教育中的“很多的无奈不是我们中小学老师能改变得了的”，这些人“不能或者不敢从根源上去找问题，只能把矛头对准老师这个最基层的执行者了”。   教师群体素质如何，这个问题完全可以讨论。但将批评教师的行为看作是批评者素质低下的表现，这个观点我首先不能同意。中国教育肯定有体制上的问题，这是众所周知的事情。但是，身为教育中人，我们都是有理智的执行者，校园中的所有教育教学行为，都是我们身体力行而为之，我们自然应该承担一份自己的责任。如果一听到别人对我们的批评，我们就委屈得不行，一个劲儿地嚷嚷“为什么怪我，为什么怪我”，这就有点太不成熟了。   同行坚持认为，作为普通教师，我们在很多事情上是无能为力的。教育的事，要从大环境上改变，教师需要的是政策舆论的引导和实实在在的支持。那些批评教师的人是“找不到症结所在，然后拿同样无助的人来开刀”。   在教育圈中二十多年，我当然非常理解这种无助无力感。可是换个角度来看，大家公认学生负担很重，那些作业毕竟不是校长、主任亲自布置下去的，更不是教育局长跑到教室里去布置的，而都是老师自己要求学生完成的啊。当然，肯定会有许多老师觉得委屈：我们为什么要布置那么多作业？还不是被逼的嘛！   是的，学校有绩效考核，这关系到老师的工资奖金，关系到老师在学校中的地位。可是我们当老师的把压力一股脑儿全转嫁到了学生头上，那学生怎么办？我们不敢质疑学校的规定，也不想牺牲自己的利益，学生就成了牺牲品，那我们还怎么对学生解释“正义”、“勇敢”、“理性”这些词汇？   同行说，他也曾有过改变现状的激情，可是在经历了很多之后，在发现很无奈很无力甚至很迷惘后，他选择了像鸵鸟一样活着。人到中年的他现在只是努力做好自己的事情，用自己的实际行动践行自己对教育的忠诚，同时期待教育会慢慢变好。至于批评和质疑，“我相信自有茅老师这样的英豪做我们的代言人”。   看到这位教育世家出身的同行这样说，真让我有点哭笑不得。说几句实话就能成英豪，那教育堕落到了什么程度？踏踏实实做好事情，这点我完全认同，可是面对错误和丑陋，我们也不该闭上眼合上嘴，不然我们会有愧于这份职业。我们是教师，不是流水线上的操作工。我们最重要的工作并不是教给学生一点知识，而是提升学生的学习能力、思维能力，保护学生的创新精神，鼓励学生的自信和勇敢。如果我们自己都不敢说，不愿说，我们就已经不是一名合格的教师了。   从这个意义上说，每一位教师都应该发出自己的声音。发出自己的声音，并且鼓励学生发出自己的声音，个人以为，这就是当下最好的教育。   我要对同行说，我们都应该为自己代言，无须借他人之口！

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石玫：教师的平庸之过是什么

● 石玫  

       不经意间我总能听到身边的同事或者是同行，发出类似这般的感慨：“我能有什么办法，上头规定没收孩子的课外书。”“我少布置点作业，行吗？学校问我要成绩，别的老师都布置了这个量，我布置少了，学生考不好怎么办？”“上级来检查，当然要换特殊课表。这不算在学生面前作假。”“我也认为教参说的不对，不过咱们就一小老师，还是按照教参上说的讲吧，咱还得考试，是不？”
  
     每次听到这些话，我总会想到汉娜·阿伦特所说的平庸之恶。1960年5月11日，以色列情报部门摩萨德以秘密绑架的方式在阿根廷逮捕了前纳粹军官阿道夫·艾克曼，此人在二战期间负责将三百万犹太人送往死亡集中营。艾克曼被送回以色列，并在耶路撒冷接受公开审判。阿伦特以《纽约客》杂志报道员的身份，写了五篇报道，后修改为《艾克曼在耶路撒冷：关于平庸邪恶的报道》，在这部著作里，阿伦特以非凡的洞察力提出了“平庸之恶”，在人类政治思想史上，留下了光辉灿烂的篇章。阿伦特认为，艾克曼在大屠杀中犯下了弥天大罪，他的动机却是极其平常的服从命令和尽忠职守，他毫无道德负罪感地执行了纳粹的种族屠杀令，毫无保留地把这种“伟大的事业”看成最高的道德指令，全身心地投入。

思考纳粹的罪行，平庸之过有着令人渴望回避却又不得不正视的沉重。而那成百上千万的普通德国人是纳粹犯下滔天罪行的坚实底座。没有愧疚感，没有负罪感，集体沉默，尽忠职守，如同《生死朗读》中的女主人公在法庭上回答为什么屠杀犹太人所说的理由：“我能怎么样？那是我的工作！”

我把听到的看到的关于自己也有关同事同行的一些话语行为，放在平庸之恶的类比之下，不是我觉得教师群体有着种族灭绝一般的邪恶，只是觉得在当下并不完善的教育制度下，只把自己看成教育制度的螺丝钉，行政命令的执行者，没有反思，没有痛感，变相甚至直接推行教师道德法则教育行政部门明令禁止的措施，反而觉得这是为了维护学生的根本利益。这些教师群体都必须面对自己的过失——不是罪恶，是平庸之过。

平庸之过的原因探究

好的制度让恶人变为好人，坏的制度让好人变为恶人，虽然这句话有些制度决定论的味道，但一种整体的职业制度对于塑造一个怎样的从业群体无疑有着非常重要的影响。如果说对高校的去行政化已经是一种共识，而且已经有了诸如在南科大“自主招生”“自授学位”的先行实践，那么让人叹息的是，行政化程度有过之而无不及的中小学似乎还没有这样的共识和实践。学生怕老师，老师怕校长，校长怕局长，局长怕分管上级……恐惧层层上传，压力层层下达，没有人可以断言自己强大，因为最强大的只有体制本身。这种以服从和执行为特征的教育体制，使得教育体系内，处在权力下一层的人内心恐惧不安——因为上一层权力者掌握了决定了评判自己和分配资源的绝大部分通道。为了平复自己内心的恐惧，也为了能有更多的生存资源，很多老师校长或教育官员被迫或主动迎合上级权力的标准，自觉不自觉把自己降格为行政命令的执行者，更为可怕的是，为了迎合上级而违背教育者的道德底线和职业操守，把一些非正常的规则内化为自己的从业要求，把非正常当做正常，把正常看做非正常。

以服从和执行为特征的教育行政化，使得在强大的教育体系面前，教师个人往往失去应该具备的道德意识，心安理得地完成权力上级指派的各种任务，并视之为理所应当恪尽职守。教育的行政化常常使得教师觉得个人的渺小和无能为力，把权力的要求看成是工作的标准。很多时候，哪怕教师觉得并不妥当，但迫于权力的威慑，依然放弃教育者应该具备的原则，迎合权力的标准；最为沉重的是，如果有教师面对体制的不足，意图在个人力所能及的范围内进行修补和完善，却总是被身边的同事看做是异端和另类，毫无同情和理解可言。

以执行和服从为特征的教育行政化，弱化了教师个人的道德操守和底线意识，使得教师在很多时候往往把问题全部归结为体制问题。这种自我矮化，觉得个人在体制面前无能为力，把问题全部推给自身以外的弱者心态又进一步强化了教育行政化。

那么教师应该为体制的不完善、教育行政的决策失误和社会习俗的压力买单吗？“我们能有什么办法，这是我们教师的错吗？”“我们只是一线的教师，普通得有些卑微。”所以面对种种教育怪相--学生的应试压力越来越大……我们就只能如同上文所说的“难道要我和上面过不去？我算什么啊”，然后心安理得地让学生遨游于题海，讲着自己都觉得错误漏洞百出的标准答案？脸不红心不跳地引导学生学会在参观者面前如何统一口径？

在行政教育的压力面前，如何看待教师主动或被动做出一些反常识的选择？我们，作为普通的教师，真的可以用“我能有什么办法，那是我的工作”作为自己心安理得的依据吗？

教师的平庸之过，在很大程度上是因为教师在权力面前往往放弃了自己的道德责任，过多把责任归结为体制的不足。其实，体制的问题从根本而言是人的问题，所有问题的解决最终都是反求诸己。没有个人的自我觉醒和反思，就不会有体制的改进和完善。单纯的体制批判固然痛快，但体制的问题不能掩盖教师个人的问题。

人之觉醒——冲破平庸之过的根本

当下的教育行政化已经到了非改不可、不改不行的地步。权力的过于集中，资源的过于垄断，使得很多教师唯权力标准马首是瞻。改革开放三十年，经济领域巨大的成就已经证明了没有“权力的回退，权利的归还”，就没有这伟大的三十年。只有把属于教师的权利还给教师，只有行政教育把自己定义为教育的服务者，教师才有可能成为具有担当意识和责任意识的个人。权利和义务永远是一枚硬币的两面，没有权利的义务，教师只会产生无力感的弱者心态，最终回避自己的责任。教育体制改革，化用《财经》杂志的封面标题，简而言之，就是“只有独立，才有教育”。

我不想展开谈教育体制的改革，那不是本文的着眼所在。事实上，根本没有任何一种教育制度完备无缺，体制的改进源于人的推进，人的进步又源于体制的改进。只谈教育制度，不谈教师个人，是无法真正克服那种在体制面前自我弱化的平庸之过。

吉鲁的《教师作为知识分子》，有一个很精彩的论断：“教师专业化是一个值得警惕的口号。教育的制度，课程的安排，老师的专业技能要求，无一不渗透者权力意志。”如果教师只是把专业化作为自己的最高目标，那么就违背了教师作为知识分子应该具备的评判意识。姑且不论教师的定义的多样性，也不说把教师作为知识分子来要求是否合适。但吉鲁给了我们一线教师一个很重要的启示——那就是教师需要具备反思的勇气和能力。当把现实的一切看成理所应当，把权力的要求看成是最高标准，教师的平庸之过无可避免，这样的情形，就如同吴非老师所说的那样——教师越负责，结果越糟糕。我们有时候，真的需要停一下，反观我们自身，看看我们自己是否走向了美好初衷的反面。人是多么复杂，我们固然相信人性的美好和可能，但那人性阴暗却又让我们每个人都必须面对和改进。所以，作为教师，从忙碌中暂停，从追求中小憩，看看那些习以为常的事，想想我们自己，从而具备福柯所说“从习以为常中发现他的荒诞”，进而真正完善自己，把体制和环境的不足尽可能在自己身上化解。

很多教师意识到了问题所在，也知道自己的不足，但是他们在现实面前往往缺乏坚守底线的勇气，从而被规则和习俗裹挟，成为平庸之过的制造者。如果教师只附属于环境，成为什么样的教师，完全由体制和环境决定，那人的超越性岂不是成了一个笑话，成为优秀教师岂不都是源于缺乏教师自主的偶然？当然不是，教师意识到了问题，就要有勇气去行动，去承担。单个的教师面对习以为常的习俗，面对强大的制度，显得那样无能为力。但是，大环境的改变，大体制的改进，从来都是由小环境小制度的改进来推动。改变不了大环境，改变小环境；改变不了别人，坚守你自己。从下课不拖堂做起；从不得不面对考分的压力，但不和同事进行分数的军备竞赛开始；从教师开会说不了真话，但是绝不说假话开始……也许我们将面对不被理解，没有高收入，没有世俗的荣誉，但用勇气来坚守作为教师的底线，坚守自己作为教师的良知，那种从内心而发的自我认同感，生命的完整感，不就是最高的奖赏吗？

作为教师，大多时候，我们面对的是学生。而在学生面前，我们无疑是强势的一方；整个教育体系的链条，处在最下方的无疑是学生。教师握有评价他们的权力、传授知识的权力甚至是被看做理所应当的合理伤害权。问题是“权力只有遇到限制，才会有找到它的界限”。无论是平庸之过的制造者，还是心怀敬畏满怀爱意的坚守者，教师都无可否认——如果只是靠自己内在的约束，教师很容易越过权力的边界，伤害学生的权利。只有教师明白和承认自己作用的有限性，才能敬畏学生的生命意志，才能警惕自己的局限和不足，从而真正承认教师和学生人格上的平等。教师的自我神化从而带来的权力扩张和面对权力体系产生的无力感其实是一枚硬币的两面，从本质而言，它们都是一种权力崇拜，即相信权力无所不能，个人在权力面前无能为力。

教师可以因为体制面前的无力感，成为平庸之过的制造者，同样也可能因为在面对学生时，内心产生的强大感和自我圣化，成为平庸之过的制造者。所以强调学生权利对教师权力的制约，是让教师面对自我，反思自我，警醒自我的有效途径。具体到实践层面，比如能否真正发挥家长委员会的作用，归还家长对学校的事务本该拥有的话语权；比如能否引导孩子学习基本的公民常识，学会保护自己的权利；比如能否在尊重教师的前提下，学生对教师的教学有自己评价的权利，当然，也包括学校的行政人员。

结语 总记得一个有些寒意的夜里，朋友在电话里给我讲的一个故事。越战的时候，一个人晚上老拿着点燃的蜡烛去白宫门口抗议这场战争。到后来，只剩他一个人，可他依然天天去。有人问他：“你能改变什么呢？你不可能结束这场战争。”他的回答是：“不，我从未奢望改变什么，我只想自己不被改变。”我想，我们教师应该明白，我们自己是起点，也是终点。

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不停地寻找一盏灯

　　■张文质（作家）
　　所有的文字都可能是挣脱、徘徊、觅得生机和自我启明。我们通过写作而成为信使，摆渡着某种不可能，同时使这样的不可能成为可能，秘诀就在于我们试图做世界信使之前先做自己，因为危机的本质恰恰在于不相信、放弃和怨恨，我们以为拯救一直遥不可及，而不是拯救就在于行动之中。如果有些写作仍然予以我们精神的包扎，予以一种获得……奇妙的、从阅读中汩汩流淌着竟是不断的返回，仿佛只有你一个人懂得，只属于你一个人，只有你打开了自己的“天灵盖”，与天光、万物相融，与未知相遇，就像在月色下的湖畔，喊出“啊，真美”。这样的文字一定是从血管中流出，是以心相许。我们还可以相信，我们的身体也参与到这样的写作之中，所谓的理解首先源于信仰和介入，在此岸就开始着手，在今天就做一个建设者。

　　看见这样的文字，也就看到自己的身影，尤其是，总是记得自己就是一个施行者……由柔弱的自我怜悯转为用心的践行。因为自怜已经太多、而且过于顽固，现在需要另一种生活，从书本回到生活，在生活中信赖改善，窥见既是在我们身上又始终召唤着我们前行的未来。像是远处的微明。作为我思想的异名者，作家哈扎拉尔说：“最好的书是帮助你生活的，任何的新行动都是一种行善，它首先针对着你自己。若是你不能醒悟出这样的原则，作为自救，那世界对你而言就真的没有机会了。”他又说，我们始终都可以相信，有些拯救只在阅读中产生，这是人类最美好的宿命之一，他必须学习，要不然只能日渐粗鄙与怯懦，其实大德者常常是用文字传出良善与真性的，他们的世界因此敞亮可以通达。

　　相信改变已经发生，这也是一种最不坏的自我妥协，它的启迪性在于所有的变革都并不是以我们期待的方式发生或呈现的，接纳、承受之中，所谓的妥协其实就是思维结构的一种改变，在不能接受中已经接受，在不理解中已经获得自己的理解。“善于学习”说的并不是先天的智力上的优势，而是指人的自我开放与不断再出发的能力。

　　如果你每天都是阅读者，每天都有一长段时间用于凝神、身心聚集，看见自己、看见自己在世界上存在，“仿佛一个沉溺者进入一种完全透明的光中”，你一定已经摆脱了一直困扰你的恐惧，你已经以极为强韧美妙的耐心做到了这一点，你可以享受自己的喜悦，你已经拥有了宁静的内在。

　　也许人一生最大的努力便是这样不停地寻找一盏灯，这不仅是为了获得确切的依赖，而且，这样的寻找本身就是至大的快乐。

　　那些看似最辛苦的人，常常也是最有福的，只有他们明白世界的另一种形态与我们生命的另一种样式，它们是在我们心中打开的，因此这些属灵的事物，也一直在生长之中。


读张文质老师一文随感文、海之韵

        
      我想到的是教师的思想状况问题。因为我发现，我现在就是难以相信，虽然不是对所有人都这样。如果是在以前，我会被这个文字打动，但是现在，我深深意识到，这些意识假如用来思考教育的话，其实也简单化了。就拿阅读，我根本就不相信一个一直在读的人，就会多大实质的改变。因为更重要的是，读什么。不是所有的阅读都能增进理智的理解力，有的阅读只会增强TA的自恋、自欺、文人气息……其理性的思考能力照样一塌糊涂。

     我也不相信，如果一个人根底里匮乏（这个根底，就是哲学素养，必需有它才能给人以锐利的才智的眼光。）他对教育经典的理解会多么到位，就拿《教学勇气》来说，都能解读为鸡汤。

      贫乏的教育，有些阅读的长期匮乏，使得很多很多人，对理性的思考没有需求，对于社会、对时代的关怀没有需求，他只能沉溺于自我的小圈子里，作为教师，他只能就教育来谈教育，全是细小关切。拿一些小伎俩当做教育智慧。 对于一些教育话题，你别指望他们贡献多少深刻的见解，或者根本就是失语的，完全是一副思想无能的状态。我不相信思想无能的教师会做好教育。


  就是出书、发表文章，都什么也说明不了。因为这些东西根本说明不了，他是不是属于思想无能。两回事。

       如果不是为了迎合众人，我必须要说，有些是没办法的事情，这个时代，教育最大的悲剧就是，没有淘汰的机制，皮皮狼说得好，教师这个行业只有出现禽兽教师才能淘汰，到现在没有听到因为教学能力问题淘汰教师，可见这个行业会留下什么人。


     我不愿意轻易地说“相信”，这虽然看起来温情，但是它掩盖问题。我更愿意剥开表皮，指给人们：看，这有问题，这里是溃烂的！


      对于社会也是如此，我根本不相信，这样的教师，会对它的改变有什么贡献，我看到越来越多的是，那些负功能。我不相信“相信”就一定有助于问题的改变，它也可能是一种盲目的乐观，阻止我们触摸真实的问题。不说别的，那种一遍喊着自由，一边喊着政府管管的公知心态，是何其普遍。普遍的不学而思，普遍的道义热情先行，哪里能通往自由。不相信。


    有些做，是有意义的，不应否认。但我固执地坚持，另外一些，更有意义。有些是细小局促的关切，而有些，是长远的，是根基。后者，比如培育人们思考问题时的哲学倾向，打开他们的政治心灵。深度的思想启蒙，在我们，还是远远未完成的谋划。在教育领域也是如此，新课改那点，根本算不上教育思想启蒙，不过是以简单的人本主义来对抗教育中人的空场，很多重要的，都没触及呢。


       当根基缺乏的时候，对于教育的改善也好，对于社会的改观也好，我都很难相信。


       昨天我看《大学的理想》，纽曼说，理智眼光的模糊性是各阶层的人与生俱来的弊病。所以他特别强调要给人们锐利的眼光。序里提到，他和阿诺德一样，发现他所处时代常犯的过错是人们思想偏狭浅白，迫切需要教育。他们为公众的狭隘的思想感到恼怒和痛苦——所以阿诺德冷嘲热讽，纽曼挖苦讽刺。我能理解他们。


      说到辛苦，有几个人能担承得了“最辛苦”这个形容呢？在我眼里，只有对真理无上虔敬和谦卑的人才配这几个字。他们一定是孤单的，甚至是怪异的。就如纽曼一样，他孤单而怪异。“为了从本质上膜拜真理的精神，他在不在乎安定、美、欢乐。”他经常提，我对大智的崇敬。他动情地赞美真理——请你引我前行。这样的心灵，中国自古就奇缺。



      对于一个自由的美好的社会而言，我们最需要的，不是去相信”，而是对真理的诚恳和真挚。但这是要付出代价的，只有那些有着敏慧心智、在世俗方面是别人眼里傻帽的人，才可以做到。


    我能理解张老师的某些关怀，但我还是觉察到那被掩盖的问题。

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请先教会孩子们说话

文/枫林仙

我不知道有多少教师参加过政府、公司、NGO组织乃至一般公众聚会的日常活动。在当中有一类极为重要的工作，它们是产品说明会、计划陈述会、项目说明会或者各种在公开场合的演讲、解说和陈述之类。这一类活动都是高度实用、对交流沟通的水平要求很高的日常事务。所有这些活动的核心内容，就是要求参与者能仪态端正、口齿清楚、逻辑清晰、层次明确、生动准确地说话。这是一项现代社会基本交往活动和生活必备的技能。

然而在我多样的从业经历中，却很少见到能满足上述最起码标准的年轻人。事实上，大多数年轻人，甚至包括博士，能好好说话的相当之少。通常的情形是这样的：上来之后，主讲的年轻人表情紧张，或者呆若木鸡，然后嗫嗫嚅嚅，一字一顿地往外挤；或者开口之后倒是滔滔不绝，但东拉西扯，就是点不中要害，听得人云里雾里。这时候，只好大喝一声，扔出几个问题，试着“拍”醒这位不知自己在叽叽歪歪些什么的年轻人。到这一步，他们往往还一脸懵懂。

这一切令人尴尬的事情，究其原因，就是年轻人没有受到过像样的说话训练。当我在大学里开始成批地接触年轻的大学生之后，我终于找到了答案。每当我打断一脸懵懂的学生，与学生们交谈时，他们无一例外地回答我：以前没有练过。眼神中透着无奈与茫然。我能体会到他们的无助感。

这番经历让我得出一个极其遗憾的结论：不善言谈的短板就是漫长的基础教育所造就的。因为大学新生和大学毕业生身上几乎毫无差别地表现出我之前见到的所有语言低能症症状。

显然，问题出在语文课上。语文，顾名思义，应该是有语有文。语就是说话，文就是写作。没有扎实的说话能力，能写得好文章吗？如此浅显的道理本平常人可以不虑可知，但就是不能落实到教育之中。这拧巴是怎么来的呢？

在一切以升学率为指标的教育体制下，语文教育的异化乃是无可避免的宿命。统考制度下，对学生的考核只能采取所谓客观化的方式。这标准必须是可量化的，否则将无法进行操作，亦无法确保所谓的“公正”。

然而这种可操作性不过是与学生的真正成长无关的教育管理者们的考虑。他们要求标准化，要求方便自己，却不关心提升受教育者各个不同的语文能力。但他们为此凭空设定各种教学指标和要求，臆想通过强化这些外加的考核指标就能心想事成。因此不便考核的口头表达能力便被第一步排除掉了。换言之，口头表达的训练被边缘化了。迄今，从小学到中学，都没有一门专门的课程训练学生各种说话的能力。而且积久成习，这一做法融入教师灵魂，成为楷式。另一方面，出于所谓“公正”诉求，把教育作为社会晋升的平衡器，结果是让社会的考量压倒了语文教育本身的目标。而且这一主张为前述的僵硬的可操作性作了道义背书。这使得目前的语文教学体制进一步强化了权威，不可改易的王法。

按照这个逻辑，就有了概括段落大意、选词填空、归纳鲁迅文章的中心思想……和孔乙己的茴字有四种写法简直没有区别。这一切都只是为了在考卷上做出好成绩。学生们还没有学会好好说话，就开始掰扯文字，支离破碎，完全悖离语言规律。事实上，这是一种新的言文分离。书面语言不但脱离活生生的口语，而且自成一体，远离受教育者的生活实际。其形式除了官样文章，就是各种抒情泛滥的小品文，以及故作聪明的质疑文章。结果是学生想表达的东西被压抑了，应该用来表达的却被教育者给没收了。语文教育几乎从不注意说话与写作之间的有机关联。

语文教育成了一个逐步剥夺学生语言表达能力及其机会的过程。这种戕害在十二年的积累中，最后扼杀了青年人的口头表达能力。语言能力是一切理性思维和逻辑能力的根源。随着这种能力被剥夺，年轻人最后也被剥夺了思维能力。

除此之外，僵化的语文教学沦为语言规训，学生被教师恐吓着学习使用文字。随着每一次出自性灵的真话被否定、嘲笑和打压，他们也渐渐丧失了自信心。这使他们面对众人时，逐渐变得口吃。入而久之，甚至认为堂堂正正地表达心声是一桩可耻且可笑的事。正是由一直述种种原因，才会呈现出我们在生活中见到的种种怪现象。

不久前，原教育部发言人王旭明惊呼拯救学生的汉语能力，开出的药方却是南辕北辙的取消英语教育。其实要救救孩子并非难事，让我们先从教会孩子们说话开始吧！

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关于小学教师的感性和理性
文/李伟言

这个话题确实是需要思考的，这一点值得肯定。

    但是，你这里存在着概念的混淆。从你举的例子看，其实你想说的是，小学教师需要多利用小学生尤其是低年级孩子形象思维为主的特点来实施教学。这和你开头提到的教师教育理论水准是并不是一个问题。

    前者是是小学低年级的基本教学原则，即注意直观性。也是一些课程的重要教学方法，比如地理，就要通过教具做好演示。而后者涉及的教师教育价值观的建立，这里面包含的内容又是繁杂的，比如，对人性的理解，对学科的理解，教育有用性的理解，对经验和先验的理解，对自由与与约束的理解，对教师身份的自我理解，对教育理论与实践的理解，等等。这些认识统和起来，构成教师的教育思想和教育理论，它贯穿于教师教育实践的始终。这里需要认识的一个问题是，是个特别复杂的过程，教育有绝不是把一些现成的知识倾倒给孩子，让他们“知道”就行了。教育有着高远的目的，小学阶段虽然是教育低段，但低段并非意味着，此阶段的教师不需要理论水平、教育理解就该是浅薄的，恰恰相反，它是始基。

   小学生虽然小，但是并不意味着对于他们的教育，就是简单的。从教学上看，小学低年级学生出于抽象思维的萌芽发展阶段，而高年级则已经明显发展出抽象思维。这就需要教师具有较强的理性，去发展、完善他的分析、综合、推理、论证的能力，去认识复杂的外部世界，这是一个学习思考的过程，也是心智打开的过程。如果教师理性能力不强，就不能担起这个重任，在他们人生关键的阶段，没有助推，而是在束缚。你可以看看我们的成年人，每天微信里、QQ空间里大量转发的那类文字，包括那些伪托之文，什么习怎么教女人识别男人，彭由怎么教女人和男人相处，连基本真假的分辨力都没有，只能喝这些极为浅薄的鸡汤，变得大脑平滑，心智简单，丧失了最基本的思考能力，这与所受的教育是密切相关的。我们每个教师，真的都该问问，到底给了孩子什么。我们当老师的，要想让孩子获得成长，自己首先就要站在高山之上。而目前的情况，着实是让人悲观的。

    在小学阶段，孩子不仅抽象思维能力在发展，而且他的灵性也开始展露萌芽，他对生命的探索也开始了，他的一些想法，已经触及到生死、信仰、生命意义这样十分重大的问题。这就是需要教育者，不仅要对这个内容本身有所认识，而且，还需要掌握和孩子沟通此类问题的方法论，这些需要极强的教育理性。就在昨天，我儿子问我这样的问题，他说，妈妈，什么是天堂，什么是地狱，什么是灵魂啊。灵魂看得见吗？我把他的问题记录在微博里。有个好朋友给我回复说：快乐明亮是天堂，烦恼怨气是地狱。灵魂是你心灵的颜色，清净的人能够看见它。依据我对这个教育问题认知，我对她说：“要是这样回答孩子就不好了。这是个很严肃的问题，说明孩子灵性展露萌芽。最好不给确定答案，事实上这个问题也很难有简单的一句两句能概括的确定答案，而是引领他去探求。而你这个路子，我以为就轻佻了。”我说的轻佻意思是，这个一个需要严肃对待的因素问题，而这位朋友的回答有点鸡汤了，一开始就遮蔽了真实。当我们说到信仰的时候，它到底指的是什么，是获得世俗福乐吗，是为了心境祥和吗？如果你没有深度的理解，你可能就误导孩子。是这样的问题，实在需要我们对问题本身和教育探讨的方法有所理解才好。理性缺失，这两方面都难以处理。

     雪猫老师说，教师最可贵的担当不是教育理论水准有多高，依我看，教师的最可贵处就是自己在堂堂正正地做人的同时，教会孩子老老实实地做人。这恰好不是若湖教育理论水准重要的理由，单单是做人，里面就有多少内容需要去理解去认知，这涉及到价值观啊，理性缺失，又如何能在做人上教会学生？难道它不需要教师充分地认知自我和外部世界，然后寻得自己的价值观？没有自己的价值观又如何能教好孩子。这个价值观必定是个体化的，又具有普世价值的色彩。同时，他还要以恰当的方法论，去引领学生建立属于他的三观。这个过程，何其复杂，何其幽微。


    真正的感性彰显的是生命的沛然生气，是诗性，我们其实也是缺乏的。当我说我们理性能力缺失的时候，并不意味着我们感性就发达了。我的确说过感性泛滥，但这是随意写的，没有认真地追究这个词来用。如果认真追究这个词，不妨重述一下以前我写过的一段话：


    我们既缺乏对美的敏感，感动、震撼、赞美、涌现爱。也缺乏对痛苦的体味，接受、咀嚼，承纳、让“在感”出场，让自身的人性被打开也被深化。我们既不感性，也不理性。在应该严谨、穷根究底、静穆和严肃的地方，有的是难得糊涂，或者是滥情的喧哗。在应该有迷醉、激情、想象的地方，有的是锱铢必较的算计。


    没有理性的锻造，感性会健康吗？不会。正如没有高等的严肃，就没有真正的感性。我们是把浅薄的抒情、泛滥的鸡汤、没有反思和节制的情感，当做了感性。是一种病态的感性。


琐议小学教师的感性化和理性化
文/雪猫
“小学教师不需要过高的教育理论水准，只要有母亲一样的情怀，爱孩子，全身心地付出，教会孩子良好的生活、学习习惯，让孩子掌握课本上必背的东西，也不需要过分的拓展挖掘，这样，作为一个小学教师就算尽职尽责了。”

这段话是我在一次报告会上的开场白。

过后短短几天，有好多老师给我微博留言，说我言过而不结合实际，或者说我的教育理念偏离了国家的教育方针，有人甚至直言责备我“这样的人如何担当一个小学校长，会不会把师生引入不可救药的深渊”。

当时，我看到这些言论，说句实话，心情郁闷，甚至，我很想和他们言战一番，但，我又想了想，现实是无法更改的，教育这东西，在我看来，说俗一点，就是教师搞慈善。

其一：心中要有爱，无爱就没有教育。小学教育其实就是一种爱的传递。这种爱绝不是贴在教师嘴唇上的一道标签，它必须通过感性形式给学生呈现，让学生用心、有意去感知。我认为任何一个小学教师，不论文凭是博士或是什么，最起码的一点，感性细胞要多一些，理性细胞根本不能脱离感性细胞。为什么呢？因为小学教师面对的教育对象是几岁的孩子，从教育学看，小学生感性很强，比如，教学1+1=2，如果教师不用具体教学实物演示，单凭口头让学生死记硬背，这些学生上了大学，有可能还对这道算式不明白。实物演示，让学生亲眼看一看，摸一摸，然后想一想，这样，理解深刻了记忆也就深刻。基于小学生的这种认知特点，小学教师必须要具备母亲炽热的情怀，

其二：不要过于倡导小学教师的理性化，让感性化得到充分张扬。最近，上级下发了好几种寒假教师培训的文件，阳光影子培训、网络培训、新课改培训、教师思想理论提升培训，我和主管培训的一个领导闲聊，他说，培训无非就是请名师请专家作报告，我接着问有没有相关的参观学习活动，这位领导摇了摇头。对此，我和女儿所在的大学的一位教授QQ闲聊，这位教授说：“说句实话，假如让我去你们那里的小学教书，效果一定高不了多少。为啥呢？我们这批人除了正常的教学外，还担负着一种科研任务，这样，我们的头脑里理性化要强一些，平时和别人对话，或者写个什么的，动辄就是理论一套一套的。我主张做一个小学教师，必须像一个好母亲一样，情怀柔柔的。”教授的这番话，使我深有感触。我总是弄不明白：为什么每次培训，就是学理论？为什么不把这些理论印证到实际教学中，让参加培训的教师通过亲眼目睹而感触到这些理性化东西。与其做三个小时的报告，倒不如听半个小时的现场展示，我觉得是这个理。

其三：感性化的呈现绝不是让教师演戏，它必须是孩子真实的显现。我听了好多名师的课堂教学，总觉得有些作秀的成分。我们名师的课堂为什么不把最弊端的一面呈现出来呢？其实，一堂好的课堂，应该是“精彩”和“遗憾”并存的课堂。目前，好多学校搞什么公开示范课，择选的主讲教师开始本不想“演戏”，结果，让校长好端端地把他们推上了“火线”，人性中的一种本能的功利性促使他们尽量掩饰缺漏，充分展示精彩，博得一阵一阵的喝彩，过后，目睹者自己学着“演一演”，结果“南腔北调”，挂羊头卖狗肉，教育的功利化的确坑害了好多好教师。为此，我主张把“示范课”改成“研究课”，先从课堂中的问题开始研究，研究问题其实就是一种积累教学经验、锤炼教学技艺的方式。我长期从事农村最基层的小学教育管理工作，“教育虚假”名目繁多，欺上瞒下比比皆是，教师最可贵的担当不是教育理论水准有多高，依我看，教师的最可贵处就是自己在堂堂正正地做人的同时，教会孩子老老实实地做人，学习也是一种理性加感性的做人的过程。

其四：理性必须基于感性之上，感性也绝不能脱离理性而长期存在。作为小学教师，必须树立感性第一，理性第二的观点。海之韵的文章理性成分犀利而深刻，但是否可以熔铸一些感性成分。我们大多数老师的文章感性色彩很强，只可惜缺乏理性作支撑。我曾经对本校的几个老师做了追踪调查，他们特别敬业，严于律己，但，缺乏理性观念，为此，目前感性和理性之间的脱节，致使一部分小学教师在实际教学中或者好高骛远，或者舍本求次。

总之，一个小学教师既要有母亲一样的情怀，也要有哲学家一样的思维。

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海之韵： 评说他人，一个十分重要的教育话题

家教漫谈之八

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我确信这是一个十分重要的话题，但是迄今为止，在我看到的家庭教育著述里，还没有这方面的思考。

我们中国有句人人耳熟能详的古话，叫做“闲谈莫论人非”，很多人把它作为修身信条，几乎没有人反思过它，从而认识到它的有限合理性。我们在生活中，对议论人这样的事情是十分敏感的，人前议人，一般情况下，是被当做负面事件看待的，被认为是一种有损德行的行为。

然而问题真的这么简单吗？开启我们的批判性思考，我们才能超越表象，看到更复杂的事理，帮助孩子建构自己更具备价值指向也更有清明智性的生命哲学。

儿童从3岁左右开始，就有了明确的自我意识，这时他也开始进入到幼儿园这个比家庭更广阔的环境中，建立和他人的交往关系。在这个过程中，儿童受到来自伙伴影响的同时也影响着他的伙伴，彼此之间有各种各样的合作和矛盾，他要学会化解个性和规则之间潜在的冲突。这一时期，他就开始有了对他人的评价，但这时的评价是简单的，好或坏、喜欢或讨厌，这些简单的词语用以表达他的接纳或嫌恶。稍大一点，评价的内容变得复杂化，而且所面向的对象也变得有选择性。也就是说，这种评价的行为是与生俱来的，是自然而然出现的，也是随着年龄的增长而发展的。从儿童社会性发展的视角，我们可以清晰看出，对他人的评说，一开始就有着正当合理性。

人是群居动物，要和他人一起共同生活。彼此之间不可避免地留有各种印象，交往深者，对人品、个性和能力，更是自然地有所认知。评价不仅是在所难免的事情，更是人社会性的表现，每个人都必然要去评判他人，也必然要面临他人的评判，否认了这一点，无疑等于否认了人的社会属性。就道德而言，尽管最高境界的道德必然是自律的，但若假如没有他律，这个自律实际上很难形成。道德和法律重要的区分也在于前者靠舆论，后者靠强制，换言之，人人都生活在他人的目光里，只不过不是所有的目光都必须看重。这意味着对人的评议，也是道德发生作用的基本方式。否弃对人的议论，表面看来是增进了个人修身，实际上是取消了道德运转所赖以维续的机制。

对他人的评说不仅是个体社会性的表现，也是个体价值观确证和完善所必可少的。人在成长的过程中，对自己所要持守什么样的价值观并不是一开始就明了的，而是混沌的，懵懂的。在相关的交谈中，对他人的评价和议论，对个体来说，不仅是一种信息的获取，同时也使得个体得以接触到人们评判他人的依据和标准，了解到人们看待人事的视角和层面，这些对我们形成和调整自己的价值观来说，都很重要。

有人认为，每个人都有缺点，应该多反思自己，没有资格去论断他人。其实这是一个很简单化的看法，还是道德关切压倒慎思明辨了，至少它没有看到问题的全部。只注意拿这种很狭窄的道德化的东西去教育孩子，还是局量小了，没有关照到更深广的层面，对孩子心智的开启是有害的。而且按照我们前面的分析，这实际上也是不符合逻辑的。照此说，每个人都没有资格去评判，那结果就是取消了对人的评说。那是猪的世界，不是人的世界，人的世界是一个依据各种各样价值观形塑的世界，有价值观在，就必定后评价，有论说。

对他人的评议，可以帮助孩子学会知人，获得世俗智慧，学会保护自己。世界是丰富驳杂的，善恶共在，美丑并存，绝不像童话里那样美好单纯。我们教孩子以真善美，就是要他们分辨假丑恶。这种分辨是一种实践智慧，它是书本的学习难以获得的，它需要依赖于人和人之间通过语言而进行的交互性实践，这个交互性实践，就包含了针对具体人事的是非对错优劣曲直的价值评判。必须有这样的交往，孩子才能对人性有更深地认知，纯净但不失为深刻，拥有深刻的天真。这是一种十分珍贵的心性品质，它既可以防止孩子在芜杂繁复的人事中间随波逐流、失去持守，同时深刻的天真意味着孩子并非处于那种不谙世事的童稚状态，而是对人性有所把握，拥有敏锐的识人能力，这种识别能力可以帮助他们避免伤害。

人际之间对于第三人的评判，也是孩子获得知交建立深厚友谊所必需的。这个观点可能让人感到意外，然而只要仔细体察，就会发现它的道理所在。施恩的《职业生活的有效管理》一书中，曾经探究过职业周期的阶段和任务，揭示了在早期职业阶段，个体和组织之间要经历一个相互测试相互接纳的时期，组织接纳雇员的一个标志就是向他提供某些特许的信息，这些信息可称为组织机密。在各种各样的组织机密中，其中一项涉及到雇员可能察觉但是从来没有完全了解的关键的历史事件，组织中关键人物的更多的个人面貌就在这些事件原委的发现中得以呈现。类似这种信息只能由受到信任而不会利用它的人分享，被分享的个体也藉此得以探查组织中的人对这类事情真正的看法和感情，这种特许信息的共享，是组织接纳雇员的标识。其实在职场之外的人际之间也是如此，对第三人的评说，不仅不是恶德，相反，它很可能基于珍贵的信任，是信任对方之后心扉的敞开，它给对方呈现的可以是一个诚恳、坦率的形象，有助于对方对自己有更加切实了解，从而建立起双向的信赖。如果缺乏这一维度的考虑，只抱着“闲谈莫论人非”的戒条不放，在任何人面前对人的评说都三缄其口，往往会给人机心深重、城府过多、面目不清的感觉，俗称“不实在”，这样的人，也会错失很多缔结友谊的机会。我们在生活中也有这样的感受，在坦诚地交换对他人的看法之后，彼此之间都感到心理距离比原来近了，这就是友谊建立的过程。可以说，每一份笃定真诚地友谊，双方之间，都交换和共享着诸多关于人事的看法和意见。

我认为教育研究需要坚守这样的原则：教育要面向人性的真实，教育的任何观点都首先要接受真实性的检验。人之评说和被评说，就是一种存在的真实。我们需要做的，是如何引导孩子评说，而不是不加以评说。但是很遗憾，因为这些方面可能存在的问题，我们就在主观上取消了评说他人的合理性，把不褒贬他人，看做是有教养的表现，结果却培养出大量的伪君子和阴险小人，他们对评说他人从不给予堂堂正正地认可，但实际上又做不到不评说，只好惯于腹诽，遮遮掩掩或者温温吞吞，在某些时刻，他们又绝对不会吝惜以不动声色的方式诋毁他人。他们口头上坚持的莫论人非，其实不过一种矫饰罢了。这其中的逻辑很简单：违背存在真实的教育，必然导向虚假，造就的是假模假式的人。这就是为何在一方面有着这样古训，另一方面，人们又感叹着“吐沫星子淹死人”——人们其实都在那议论呢，但论的质量却低劣，匹夫匹妇的水平。这因为人性的晦明不定，但也因为在教育方面，这件事情从未得到严肃认真的对待，不加反思地生活着于“伪”中。写到这里，也可以给“闲谈莫论人非”这句话一个评价，这句话不能教条地使用，教条地使用无助于培养真人，莫论人非，不一定就是教养，要知道，这句话也有着世故机心的意味，其中所蕴含道理是有限的。

那么，对于评说他人，我们该如何引导孩子呢？

第一，不要让评说他人成为习惯。评说是必要的，但这不是评说应该成为习惯，不要热衷评说。如果是这样的话，就和村妇之间的东家长西家短无甚区别了。这也是没有修养的表现。

第二，评说他人要客观。所谓客观，就是不要基于个人的某些喜好进行，从而失去公正。对于那些无关大体的私人生活方式，我们倡导要多理解和接纳，不要因为这些方面与我们自身不同，就随意对整体做以臧否。评说要负责，要基于真心体察，否则会给他人带来伤害。假如是负责的，是符合真实的，负面的评价也就不是诋毁。

第三，在评有定则和就事论事之间，保持必要的张力。就事论事对于识人评价人来说，对不对呢？不完全对。因为人的心性、品格和行为都是连续性地存在着的，以就事论事来识人评人，难免偏差，所以对人的评价又需要有定则，不能一会这样，一会又那样。但有定则也不是绝对的，否则就太过刻板，有个成语叫“刮目相看”，说的就是不能用老眼光看人。这种张力能否把持好就看个人的人际认知智能了。

第四，评说他人时，倾吐的对象要注意择人。当然不是所有的人我们都可以去交付自己，应该是信赖的，觉得不会因此带来伤害的人。这是一种必要的自我保护，应该及时教给孩子。人品低劣的人，你的信任会被他利用，会被传播得不符合实际，这样就会衍生不必要的纠纷。

而假如是别人对我们评说他人，面对他人对他人的评说，我们应该引导孩子的是什么呢？

假如是那种无事生非的蜚短流长型评说，要引领孩子学会避开，学会远离，洁身以自好。

假如是负责的诚恳的交付内心，应该引导孩子学会对他人的信赖表示感激，并且也可以坦率地说出自己看法，如果觉得对方有偏差和失误，应该本真同样负责的态度，给予纠正和提醒，因为真正的友谊，必定是成全而不是损害对方的美德的。

所以关键要帮助孩子学会辨别，父母可以经验和智慧的分享很重要。

我们自己也免不了被评说。面对他人对我们自己的评说，同样应该引领孩子，合理应对。

我们所听到的关于自己的评说，不管好的和坏的，都可以看做是一种反馈。恰当的态度是，有之改之，无则加勉。尤其需要锻炼孩子的是，怎样在他人的目光之下，葆有自己独立性，不是畏手畏脚，唯他人的评判是从，这是对平庸和卓越的选择，触及的是教育的根本目的问题，教育的目的，就是帮助个体打开心智，获得属于自己的价值观，在纷纭复杂的人世间坚实地行走和立足，持守真善美。在这个过程中，畏葸从众、活在他人的眼光里，是需要破除的，必须意识到，这是一种内心的虚弱。

我们要帮助孩子锻炼一个强大的心理底盘，这方面我觉得演艺圈的人很值得学习，对于演艺圈的人，我们还真不能抱以所谓戏子的偏见满不在乎地鄙视，他们身上有我们常人难有的素质。范冰冰就说有一句很牛的话，她说，我承受得住多深的诋毁，就能经得多大的赞美。在复杂莫测的人世，我们的孩子也要一个弘阔的内心。一颗玻璃心是领受不了生命的壮美的。壮美的生命，绝不回避痛苦、悲伤和烦恼，是把他们作为生命真实的礼物一同承纳在心的。人生总要经历一点什么，如果你有不流俗的理解，你的收获也将是不同寻常的。一些经历实际上是灵魂淬炼的机会，帮助你拥有一个更美好的自我。你可以安稳地渡过大大小小的人生风浪，让生命的小舟始终扬着自信的帆，驶向远方浩渺无际的沧海。这些，我们当父母的，都应该引领孩子懂得。

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谈教师的阅读（1）

文/海之韵

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读书要读经典，这是关于阅读一个最通常的说法，这个在教师阅读上也被强调。然而，果真是这么确定的吗？对于那些不好的书，是不是就以“不读”这样的态度坚定地予以彻底拒斥呢？读经典书是总体的方向，但具体到读书的过程中，是“读书有法但无定法”。

品鉴好书的眼光，离不开对“坏的”甄别。就好比一个人，你总要将他放到社会中去，要让他认识社会的复杂甚至残酷，隔离起来，营造的温美的童话环境，反倒会给他成长带来麻烦。卡尔维诺那么强调读经典，也没有完全否弃一般质量文本的作用，他说的应该是原则上的少读，而非彻底废弃不读。印刷时代大量质量次差的出版物相对于经典作品而言，是一种背景轻音，而背景轻音恰恰是经典作品的存在不可或缺的。没有前者的衬托，经典这个概念也无从谈起，是后者托举了前者，或者说，正是对一般文本的阅读使经典得以析出。

光读好书，差书不读，也是不符合阅读自身的规律的。因为差不差，都是在阅读的生涯中，渐渐知道的。你没达到那个水准，就不会知道它差。有一天我翻大一时的读书笔记，我看到有好几页竟然是记录赵忠祥《岁月随想》的，那时无疑我是把它当作了好书来读，而现在，它根本就不会入我的法眼。这就和小孩犯错误一样，人是在错误中长大的，不让他犯错误，不仅是不可能的，也是有害的。进过历练，眼光就出来了。

纯粹地只读好书，这样目标太过明确的阅读，也容易造成对阅读兴趣的挤压。不是所有的兴趣都展现品级，初始时的阅读品级虽然不高，但是只要有读书的兴趣在，就有机会通向更宽阔的领域，从而发现好书。我知道有人在书籍贫乏的环境中，他是连报纸的中缝都不放过的，可能就是依据这样顽强浓郁的阅读兴趣，他才得以阅读到更多更好的书，走向深刻和广博。书和人的相遇也有比较微妙，与年龄、心境、阅读的基础等都有关系，缘分不到，你说再好，也不会生发他的阅读热情，勉强读完，苦不堪言。时机到了，偏偏就读了，而且发生深刻影响。所以好书也不是绝对的，好书，就是在你需要的时候，你正好来你的身边并且影响了你。卡尔维诺强调经典，但他也没有走向教条，他有一句明确的表达：只有在非强制的阅读中，你才会碰到将成为“你的”书的书。

差劲的书本身也参与了分析、综合、判断、推理这些思维能力的发展。有一次搬迁时，搬家公司的工人觉得我家书多，他们开玩笑说，你们累死人不偿命啊？其实那里不全是好书，坏书也有不少，包括那些极为套路化的教育学教材，胡编乱造的书，从情感上我很想淘汰，扔掉，但理智告诉我不能扔，因为我可以用来批判，尤其教学时说不上就能遇到，可以用来引导学生反思，你说它差劲，它差劲在什么地方？如果能很好地予以剖析，你的思考能力也就随之锻炼了发展了。我比较长于写驳论文，这来源于对坏文章、坏书的认真对待。有些坏书，虽然可能写的极为肤浅，分析和解释完全错误，甚至也缺乏逻辑性，但是它也可能向我们呈现了问题，我们可以不喜欢，但是不能无视其中抛出的问题。卡尔维诺对经典的另一个定义是：你的“经典”作品是这样一本书，它使你不能对它保持不闻不问，它帮助你在与它的关系中甚至在反对它的过程中确立你自己。我觉得不好的书，也能有此功效。“在我身上催发一种要抗拒他、要批评他、要与他辩论的无可抑制的迫切感”，卡尔维诺这个感觉，我在阅读坏书的时候有，并且可以十分肯定地说，我有限的分析能力也受惠于这样的阅读体验。

不是不能读坏书，而是不能一直读坏书。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”等到眼力上来了，就会知道如何去选择。也就能避免这个一直读坏书的情况。

谈教师的阅读（3）
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在探讨了教师该读些什么之后，继而要面对一个问题就是，书要怎么读？这个问题所涉及的内容甚多，古今中外不知多少人谈过。当下也有一些著作专门谈这些问题，比如人大出版社金元浦主编的《阅读的欣悦》，三联也出过《怎样读书》，还有更专业的探究《如何读一本书》，这类著作，对教师的阅读都有助益，是教师提升阅读质量可以借力的。

我在这里想格外强调的是两点。

一是阅读和研讨结合的意义。独学而无友，教师的阅读不能孤立进行，需要和研讨相配合。这种结合的好处多多。

光有阅读，没有研讨，教师的思想生活就会有失封闭，阅读的自发性也会受到遏制。教师在工作中最怕的就是没问题意识，这意味着一切都顺从常规，日常教育行动围绕着经验旋转。有问题意识，才能改进教学，才能不断地提升教育生活的品质。问题意识来源于阅读时的单独思考，更离不开交流和探讨。有时是对方提出一个问题，我们由这个问题生发开去，又会发现很多衍生的问题。有时是在探讨的过程中，不知不觉就触及了一些问题，这些问题萦绕于心，教师的心智被层层打开，就会自觉地去进行相应的扩展阅读，将阅读引向更广更高的层面。

研讨和交流，不仅可以分享各自思想，而且借助论争、辩难、分享、释义，有助于我们澄清思维中的混乱，化解教师在阅读过程中诸多疑惑，相互激发，相互启迪，相互纠正，相互补充。我们日常有句话叫做，听君一席话，胜读十年书，这个是很有道理的。因为在活生生的两个生命体之间，更容易发生信息的流动和意识的沟通。同时，人在论辩和沟通中，因为要组织语言，要做论证，这个过程中逻辑思维会得到锻炼，而逻辑思维的提升毫无疑问对教师阅读是有帮助的。深度阅读会发展逻辑思维，但这这种深度阅读又依赖于读者有好一点的逻辑思维做基础，否则阅读将如同嚼蜡，苦不堪言，这样的阅读是不会持久的。

研讨和交流有助于教师接触新的视点、新的论题和思域、可能就因为一次研讨，改变了教师思想的行程和轨迹，在某些领域思之深远。在研讨中，大家引证观点的时候，免不了会涉及一些图书的讯息，或者直接就会有图书的推介，这对于教师的阅读来说，这些都是很好的引领。

教师群体应该多多涌现读书会这样民间自发性组织，它既致力阅读，也注重研讨。它的理想状态，就是帕尔默所说的认知的共同体。“这个共同体并不只是借着我们个人思想和感觉的力量结合在一起，亦因‘伟大事物的魅力’而结合在一起。”在这个共同体中，阅读激发了共同体进一步的研讨，反过来，研讨也成为阅读扩大和深化提供强大的推力。

二是教师阅读要与写作结合的意义。
   有一些教师有阅读习惯，但是却很少写作，除了应对职称评审写一些质量低劣的八股文章的之外，几乎不写。应试教育带来的劳碌倦怠似乎也不是原因的全部，因为事实上，毕竟也有老师在写。那么不写的原因还有什么呢？据我观察，有这么几个原因：岁月流转，琐碎的生活磨平了精神追求；写作的信心不足，总以为自己不具备写作的禀赋，可能最初是写了一点，但却不能勇敢地公之于众，没有来自读者的阅览、交流和批评，久而久之，也无法持续；三是对自我期许太高，不能用动态的眼光来看待自我发展，对自己所写的不满意，于是索性不写；对阅读意义有所理解，但是对写作的意义认识不到位，没有领会到意义，自然也就不写。

写作离不开阅读这个好明白，阅读为什么离不开写作呢？

有无写作，影响着教师阅读的深度。阅读为写作提供了素材和原料，阅读所生发的问题意识，构成了写作最原初的动力。而写作的过程则是汇集和点燃阅读中产生的思想火花的过程，进而星星之火呈燎原之势，没有写作，思考就难以系统化，此时读的书再多，对于真知的探寻来说，充其量也只是个零敲细打，并且很可能流于浮滑。

    写作中，思路的打开、梳理，布局的构思、论据的铺展、语言的锤炼，这些都是思维训练的过程，这个过程比较艰苦，如拔茧抽丝，但是经过了之后，思维的品质会得到很大的提升。和探讨一样，思维经过锻造之后再投入阅读，其收获和从来不写的人，是绝对不一样的。就是水平平平之书，亦能读出门道来，有批判性地深度反思，这种功夫离开了写作的习惯是很难达到的。

有的写作是围绕某一本书进行的，即写书评，这种书写更是对阅读有直接的促进作用。消化一本书的办法无外乎几个，一研讨，二找辅助性的阅读以及相关的评论性著作，三即自己写书评。认真地写书评，可以有效地增进对所读之书的理解。这里认真地意思是，真诚地思考，诚实地言说，有一说一，有二说二，克服如今书评中泛滥地赞誉，如此用心地对待，一本书才算是读过了。

研讨、阅读和写作，三者皆不可偏废，它是教师思想成长不可缺少的三个支柱。