郑也夫：反思吾国教育之病理

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文章来源：文汇读书周刊   2013年11月22日

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《吾国教育病理》郑也夫著　中信出版社出版

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    ■郑也夫
　　写作这本书的动力是愤懑，一个超龄愤青的双重愤懑之情。愤懑之一是对中国教育走到这步田地；　之二是目睹管理者解答中国教育困境之弱智。
　　情感的驱使，令笔者在知识储备不足的情况下毅然上路，经暑期三个月的恶补，在2010年9月开设了“批判的教育社会学”课程。批判是一个异类对主流不可或缺的态度，但思想锋芒岂在名号，课程名称初拟“教育社会学”。却因学校已开设“教育社会学”的课程，教务部要求避免课程名称重复（笔者不解为什么两位教授不可开设同名课程，或许这也算得上中国教育之荒诞的最小证据），只好加上“批判的”三个字。将风格做成标签贴在脑门上，好生无趣；　以批判的旗帜邀集好事者，不失为策略———笔者颇有人格分裂之嫌。
　　情绪驱使没什么不好。我以为人类成员的多数行为是由情绪驱使的。韦伯提倡学术研究“价值无涉”，所指是进入研究之后，绝非选择题目之初。他的代表作《新教伦理与资本主义精神》　就是源于挑战马克思唯物史观的强烈冲动。我甚至以为，好的研究大多在选题时已积蓄了充沛的动力，那动力若与情感无涉倒令人费解了。爱无疑是一种情感，恨其实与爱构成了情感这枚硬币的正反面。与之对比，功利很难成为可持续的动力，因为它太机会，来时好风凭借力，别时无愧亦无悔。我以为，学术研究之价值无涉未必能够达到，却应当成为追求，即进入研究后须抑制情感。对认知的热爱，或可制约情感的泛滥。笔者自信酷爱认知。情感的驱使与认知的追求，能导致一项研究走到何种境界，不是研究者自己能够判定的。
　　这门课程，自2010年秋至2013年初，讲过五轮。在读书、构想、授课、讨论、问答多个环节构成的教学相长中，书稿渐渐成形。
　　本书的阐述遵循着如下三段论：寻找真问题———解释其产生之因———寻求其解决之路。本书的结构则明显地表现为辐辏式。即从笔者所能想到的多个维度，聚焦于其认定的关键问题。构成辐辏的是哪些维度，从目录中一望可知。为什么选择辐辏法？一个最坦率也最简便的回答借自我喜爱的短跑巨星迈克尔·约翰逊。人们问他为什么选择这种跑步姿势，他说：我只会这样跑。我只会以辐辏法的方式逼近我所提出的问题。拙作《代价论》、《信任论》、《后物欲时代的来临》，在在证明着敝人只会这样跑。得失利弊，愿听评说。
　　确定真问题，是从判定“素质教育”系伪命题发轫的。如此就要提出自己以为的真问题，笔者提出的关键词是“学历军备竞赛”。分歧其实更体现于两个关键词后面的思想方法。素质教育提出者认为端正认识———将指导思想从应试转变为素质，问题就解决了。官方的“应试教育”与笔者的“学历的军备竞赛”貌似相似，差异在于前者可以是一家一户的态度和行为，后者则必定是众人合成的态势。一个顺之者昌、逆之者亡的势态的存在，使得我们不可能奢望靠说教改变人们已经被存在决定了的意识；　而一个真问题要求其诚实的提出者，踏上穷根问底的求索之路：军备竞赛何以形成，如何消解，为何改变这一局面在当下中国难上加难。
　　教育的发展在很长一段时间成为全球最大的意识形态。其实可商榷处颇多。高学历者已经过剩，且很多职业不需要高学历，为什么高学历会供过于求？一场诡异的合谋所使然。学生们谋求更高的学历，来竞争社会地位。发展教育的堂皇大旗下掩盖的是：教育发展在相当程度上，不是社会发展的真实需要所促成，而是学历的“军备竞赛”所使然的；而过度竞争导致学习的异化，拿到学历常常找不到工作。
　　削弱竞争的根本手段不是痴心妄想地劝说竞争者端正态度，而是减少参与竞争的人数。这就是本书的第一关键词“分流”。德国人的教育分流搞得最好，认识分流必须借鉴他们的制度。
　　书中从三个角度辐辏我们的轴心：分流，即讨论中国的教育分流为何难以实现。
　　职业教育是当代教育分流最有效的手段。我们的职业教育在分流功能上的失败，既有自身的问题，也有社会的原因。就职业教育自身而论，我们没能有效地贯彻德国职业教育中教室与车间的有机配合，学生没能学到扎实的技能；　学校未能像德国与日本那样为职校毕业生提供超过大学毕业生的就业便利。就社会而论，德国人建立了枣核型社会，技工的收入与社会地位不逊于大学学历持有者，故很多中小学生愿意分流到职业学校。我们的户籍壁垒，白领与蓝领在收入与社会地位上的悬殊差距，是职业教育没有吸引力、无法促成分流的基础原因。
　　独生子女国策灭绝了传统中国社会中家庭成员教育上的分流，直接促成适龄人口中高考生的高比例。
　　夺取政权初期的军功入仕难以为继，共和国前三十年贬低教育、学历和知识分子的政策已告终结，其后入仕标准的真空，都迫使我们回归传统，将官员的选拔与学历结合。但其中有太多对吾国历史经验的误读：历朝历代只有凭科名入仕，没有凭科名在仕途上晋升的；　且科举入仕增加了官僚的合法性，但在效度上是存疑的，若没有胥吏和师爷的辅佐衙门将难以运转。可信官员的好履历不是硕博学历，而是获得本科学历后，在基层一步一个脚印、拾阶而上的历练。今日高学历在官场受到异乎寻常的重视，一方面导致“在职学历”的激增，另一方面助长了人们对正规学历的狂热追求。笔者以为，从官场到公司，招聘人才时若都不再迷信学历，对全社会的学历军备竞赛将是釜底抽薪。
　　过度复习是中国教育摧残学生的直接手段，而复读是竞争和复习的逻辑必然。本书内容的两个关键词，代表着两个主题，也是本书两编的题目：分流，放权。
　　一编前七章讨论的内容是中国教育的主症，军备竞赛及其解决之道。
　　二编讨论的是中国教育的生态。其特征是行政专权，其后果是多样性的全面丢失。分流不成与多样化丧失，相辅相成，摧毁着中国教育。其中，介绍和思考反学校教育的思潮。这一思潮的积极意义在于让我认识到学校在教育中的突出地位很可能是历史的，而非永恒。标准化、学制超长、自学精神的萎缩，多样化社会教学机构的衰微，都与学校的坐大有不解之缘。
　　第九章的思想萌芽来自潘光旦先生，他引领我从人的整体精神的发育，来思考学校教育的狭隘。不幸的是，七十多年前诱发潘先生发出悲鸣的教育状况，在其后愈演愈烈，无以复加。时代的进步是，今天的学者从理性乃至神经科学的层面上，可以有理有据地认识到情感、意志力这些与智商等量齐观的精神因素。
　　第十章的主题，我以为是当代人类面对的普遍的、核心的问题：资本主义从工厂到学校扼杀着人的兴趣。不期晚近才拥抱资本主义的吾国，在扼杀兴趣上赫然走到了世界的最前沿。本章还为通识教育作了一种保守主义的辩护：其积极功能不是迫使每个学生接受一份宽阔的食谱，而是在广泛的信息接触中增加同学们找到自己兴趣的概率。
　　第十一章内容后面的意味是反对积极的教育观，支持消极的教育观。前者以为创新力可以培养，笔者视之为妄自尊大。好的教育旨在造就一种淡化目标、听任个体自在发育的教育生态，如此生态自会孕育伟大的创新者。相反，矢志培养创新者的教育，多半是揠苗助长，是坏的教育。
　　第十二章是本书针对时下中国教育状况的应用性最强的一章。贻笑大方之处在所难免，之所以不避浅陋，在于笔者更看重的是提出的问题，而非设计的方案。有个靶子，卖个破绽，好引发讨论。
　　第十三章的选材问题更属于高校。越是高级人才，选材越比培养更重要。选材是大学问。而吾国教育工作者在这方面的建设几近于零。原因是权力在行政方，不在教授团。久而久之，教授们成了不关心校内制度的犬儒。
　　第十四章是对行政专权的集中讨论。这是不可绕过的，也是本书中最好理解、理论上最无挑战性、实践中最具挑战性的篇章。
　　一个长久盘旋在脑中的疑问是，吾国的诸多问题在多大程度上是中国特色，在多大程度上是人类共同面临。一个不令自己满意的肤浅解答是：有个性，亦有共性。中国特色确乎存在。在教育领域中，行政权的直接干扰，独生子女政策的深层作用，都是证明。但亦有颇多问题显示出各民族之共有。比如，现当代学校对教育的垄断；对教育功能的过分自信；适龄人口中高考生比例的与时俱增，高学历的泛滥。似乎可以说，中国在两个维度上为人类搞实验、作贡献。其一是我们独特的社会实践，比如独生子女政策，全人类吸取经验，中国人民买单。其二，我们走在了世界的诸多负面趋势的最前沿，即中国将人类文明中一些因素的负面演绎到极致。当代中国人的特色是什么？无信仰，工心计，实用主义，唯物主义。我认为国人的特色决定了我们能颠覆每一种考试———从语文、数学到托福；我们太擅于钻制度的漏洞。这是教育实践与社会实践呈现的同一的、坚硬的事实。
　　教育病理在更多方面是各国共通的，但教育是镶嵌在社会中的。当社会结构日趋迈向金字塔型，当农村子弟只能靠高校学历来获取城市户籍时，教育分流制度必定是乏味和低效的。当官员竞相获取“在职学历”，学历的军备竞赛不可能降温。当教授们在学校的决策中缺席，校方制定的规章每每成为选才和教学的绊脚石。正是从这个意义上，拙作冠名“吾国教育病理”。

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郑也夫：《吾国教育病理》的个人诊断

郑也夫
《吾国教育病理》，郑也夫著，中信出版社2013年9月第一版，42.00元
    写作这本书的动力是愤懑，一个超龄愤青的双重愤懑之情。情感的驱使，令笔者在知识储备不足的情况下毅然上路，经暑期三个月的恶补，在2010年9月开设了“批判的教育社会学”课程。批判是一个异类对主流不可或缺的态度，但思想锋芒岂在名号，课程名称初拟“教育社会学”。却因校内已有“教育社会学”的课程，教务部要求避免课程名称重复(笔者不解为什么两位教授不可开设同名课程，或许这也算得上中国教育之荒诞的最小证据)，只好加上“批判的”三个字。将风格贴在脑门上，好生无趣;以批判的旗帜邀集好事者，不失为策略——笔者颇有人格分裂之嫌。
    情绪驱使没什么不好。我以为人类成员们的多数行为是情绪驱使的。韦伯提倡学术研究“价值无涉”，所指的是进入研究之后，绝非选择题目之初。他的代表作《新教伦理与资本主义精神》就是源于挑战马克思唯物史观的强烈冲动。我甚至以为，好的研究大多在选题时已积蓄了充沛的动力，那动力若与情感无涉倒费解了。爱无疑是一种情感，恨其实与爱构成了这枚情感硬币的正反面。与之对比，功利很难成为可持续的动力，因为它太机会，来时好风凭借力，别时无愧亦无悔。我以为，学术研究之价值无涉未必能够达到，却应当成为追求，即进入研究后须抑制情感。对认知的热爱，或可制约情感的泛滥。笔者自信酷爱认知。情感的驱使与认知的追求，能导致一项研究走到何种境界，不是研究者自己能够判定的。
    这门课程，自2010年秋至2013年初，讲过五轮。在读书、构想、授课、讨论、问答，多个环节构成的教学相长中，书稿渐渐成形。
    本书的阐述遵循着如下三段论:寻找真问题——解释其产生之因——寻求其解决之道。本书的结构则明显地表现为辐辏式。即从笔者所能想到的多个维度，聚焦于其认定的关键问题。构成辐辏的是哪些维度，从目录中几乎一望而知。为什么选择辐辏法?一个最坦率也最简便的回答借自我喜爱的短跑巨星迈克尔·约翰逊。人们问他为什么选择这种跑步姿势，他说:“我只会这样跑。”我只会以辐辏法的方式逼近我所提出的问题。拙作《代价论》《信任论》《后物欲时代的来临》，在在证明着敝人只会这样跑。得失利弊，愿听评说。
    确定真问题，是从判定“素质教育”系伪命题发轫的。如此就要提出自己以为的真问题，笔者提出的关键词是“学历军备竞赛”。分歧其实更体现于两个关键词后面的思想方法。素质教育提出者认为端正认识——将指导思想从应试转变为素质，问题就解决了。官方的“应试教育”与笔者的“学历的军备竞赛”貌似相似，差异在于前者可以是一家一户的态度和行为，后者则必定是众人合成的态势。一个顺之者昌、逆之者亡的势态的存在，使得我们不可能奢望，靠说教改变人们已经被存在决定了的意识;而一个真问题要求其诚实的提出者，踏上穷根问底的求索之路:军备竞赛何以形成，如何消解，为何其解决在当下中国难上加难。此为本书第一章。
    教育的发展在很长一段时间中成为全球最大的意识形态，不容置疑的主题，其实可商榷处颇多。高学历者已经过剩，且很多职业不需要高学历，为什么高学历会供过于求?一场诡异的合谋所使然。学生们谋求更高的学历，来竞争社会地位。管理者提供更多的教育机会和学历，以捞取政绩和选民。发展教育的堂皇大旗下掩盖的是:教育发展在相当程度上，不是社会发展的真实需要所促成，而是学历的“军备竞赛”所使然的;而过度竞争导致学习的异化，拿到学历常常找不到工作。此为第二章。
    削弱竞争的根本手段不是痴心妄想地劝说竞争者端正态度，而是减少参与竞争的人数。这就是本书的第一关键词“分流”。德国人的教育分流搞得最好，认识分流必须借鉴他们的制度。此为第三章。
    第四、五、六章从三个角度辐辏我们的轴心:分流，即讨论中国的教育分流为何难以实现。
    职业教育是当代教育分流最有效的手段。我们的职业教育在分流功能上的失败，既有职教自身的问题，也有社会的原因。就职业教育自身而论，我们没能有效地贯彻德国职业教育中教室与车间的有机配合，学生没能学到扎实的技能;学校未能像德国与日本那样为职校毕业生提供超过大学毕业生的就业便利。就社会而论，德国人建立了枣核型社会，技工的收入与社会地位不逊于大学学历持有者，故很多中小学生愿意分流到职业学校。我们的户籍壁垒，白领与蓝领在收入与社会地位上的悬殊，是职业教育没有吸引力，完不成分流的基础原因。
    独子国策灭绝了传统中国社会中家庭成员教育上的分流，直接促进适龄人口中高比例的高考生。
    夺取政权初期的军功入仕难以为继，共和国前三十年贬低教育、学历和知识分子的政策已告终结，其后入仕标准的真空，都迫使我们回归传统，将官员的选拔与学历结合。但其中有太多对吾国历史经验的误读:历朝历代只有凭科名入仕，没有凭科名在仕途上晋升的;且科举入仕增加了官僚的合法性，但是在效度上是存疑的，若没有胥吏和师爷的辅佐衙门将难以运转。可信官员的好履历不是硕博学历，而是获得本科学历后，在基层一步一个脚印、拾阶而上的历练。今日高学历在官场受到异乎寻常的重视，一方面导致“在职学历”的激增，另一方面助长了对正规学历的狂热追求。笔者以为，从官场到公司，招聘人才时都不再迷信学历，对全社会的学历军备竞赛将是釜底抽薪。
    第七章论述过度复习是中国教育摧残学生的直接手段，而复读是竞争和复习的逻辑必然。
    本书中的两个关键词，代表着两个主题，也是本书两编的题目:分流，放权。第一编，即以上七章讨论的是中国教育的主症，军备竞赛及其解决。第二编讨论的是中国教育的生态。其特征是行政专权，其后果是多样性的全面丢失。分流不成与多样化丧失，相辅相成，摧毁着中国教育。
    第八章介绍和思考反学校教育的思潮。这一思潮的积极意义在于让我认识到学校在教育中的突出地位很可能是历史的，而非永恒。标准化、学制超长、自学精神的萎缩，多样化社会教学机构的衰微，都与学校的坐大有不解之缘。
    第九章的思想萌芽来自潘光旦先生，他引领我们从人的整体精神的发育，来思考学校教育的狭隘。不幸的是，七十多年前诱发潘先生发出悲鸣的教育状况，在其后愈演愈烈，无以复加。时代的进步是，今天的学者从理性乃至神经科学的层面上，可以有理有据地认识到情感、意志力这些与智商等量齐观的精神因素。
    第十章的主题，我以为是当代人类面对的普遍的、核心的问题:资本主义从工厂到学校扼杀着人的兴趣。不期晚近吾国在扼杀兴趣上赫然走到了世界的最前沿。本章还为通识教育做出了一种保守主义的辩护:其积极功能不是迫使每个学生接受一份宽阔的食谱，而是在广泛的信息接触中增加同学们找到自己兴趣的概率。
    第十一章内容后面的意味是反对积极的教育观，支持消极的教育观。前者以为创新力可以培养，笔者视之为妄自尊大。好的教育旨在造就一种淡化目标、听任个体自在发育的教育生态，如此生态自会孕育伟大的创新者。相反，矢志培养创新者的教育，多半是揠苗助长，是坏的教育。
    第十二章是本书中针对时下中国教育状况的应用性最强的一章。贻笑大方之处在所难免。所以不避浅陋，在于笔者更看重的是提出的问题，而非设计的方案。有个靶子，卖个破绽，好引发讨论。
    第十三章的选材问题更属于高校。越是高级人才，选材越比培养更重要。选材是大学问。而吾国教育工作者在这方面的建设几近于零。原因是权力在行政方，不在教授团。久而久之，教授们成了不关心校内制度的犬儒。哀莫大于心死。
    第十四章是对行政专权的集中讨论。这是不可绕过的，也是本书中最好理解、理论上最无挑战性、实践中最具挑战性的篇章。
    一个长久盘旋在脑中的疑问是，吾国的诸多问题在多大程度上是中国特色，在多大程度上是人类共同面临。一个不令自己满意的肤浅解答是:有个性，亦有共性。中国特色确乎存在。在教育领域中，行政权的直接干扰，独子政策的深层作用，都是证明。但亦有颇多问题显示出各民族之共享。比如，现当代学校对教育的垄断;对教育功能的过分自信;适龄人口中高考生比例的与时俱增;高学历的泛滥……似乎可以说，中国在两个维度上为人类搞实验、做贡献。其一是我们独特的社会实践，比如独子政策，全人类吸取经验，中国人民买单。其二，我们走在了世界的诸多负面趋势的最前沿，即中国将人类文明中一些因素的负面演绎到极致。当代一些中国人的特色是什么?无信仰，工心计，实用主义……
    教育病理在更多方面是共通的、普世的。但教育是镶嵌在社会中的。当其社会结构日趋迈向金字塔型，当其农村子弟只能靠高校学历来获取城市户籍时，其教育分流制度必定是乏味和低效的。当其官员竞相获取“在职学历”，学历的军备竞赛不可能降温。当教授们在学校的决策中缺席，校方制定的规章每每成为选才和教学的绊脚石。正是从这个意义上，拙作冠名《吾国教育病理》，虽其中不乏各国共通的教育病理。

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郑也夫：《吾国教育病理》前言　




　 写作这本书的动力是愤懑，一个超龄愤青的双重愤懑之情。愤懑之一是对中国教育走到这步田地，搞成这副模样；之二是目睹管理者解答中国教育困境之弱智。
　　 情感的驱使，令笔者在知识储备不足的情况下毅然上路，经暑期三个月的恶补，在2010年9月开设了“批判的教育社会学”课程。批判是一个异类对主流不可或缺的态度，但思想锋芒岂在名号，课程名称初拟“教育社会学”。却因学校已开设“教育社会学”的课程，教务部要求避免课程名称重复（笔者不解为什么两位教授不可开设同名课程，或许这也算得上中国教育之荒诞的最小证据），只好加上“批判的”三个字。将风格做成标签贴在脑门上，好生无趣；以批判的旗帜邀集好事者，不失为策略。——笔者颇有人格分裂之嫌。

　　 情绪驱使没什么不好。我以为人类成员的多数行为是由情绪驱使的。韦伯提倡学术研究“价值无涉”，所指是进入研究之后，绝非选择题目之初。他的代表作《新教伦理与资本主义精神》就是源于挑战马克思唯物史观的强烈冲动。我甚至以为，好的研究大多在选题时已积蓄了充沛的动力，那动力若与情感无涉倒令人费解了。爱无疑是一种情感，恨其实与爱构成了情感这枚硬币的正反面。与之对比，功利很难成为可持续的动力，因为它太机会，来时好风凭借力，别时无愧亦无悔。我以为，学术研究之价值无涉未必能够达到，却应当成为追求，即进入研究后须抑制情感。对认知的热爱，或可制约情感的泛滥。笔者自信酷爱认知。情感的驱使与认知的追求，能导致一项研究走到何种境界，不是研究者自己能够判定的。

　　 这门课程，自2010年秋至2013年初，讲过五轮。在读书、构想、授课、讨论、问答多个环节构成的教学相长中，书稿渐渐成形。

　　 本书的阐述遵循着如下三段论：寻找真问题——解释其产生之因——寻求其解决之路。本书的结构则明显地表现为辐辏式。即从笔者所能想到的多个维度，聚焦于其认定的关键问题。构成辐辏的是哪些维度，从目录中一望可知。为什么选择辐辏法？一个最坦率也最简便的回答借自我喜爱的短跑巨星迈克尔？约翰逊。人们问他为什么选择这种跑步姿势，他说：我只会这样跑。我只会以辐辏法的方式逼近我所提出的问题。拙作《代价论》、《信任论》、《后物欲时代的来临》，在在证明着敝人只会这样跑。得失利弊，愿听评说。

　　 确定真问题，是从判定“素质教育”系伪命题发轫的。如此就要提出自己以为的真问题，笔者提出的关键词是“学历军备竞赛”。分歧其实更体现于两个关键词后面的思想方法。素质教育提出者认为端正认识——将指导思想从应试转变为素质，问题就解决了。官方的“应试教育”与笔者的“学历的军备竞赛”貌似相似，差异在于前者可以是一家一户的态度和行为，后者则必定是众人合成的态势。一个顺之者昌、逆之者亡的势态的存在，使得我们不可能奢望靠说教改变人们已经被存在决定了的意识；而一个真问题要求其诚实的提出者，踏上穷根问底的求索之路：军备竞赛何以形成，如何消解，为何改变这一局面在当下中国难上加难。此为本书第一章。

　　 教育的发展在很长一段时间成为全球最大的意识形态，成为不容置疑的主题。其实可商榷处颇多。高学历者已经过剩，且很多职业不需要高学历，为什么高学历会供过于求？一场诡异的合谋所使然。学生们谋求更高的学历，来竞争社会地位。管理者提供更多的教育机会和学历，以捞取政绩和选民。发展教育的堂皇大旗下掩盖的是：教育发展在相当程度上，不是社会发展的真实需要所促成，而是学历的“军备竞赛”所使然的；而过度竞争导致学习的异化，拿到学历常常找不到工作。此为第二章。

　　 削弱竞争的根本手段不是痴心妄想地劝说竞争者端正态度，而是减少参与竞争的人数。这就是本书的第一关键词“分流”。德国人的教育分流搞得最好，认识分流必须借鉴他们的制度。此为第三章。

　　 第四、五、六章从三个角度辐辏我们的轴心：分流，即讨论中国的教育分流为何难以实现。

　　 职业教育是当代教育分流最有效的手段。我们的职业教育在分流功能上的失败，既有职教自身的问题，也有社会的原因。就职业教育自身而论，我们没能有效地贯彻德国职业教育中教室与车间的有机配合，学生没能学到扎实的技能；学校未能像德国与日本那样为职校毕业生提供超过大学毕业生的就业便利。就社会而论，德国人建立了枣核型社会，技工的收入与社会地位不逊于大学学历持有者，故很多中小学生愿意分流到职业学校。我们的户籍壁垒，白领与蓝领在收入与社会地位上的悬殊差距，是职业教育没有吸引力，无法促成分流的基础原因。

　　 独生子女国策灭绝了传统中国社会中家庭成员教育上的分流，直接促成适龄人口中高考生的高比例。

　　 夺取政权初期的军功入仕难以为继，共和国前三十年贬低教育、学历和知识分子的政策已告终结，其后入仕标准的真空，都迫使我们回归传统，将官员的选拔与学历结合。但其中有太多对吾国历史经验的误读：历朝历代只有凭科名入仕，没有凭科名在仕途上晋升的；且科举入仕增加了官僚的合法性，但在效度上是存疑的，若没有胥吏和师爷的辅佐衙门将难以运转。可信官员的好履历不是硕博学历，而是获得本科学历后，在基层一步一个脚印、拾阶而上的历练。今日高学历在官场受到异乎寻常的重视，一方面导致“在职学历”的激增，另一方面助长了人们对正规学历的狂热追求。笔者以为，从官场到公司，招聘人才时若都不再迷信学历，对全社会的学历军备竞赛将是釜底抽薪。

　　 第七章论述过度复习是中国教育摧残学生的直接手段，而复读是竞争和复习的逻辑必然。

　　 本书内容的两个关键词，代表着两个主题，也是本书两编的题目：分流，放权。一编，即以上七章讨论的内容是中国教育的主症，军备竞赛及其解决之道。二编讨论的是中国教育的生态。其特征是行政专权，其后果是多样性的全面丢失。分流不成与多样化丧失，相辅相成，摧毁着中国教育。

　　 第八章介绍和思考反学校教育的思潮。这一思潮的积极意义在于让我认识到学校在教育中的突出地位很可能是历史的，而非永恒。标准化、学制超长、自学精神的萎缩，多样化社会教学机构的衰微，都与学校的坐大有不解之缘。

　　 第九章的思想萌芽来自潘光旦先生，他引领我从人的整体精神的发育，来思考学校教育的狭隘。不幸的是，七十多年前诱发潘先生发出悲鸣的教育状况，在其后愈演愈烈，无以复加。时代的进步是，今天的学者从理性乃至神经科学的层面上，可以有理有据地认识到情感、意志力这些与智商等量齐观的精神因素。

　　 第十章的主题，我以为是当代人类面对的普遍的、核心的问题：资本主义从工厂到学校扼杀着人的兴趣。不期晚近才拥抱资本主义的吾国，在扼杀兴趣上赫然走到了世界的最前沿。本章还为通识教育做了一种保守主义的辩护：其积极功能不是迫使每个学生接受一份宽阔的食谱，而是在广泛的信息接触中增加同学们找到自己兴趣的概率。

　　 第十一章内容后面的意味是反对积极的教育观，支持消极的教育观。前者以为创新力可以培养，笔者视之为妄自尊大。好的教育旨在造就一种淡化目标、听任个体自在发育的教育生态，如此生态自会孕育伟大的创新者。相反，矢志培养创新者的教育，多半是揠苗助长，是坏的教育。

　　 第十二章是本书针对时下中国教育状况的应用性最强的一章。贻笑大方之处在所难免，之所以不避浅陋，在于笔者更看重的是提出的问题，而非设计的方案。有个靶子，卖个破绽，好引发讨论。

　　 第十三章的选材问题更属于高校。越是高级人才，选材越比培养更重要。选材是大学问。而吾国教育工作者在这方面的建设几近于零。原因是权力在行政方，不在教授团。久而久之，教授们成了不关心校内制度的犬儒。哀莫大于心死。

　　 第十四章是对行政专权的集中讨论。这是不可绕过的，也是本书中最好理解、理论上最无挑战性、实践中最具挑战性的篇章。

　　 一个长久盘旋在脑中的疑问是，吾国的诸多问题在多大程度上是中国特色，在多大程度上是人类共同面临。一个不令自己满意的肤浅解答是：有个性，亦有共性。中国特色确乎存在。在教育领域中，行政权的直接干扰，独生子女政策的深层作用，都是证明。但亦有颇多问题显示出各民族之共有。比如，现当代学校对教育的垄断；对教育功能的过分自信；适龄人口中高考生比例的与时俱增，高学历的泛滥。似乎可以说，中国在两个维度上为人类搞实验、做贡献。其一是我们独特的社会实践，比如独生子女政策，全人类吸取经验，中国人民买单。其二，我们走在了世界的诸多负面趋势的最前沿，即中国将人类文明中一些因素的负面演绎到极致。当代中国人的特色是什么？无信仰，工心计，实用主义，唯物主义。我不认为中国特色注定了我们隶属于一种制度。不，我要比这更悲观。我认为国人的特色决定了，我们能颠覆每一种考试——从语文、数学到托福；我们能颠覆每一种制度——我们不是社会主义成功的实践者，也非资本主义成功的实践者，我们太擅于钻制度的漏洞。这是教育实践与社会实践向我们呈现的同一的、坚硬的事实。如果没有一种动力激发众人的积极性，致力于大小制度的完善，中国的前景将是极其悲哀的。

　　 教育病理在更多方面是共通的、普世的，但教育是镶嵌在社会中的。当社会结构日趋迈向金字塔型，当农村子弟只能靠高校学历来获取城市户籍时，教育分流制度必定是乏味和低效的。当官员竞相获取“在职学历”，学历的军备竞赛不可能降温。当教授们在学校的决策中缺席，校方制定的规章每每成为选才和教学的绊脚石。正是从这个意义上，拙作冠名“吾国教育病理”，尽管其中不乏各国教育共通之病理。

　　 本书的写作得到了诸多同仁的帮助。

　　 笔者在写作过程中陆续将完成的部分发给陈心想先生，他在美国帮笔者找寻了若干资料。陈心想和田方萌先生是全书的最早读者。他俩提出了若干中肯意见，我赖此修正了一些错误，且加深了对一些问题的思考。阎步克先生指出了第六章中的一些差错。李宝臣先生指出了第六、七章中的一些差错。我的老同学黄元元的公子杨悦帮我更新了德国教育的相关统计数据。与何一璋、韩十月先生的讨论，加深了我对中学数学教育的认识。冯军旗先生帮笔者统计了官员的学历。与张杰先生的通话帮助笔者走进《清代卷集成》。波恩大学辜学武教授的学生李嬴政同学帮助我查找马克思、恩格斯著作的德文原文。中信出版社编辑的告诫，促使我重写第一章，并得以在对素质教育的认识上更进一步。与很多朋友有意或随意的讨论，也都提升了笔者对教育的认识，在此一并致谢。

　　 郑也夫

　　 2013年5月20日

　　 来源: 《吾国教育病理》 中信出版社2013年10月出版

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第八章
对反学校教育思潮的介绍。郑也夫说：这一思潮的积极意义在于让我认识到学校在教育中的突出地位很可能是历史的，而非永恒。标准化、学制超长、自学精神的萎缩，多样化社会教学机构的衰微，都与学校的坐大有不解之缘。

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郑也夫：《吾国教育病理》的个人诊断

郑也夫

《吾国教育病理》，郑也夫著，中信出版社2013年9月第一版，42.00元

    写作这本书的动力是愤懑，一个超龄愤青的双重愤懑之情。情感的驱使，令笔者在知识储备不足的情况下毅然上路，经暑期三个月的恶补，在2010年9月开设了“批判的教育社会学”课程。批判是一个异类对主流不可或缺的态度，但思想锋芒岂在名号，课程名称初拟“教育社会学”。却因校内已有“教育社会学”的课程，教务部要求避免课程名称重复(笔者不解为什么两位教授不可开设同名课程，或许这也算得上中国教育之荒诞的最小证据)，只好加上“批判的”三个字。将风格贴在脑门上，好生无趣;以批判的旗帜邀集好事者，不失为策略——笔者颇有人格分裂之嫌。
    情绪驱使没什么不好。我以为人类成员们的多数行为是情绪驱使的。韦伯提倡学术研究“价值无涉”，所指的是进入研究之后，绝非选择题目之初。他的代表作《新教伦理与资本主义精神》就是源于挑战马克思唯物史观的强烈冲动。我甚至以为，好的研究大多在选题时已积蓄了充沛的动力，那动力若与情感无涉倒费解了。爱无疑是一种情感，恨其实与爱构成了这枚情感硬币的正反面。与之对比，功利很难成为可持续的动力，因为它太机会，来时好风凭借力，别时无愧亦无悔。我以为，学术研究之价值无涉未必能够达到，却应当成为追求，即进入研究后须抑制情感。对认知的热爱，或可制约情感的泛滥。笔者自信酷爱认知。情感的驱使与认知的追求，能导致一项研究走到何种境界，不是研究者自己能够判定的。
    这门课程，自2010年秋至2013年初，讲过五轮。在读书、构想、授课、讨论、问答，多个环节构成的教学相长中，书稿渐渐成形。
    本书的阐述遵循着如下三段论:寻找真问题——解释其产生之因——寻求其解决之道。本书的结构则明显地表现为辐辏式。即从笔者所能想到的多个维度，聚焦于其认定的关键问题。构成辐辏的是哪些维度，从目录中几乎一望而知。为什么选择辐辏法?一个最坦率也最简便的回答借自我喜爱的短跑巨星迈克尔·约翰逊。人们问他为什么选择这种跑步姿势，他说:“我只会这样跑。”我只会以辐辏法的方式逼近我所提出的问题。拙作《代价论》《信任论》《后物欲时代的来临》，在在证明着敝人只会这样跑。得失利弊，愿听评说。
    确定真问题，是从判定“素质教育”系伪命题发轫的。如此就要提出自己以为的真问题，笔者提出的关键词是“学历军备竞赛”。分歧其实更体现于两个关键词后面的思想方法。素质教育提出者认为端正认识——将指导思想从应试转变为素质，问题就解决了。官方的“应试教育”与笔者的“学历的军备竞赛”貌似相似，差异在于前者可以是一家一户的态度和行为，后者则必定是众人合成的态势。一个顺之者昌、逆之者亡的势态的存在，使得我们不可能奢望，靠说教改变人们已经被存在决定了的意识;而一个真问题要求其诚实的提出者，踏上穷根问底的求索之路:军备竞赛何以形成，如何消解，为何其解决在当下中国难上加难。此为本书第一章。
    教育的发展在很长一段时间中成为全球最大的意识形态，不容置疑的主题，其实可商榷处颇多。高学历者已经过剩，且很多职业不需要高学历，为什么高学历会供过于求?一场诡异的合谋所使然。学生们谋求更高的学历，来竞争社会地位。管理者提供更多的教育机会和学历，以捞取政绩和选民。发展教育的堂皇大旗下掩盖的是:教育发展在相当程度上，不是社会发展的真实需要所促成，而是学历的“军备竞赛”所使然的;而过度竞争导致学习的异化，拿到学历常常找不到工作。此为第二章。
    削弱竞争的根本手段不是痴心妄想地劝说竞争者端正态度，而是减少参与竞争的人数。这就是本书的第一关键词“分流”。德国人的教育分流搞得最好，认识分流必须借鉴他们的制度。此为第三章。
    第四、五、六章从三个角度辐辏我们的轴心:分流，即讨论中国的教育分流为何难以实现。
    职业教育是当代教育分流最有效的手段。我们的职业教育在分流功能上的失败，既有职教自身的问题，也有社会的原因。就职业教育自身而论，我们没能有效地贯彻德国职业教育中教室与车间的有机配合，学生没能学到扎实的技能;学校未能像德国与日本那样为职校毕业生提供超过大学毕业生的就业便利。就社会而论，德国人建立了枣核型社会，技工的收入与社会地位不逊于大学学历持有者，故很多中小学生愿意分流到职业学校。我们的户籍壁垒，白领与蓝领在收入与社会地位上的悬殊，是职业教育没有吸引力，完不成分流的基础原因。
    独子国策灭绝了传统中国社会中家庭成员教育上的分流，直接促进适龄人口中高比例的高考生。
    夺取政权初期的军功入仕难以为继，共和国前三十年贬低教育、学历和知识分子的政策已告终结，其后入仕标准的真空，都迫使我们回归传统，将官员的选拔与学历结合。但其中有太多对吾国历史经验的误读:历朝历代只有凭科名入仕，没有凭科名在仕途上晋升的;且科举入仕增加了官僚的合法性，但是在效度上是存疑的，若没有胥吏和师爷的辅佐衙门将难以运转。可信官员的好履历不是硕博学历，而是获得本科学历后，在基层一步一个脚印、拾阶而上的历练。今日高学历在官场受到异乎寻常的重视，一方面导致“在职学历”的激增，另一方面助长了对正规学历的狂热追求。笔者以为，从官场到公司，招聘人才时都不再迷信学历，对全社会的学历军备竞赛将是釜底抽薪。
    第七章论述过度复习是中国教育摧残学生的直接手段，而复读是竞争和复习的逻辑必然。
    本书中的两个关键词，代表着两个主题，也是本书两编的题目:分流，放权。第一编，即以上七章讨论的是中国教育的主症，军备竞赛及其解决。第二编讨论的是中国教育的生态。其特征是行政专权，其后果是多样性的全面丢失。分流不成与多样化丧失，相辅相成，摧毁着中国教育。
    第八章介绍和思考反学校教育的思潮。这一思潮的积极意义在于让我认识到学校在教育中的突出地位很可能是历史的，而非永恒。标准化、学制超长、自学精神的萎缩，多样化社会教学机构的衰微，都与学校的坐大有不解之缘。
    第九章的思想萌芽来自潘光旦先生，他引领我们从人的整体精神的发育，来思考学校教育的狭隘。不幸的是，七十多年前诱发潘先生发出悲鸣的教育状况，在其后愈演愈烈，无以复加。时代的进步是，今天的学者从理性乃至神经科学的层面上，可以有理有据地认识到情感、意志力这些与智商等量齐观的精神因素。
    第十章的主题，我以为是当代人类面对的普遍的、核心的问题:资本主义从工厂到学校扼杀着人的兴趣。不期晚近吾国在扼杀兴趣上赫然走到了世界的最前沿。本章还为通识教育做出了一种保守主义的辩护:其积极功能不是迫使每个学生接受一份宽阔的食谱，而是在广泛的信息接触中增加同学们找到自己兴趣的概率。
    第十一章内容后面的意味是反对积极的教育观，支持消极的教育观。前者以为创新力可以培养，笔者视之为妄自尊大。好的教育旨在造就一种淡化目标、听任个体自在发育的教育生态，如此生态自会孕育伟大的创新者。相反，矢志培养创新者的教育，多半是揠苗助长，是坏的教育。
    第十二章是本书中针对时下中国教育状况的应用性最强的一章。贻笑大方之处在所难免。所以不避浅陋，在于笔者更看重的是提出的问题，而非设计的方案。有个靶子，卖个破绽，好引发讨论。
    第十三章的选材问题更属于高校。越是高级人才，选材越比培养更重要。选材是大学问。而吾国教育工作者在这方面的建设几近于零。原因是权力在行政方，不在教授团。久而久之，教授们成了不关心校内制度的犬儒。哀莫大于心死。
    第十四章是对行政专权的集中讨论。这是不可绕过的，也是本书中最好理解、理论上最无挑战性、实践中最具挑战性的篇章。
    一个长久盘旋在脑中的疑问是，吾国的诸多问题在多大程度上是中国特色，在多大程度上是人类共同面临。一个不令自己满意的肤浅解答是:有个性，亦有共性。中国特色确乎存在。在教育领域中，行政权的直接干扰，独子政策的深层作用，都是证明。但亦有颇多问题显示出各民族之共享。比如，现当代学校对教育的垄断;对教育功能的过分自信;适龄人口中高考生比例的与时俱增;高学历的泛滥……似乎可以说，中国在两个维度上为人类搞实验、做贡献。其一是我们独特的社会实践，比如独子政策，全人类吸取经验，中国人民买单。其二，我们走在了世界的诸多负面趋势的最前沿，即中国将人类文明中一些因素的负面演绎到极致。当代一些中国人的特色是什么?无信仰，工心计，实用主义……
    教育病理在更多方面是共通的、普世的。但教育是镶嵌在社会中的。当其社会结构日趋迈向金字塔型，当其农村子弟只能靠高校学历来获取城市户籍时，其教育分流制度必定是乏味和低效的。当其官员竞相获取“在职学历”，学历的军备竞赛不可能降温。当教授们在学校的决策中缺席，校方制定的规章每每成为选才和教学的绊脚石。正是从这个意义上，拙作冠名《吾国教育病理》，虽其中不乏各国共通的教育病理。

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重回以作文为中心的语文考试

作者： 郑也夫

2013-03-15

（南方周末资料图）

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据保守的估计，语文考试，50%以上考的是“伪语文”“伪能力”。

我只为语文考核中的两种方式辩护：作文和阅读。建议作文的分数占总分70%，阅读占30%。

考试是为了评价和筛选。但考试也不可避免地成为后学们的指挥棒和杠杆。这些年来语文高考方式的一大变化是作文在语文考试中的比重下降，标准化问答题的比重上升。借助历史的眼光，更可洞悉变化之巨大。孙绍振说：

我国1400年左右的考试史，其中，长达1300年的科举考试是作文分占100%的。从民国开始，到1949年，近40年中，作文分占100%，是屡见不鲜的；知识、阅读题型间或有一些，只是某种点缀（如古典诗文的标点和翻译，古典文献名称的解释），从来就没影响作文分占压倒优势。1952年开始统一高考以后，分比仍然没有多大改变。上世纪五六十年代，作文分值占70%-80%（折合成今天的分值应该是105-120分）。例如1955年和1956年作文分占80%，1957年作文分占100%。1977年福建省高考语文，作文也是100%。这不是偶然的，因为它符合语文课的特殊规律。（钱理群，孙绍振，2005，75）

以后发生了极大的逆转。

2004年《语文考试大纲》规定：语言知识和语言表达9题，30分；文学常识和名句名篇1题，4分；古代诗文阅读6题，26分，现代文8题，30分；写作1题，60分。……以知识性和被动性的理解为主的共90分，占总分的60%。……作文只占总分的40%。（钱理群，孙绍振，2005，73）

这一转折始于1980年代。我们猜想其中的原因是合二而一的。首先，主考方畏惧作文阅卷的非客观性。第二，正当此时，托福考试进入中国，给了国人一大冲击——语文考试也能这样进行。但是我们忽视了其中重要的一点。美国国内SAT的语文考试中仍有作文，而托福考试是为外国学生预备的，是低水平的检验，未必适合母语水平的考核。这或许是决策的重要诱发，但以后我们语文考试题中若干题型的荒诞和弱智，是怪不上托福的。托福不过是给了我们客观性和标准化的启示，托福的题型远没有我们语文高考题型那样的荒诞。我们的若干试题测试的是“伪能力”，答对了什么也不说明。

有一道题是关于朱自清先生的《梅雨潭的绿》的，题目要求考生指出作者的观察点。许多考生都选择了梅雨潭，但是非常不幸的是，正确的答案是“梅雨潭边”。（钱理群，孙绍振，2005，37-38）

我的质疑要比孙绍振先生更不客气。且不要说“梅雨潭”错、“梅雨潭边”对是荒诞的。问作者的观察点本身就是毫无意义的。你找来朱自清，他也全然没有想过什么“观察点”，这不是刑侦学的考试啊。

一位作家说：

有一次，在一本中学语文教学参考书上，偶然发现自己的一篇文章被选用来作为“现代文阅读材料”。一开始他还感到十分荣幸，后来发现文章后面出了10道“阅读题”，诸如划出了原文中的一句话，询问“作者本意是什么”，下面列有四个备选的答案。他尝试着做了一遍，题目的难度远远超过了他的想象。他写文章的时候也没有耗费这么多的智力和精神。好容易答完了题目，对照后面的标准答案，不由得倒吸一口凉气：结果10道题都做错了。他叹道：那位出题的语文老师比作为作者的他更了解“作者的本意”。（潘新和，2009，40）

孙绍振还介绍：据说前几年把高考语文试卷拿给全国著名的语文教学权威去做，也只能拿到可怜巴巴的七十多分。（钱理群，孙绍振，2005，73）

朱自清和上述作家的例子好像不应该当作批判“标准化试题”的典型例证，它们似乎不是正常的，而是反常的标准化题目。但这两个荒诞的题目给了我们很大的思考空间。这样的题目一问世，本该是一个轰动的事件，导致考生与家长的抗议。但是过后什么也没发生。说明什么？很可能是考生们欣然接受这一试题和判卷，因为他们之前复习过近似的题目乃至标准答案，所以没脾气。那么出题者为什么能出这样荒诞的题目呢？笔者的猜想，很可能是因为“正常的”标准化试题很难在分数上拉开差距。而如果考生们的分数拉不开距离，将是出题者的直接失败，将影响录取，那是无法承受的责任。强行拉开差距导致了荒诞题目的出现，这是笔者的解读。当然即使如此我还是不能理解，为什么这种荒诞的题目没有引发社会上的大争论。我同意潘新和对语文试题的判断：

据保守的估计，语文考试，50%以上考的是“伪语文”“伪能力”。（潘新和，2009，40）

反省三十年的语文考试，得到的第一个认识是，标准化试题在语文考试占据的重头应该让位给作文了。我认为，可以考虑作文的分数占语文考试总分数的70%-80%，但不是100%。潘新和引用做过语文教师的韩仁均（韩寒之父）的话：

韩寒不止一次地讲过，语文里面，除了作文好，还有什么能代表语文好？我很赞成他这种观点。的确，没有比文章更好的一种形式能包容语文的十八般武艺了。……所有的语文知识，只有当你在作文时能十分自然而且恰到好处地运用时，那么才是你自己的“知识”了。不会运用知识，你学得再多，最终也不是你的知识，而且考试过后你会忘得一干二净。（潘新和，2009，284）

这话有相当的道理。首先，作文好说明语文好是没问题的。其次，脱离于讲话和作文的语文知识是没有意义的，除非对少数语法专家；如果不是考试的杠杆作用，教学中会不会讲授这么多语文知识是存疑的。我认为，现存的考试题型中的大多数项目可以全部取缔。拼音、解词、“作者的观察点”、“作者的本意”，统统没有必要。

我没看到韩仁均发表此一观点的语境，但我以为，这一观点不可以全然支配语文考试。因为考生中有语文好的，还有中游的、下游的，考试必须将他们统统地、有理有据地区分开来。潘新和说：

只是基于试卷的“区分度”和“保卫母语教育”的需要——“区分”的只是“中等程度”的考生，他们也许单靠作文难以区分，所以用相对容易的客观题来区分，看他们努力的程度，是否读书了，记诵得怎样。这区分的也只是学习态度，不是真正的素养信度。对于优生来说，作文水平已经足以说明问题了。（潘新和，2009，100）

我以为，当学生能很好地用母语来表达时，便不存在“保卫母语教育”的问题，但区分是要紧的。看待旨在区分中等以下程度的学生的考试，我没有潘新和那样消极。我只为语文考核中的两种方式辩护：作文和阅读。建议作文的分数占总分70%，阅读占30%。阅读能力对所有的社会成员来说都是重要的，且阅读能力有高下之分。理解是否准确，阅读是否迅速，是否阅读迅速且理解准确，应该成为重要的考量手段。与阅读试题配套的是标准答案，检查的就是你对文章的理解对不对。准确理解似乎不难，问题是要在速读中完成。

试题中既有现代文，也有古文，这逻辑依然不是为了考死知识，阅读古文的能力是中国人语文能力的组织部分。考核阅读能力的“指挥棒效益”应该是不坏的，快而准的阅读确实是能力，不同于语文知识，更不属“伪能力”。

走过三十年的弯路后，重回以作文为中心的语文考试正在赢得越来越多人的共识。但在回归之前，必须对困难有足够的准备。这是博弈，是前所未有的博弈。说前所未有，在于考生与其老师会挖空心思地想对策，更在于考生的数量是古代科举无法比拟的。

对主考方，作文考试有两个难点。其一在出题。辅导教师一定会押题，还会让学生们准备若干段子，到时候玩“搭积木”，即根据命题，将几个准备好的段子组合起来。出题要尽可能使得押题和搭积木难以得逞。可以考虑写两或三篇小文章，取代一篇的制度安排。

其二在阅卷。古代的科举为我们积累了丰富的经验。但今昔的一个本质不同是规模。科举的小规模，可以保证阅卷人的水准。八股文的设计也方便阅卷人去判定考生的水平。

我认为，每份作文试卷至少要由两个阅卷人独立阅卷和打分，两个分数相差不大，最终的分数是二者的平均；若两个分数差距超过规定，上交阅卷小组，由资深教师重新审读和打分。由于这是一场博弈，出题与阅卷不仅要做出精心的制度设计，且须每年在分析、研究、评估考试的基础上做出微调。