新课程背景下师范生语文教学能力及实训范式分析

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   新课程背景下师范生

语文教学能力及实训范式分析
靳彤  四川师范大学文学院

  （四川 成都 610066）



      摘要：教师教学能力的提高，已经成为基础教育课程改革进一步深化的枢要。基础教育新课程对教师能力的新要求，迫使职前师范生教育应超越技术主义的教学技能训练，上升到教学能力的培养。其培养范式也应从传统的“接受－技艺”范式转向“建构－能力”范式。语文教师能力的培养应坚持学科立场，重在课文解读能力、教学转化能力、文体教学能力、审美教育能力、文化传播能力等学科教学能力的形成。

      关键词：解读能力；审美能力；建构—能力；教师教育范式



    随着知识经济时代的来临，传统的“知识型”教师和以知识传授技能训练为核心的教师培养方式，已不能适应时代对未来教师的要求。第八轮基础教育课程改革步步推进，人们也越来越清晰地意识到，课程改革成败的关键在教师。教师成长到哪一步，课程改革便深入到哪一步，教师专业化发展成为推进基础教育课程改革的枢要。教师专业化发展进程中，现代教师应当具备怎样的专业能力？教师专业能力培养的最佳范式是什么？教师专业能力构成中学科能力与教学能力孰轻孰重？这些问题成为目前有效提升教师专业素养的核心问题。

一

    教师的专业素养由专业理念、专业知识、专业能力三方面构成。专业理念是专业素养的基础，它决定了一个教师的教育观、教学观、学生观，体现在一个教师的专业理想、专业态度、专业情操等等方面。专业知识是教师从事教育教学工作所必备的基本知识，关于学科教师的专业知识目前国内外学术界有多种不同的分类，我国教师教育研究领域中，本体性知识、实践性知识、条件性知识[[1]]的划分方法，基本得到认可。近几年开始强调教师的学科教学知识（即PCK）在教师专业知识中的重要性。专业能力是指教师从事教育教学工作所必备的基本技能和能力，教师的专业理念、专业知识均要通过专业能力体现出来，专业能力的提升是教师专业发展的核心。由于教师的专业性既体现为学科的专业性，也体现为教育教学的专业性，因而教师的专业能力包括学科能力和教育教学能力。

    语文教师的学科能力指以汉语言文学学科的本体性知识为基础，经过丰富多样的语言实践，形成的汉语言文学能力，就语文教师而言主要包括阅读能力、写作能力、口语交际能力、审美鉴赏能力等。语文教学最直接的目的是培养学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力，提高审美情趣，这要求施教者首先应当具备这样的能力，并且达到相应程度，符合教师专业化水准。

    语文教师的教学能力是指主要以本体性知识、实践性知识和条件性知识为基础，在教学实践中形成的，能正确把握课程标准，根据教材及学情准确拟定教学目标，有效组织教学活动，顺利完成教学任务的能力。这里需要说明的是，有学者把教育教学活动中是否以特定教材为媒介作为标准，对教师的教育能力与教学能力做了区分。认为教育能力是“指教师不必用特定教材而按社会的需要教育和培养下一代的能力[2]这里所说的教育能力更多的指向学生情感态度价值观的训育，重在提升学生人格，如后进生的转化、生存教育、社会交往教育等等，主要通过全面了解学生、正确评价学生、有效地启发和引导学生来体现的。“教师的教学能力，是指教师运用特定教材从事教学活动、完成教学任务的能力。”[3]这里所说的教学能力主要指向教师教学实施过程中的具体操作，重在发展学生智能，如掌握并运用教学大纲和教材能力、掌握教学方法、组织课堂教学、指导学生学习的能力等等。这种划分方法有它的合理性。但从学科教学的角度拷量，任何学科教学的终极目的都是育人，任何学科教学都蕴含着教育。赫尔巴特一百多年前指出教育的目的就是训育学生的“德性”，训育的主要方式是教学，进而提出了“教育性的教学”。他指出：“假如训育脱离了教学，那么它的作用就不会持续很久，所以教育者始终必须盯住教学。”[4]这就是我们通常所说的教学的教育性原则。语文学科兼具工具性与人文性，在人的训育教养方面更是具有义不容辞的责任和得天独厚的优势，语文课程除了培养学生的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力外，也有重要的育人目标：提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。但语文课程的这种育人功能一定是通过语文教学活动达成的，语文教师的教育能力也一定是通过教学能力体现的，因而本文在论及语文教师的教育教学能力时以“教学能力”统一之。

二

    语文教师教学能力的构成取决于语文教学活动中教师的角色及作用。语文课程标准提出了“教师和语文课程同步发展”的理念，指出“教师是学习活动的组织者和引导者”。由于教师角色的转变，“传道、授业、解惑”已无法概括现代语文教师的作用。新课程的教学活动中，语文教师扮演的角色更加多元化，不再仅仅是知识的传授者。从教师与课程的关系上看，教师是课程的开发者、建设者；从教师与教学的关系上看，教师是教学的设计者、组织者；从教师与学生的关系上看，教师是学生学习的促进者、引导者、合作者；从教师与教研的关系上看，教师是课程及教学的反思者、研究者。多元化的角色决定了现代语文教师应具备多元化的教学能力。

    教学能力从不同的角度有不同的分类方法。如邵瑞珍分为思维条理性、逻辑性、口头表达能力、组织教学能力；曾庆捷分为信息的组织与转化能力、信息的传递能力、运用多种教学手段的能力、接受信息的能力；罗树华、李洪珍分为基础能力、职业能力、自我完善能力、自学能力；徐君藩分为自学能力、表达能力、组织能力、教育机智和专科能力；[5]申继亮、王凯荣分为学科教学能力、一般教学能力、教学认知能力。[6]这些划分均有各自的叙述逻辑，但最大的问题在于缺乏学科视角。申继亮的三分法中提及学科教学能力，认为教学能力作为一种特殊能力由智力基础、一般教学能力、学科教学能力构成，特殊性依次升高。其中“一般教学能力”包括了教学认知力、教学监控力和教学操作力。三分法中没有对学科教学能力做深入的剖析，但事实上三分法论及的一般教学能力中的诸多能力均与学科教学能力无法分割，如教学认知力中的掌握教学大纲、分析处理教材的能力，教学操作能力中的选择运用教学媒体的能力、呈现教材的能力等等，这些诸多的“一般教学能力”在抛开学科后无法单独存在，不同的学科其教材呈现力、媒体运用力等等均有不同的内涵和表现。

    就笔者资料收集范围看，具有语文学科视野的相关研究，主要立足于师范院校职前师范生培养，更多论及的是师范生职前应当具备的语文教学技巧或技能。代表性成果如周庆元、王松泉主编的《语文教师职业技能训练教程》（高等教育出版社1996年版），徐林祥、张悦群主编的《中学语文课堂教学技能训练》（东北师范大学出版社1999年版），武玉鹏主编的《语文教师专业技能训练与教学实习》（高等教育出版社2007年版），王相文、王松泉、韩雪屏主编《语文课程教学技能》（高等教育出版社2007年版），徐林祥、张中原主编的《语文教学技能全程训练新编》（江苏教育出版社2009年版）等等。这些研究从早期的“三笔一话”基本功，到从导入至收束的课堂教学基本技巧，再到备课、施教直至评课、反思的全程教学技能，语文教师教学能力的内涵逐步拓展，认识逐步深入。这些思考以科学主义、技术主义为基本路线，强调教学技能的可观察性、可操作性、可测量性，其技能培养在教师专业成长的初级阶段，即职前师范生技能入格阶段成效显著、有效。但从教师专业成长的全过程成看，这些思考忽略了教师专业成长的可持续发展。心理学认为“技能是运用知识来完成的活动方式”，“是个人掌握的动作方式”[7]，即个人在已有知识经验的基础上，通过练习而逐渐掌握的操作程序，因而教学技能有较强的规定性和规范性，在教师专业成长的初级阶段具有重要的意义。能力是人顺利完成某种活动所必须具备的那些心理特征，能力是在掌握知识和技能的过程中发展起来的，它保证着活动的顺利完成。教学能力带有更强的情境性和灵活性，这恰恰是教学活动最重要的因素，因而教学能力是教师专业能力的核心，是教师专业成长提升阶段的关键，不仅决定着教师的合格，也决定着教师的成熟与未来发展。因而语文教师教学能力的培养不能仅停留于技能层面，还应深入到能力层次，以保证其教学活动真正意义上的顺利完成。

    语文教师教学能力的研究，目前尚不系统也无权威说法，大多是关于语文教师教学能力的零散关照，如语文教师审美教育能力、课堂监控能力、教材分析能力等等，这些研究虽从语文学科入手，多数研究依然缺乏学科特点。其中较有代表性的是程翔《试论语文教师课堂教学能力》（《课程·教材·教法》2005年第5期），该文立足语文课堂教学，以合格的语文教师为标准，认为教学能力的主要是一种引导能力，并以此为逻辑起点演绎出八种语文教师课堂教学能力。该文是相关研究中思考较为系统的成果。

    我们探讨能力的目的是培养能力提升能力，促进教师专业成长。因而，在划分语文教师教学能力时，不停留于理论上的分析、梳理，应从能力培养的有效性出发，考虑三个最重要的因素：语文学科特点、语文新课程的要求及教学能力培养的可操作性。基于这三个因素，按照由技能而能力的心理学规律和教师专业成长的一般过程，结构语文教师的教学能力，并在实训程序中，将语教师的教学能力分为基本教学技能、学科教学能力、教学研究能力三个板块，并进一步分解为若干个技能和能力实训点。

    在三个能力中需要说明的是学科教学能力。美国学者舒尔曼在上个世纪八十年代提出了教师学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的概念，即教师的PCK。认为PCK是教师的学科知识、教育学知识和情境知识整合后形成的新的知识，是学科教师区别于学科专家所特有的知识，尽管很多学者在后来的研究中赋予了PCK新的理解，但PCK立足学科立场这一点是得到公认的，PCK是教师知识结构中的最为重要的内容也是得到公认的。因而，我们也可以进一步假设，在教师的学科教学知识基础之上形成的学科教学能力是存在的。事实上，教师的教学过程中除了一般的教学技能外，不同的学科更需要不同的教学能力，这就是学科教学能力，如语文阅读教学中语文教师应当具备的审美教育能力、课文解读及教学转化能力等等，就是语文教师所特有的学科教学能力。

    第一板块：基本教学技能。技能是主体运用已有知识或经验来完成任务的活动方式或操作程序，这里所说的语文教师的基本教学技能，指语文教师在已有的知识（主要是实践性知识和条件性知识）基础上，通过教学实践逐渐掌握的语文教学的基本操作程序。主要包括：备课、课堂教学、听课说课评课等。

    第二板块：学科教学能力。语文教师的学科教学能力指语文教师运用已经掌握的本体性知识、实践性知识、条件性知识和教学基本技能，从事教学活动，进而逐渐形成的保证各项语文教学活动顺利完成的心理特征。如：阅读教学中的课文解读能力、教学转化能力、文体教学能力、审美教育能力、文化传播能力；写作教学中的命题能力、作文过程指导能力、作文评讲能力、下水作文能力；综合实践类教学的设计及指导能力；学生学业评价能力等。

    第三板块：教学研究能力。语文教师的教学研究能力指语文教师运用相关知识，对语文课程和教学进行分析、反思、建构的能力。教学研究能力是教学能力较高水平的体现，在语文教师的专业自主成长和持续发展中作用尤为突出，可以这么说，没有教学研究能力也就没有教师的专业自主成长和专业能力的持续发展。语文教学研究能力主要包括：语文选修课和校本课程编制能力、语文教学反思能力、课题研究能力。

  三

    由教学技能的培训转向教学能力的培养是近几年教师教育的发展趋势，其背景是世界范围内教师教育范式的变革。传统的教师教育范式以实证主义知识观和行为主义心理学为基础，目标上强调培养教师外显的、可观察的、可操控的教学技能；方式上强调让未来的教师掌握具有普遍性的教学规律、教学原则和基本教学技能，然后带着这些知识和技能走向具体的教学情境。传统的教师教育范式基于这样一种隐喻：教师从教应当具备的知识和技能是可以抽象出来的，是可以作为普遍真理让未来的教师掌握，然后用之解决教学的实际问题的。实际上，真实的教学情境并非如此简单，事先定制的教学技能未必能很好地解决教学中层出不穷的新鲜问题。实际教学情境中的问题往往带有很强的不可再现性，由于学生的不同，即便是同样的教学内容出现的问题未必相同，正所谓“人不能踏进同一条河流”。因而新的教师教育范式以建构主义、阐释学、后现代主义等带有主观主义哲学倾向的理论为基础，强调具有教师个性的心理特征的养成，并且认为教师要有效解决教学问题，需要的是在真实教学情境中获得的实践性知识和实践能力，这种知识和能力是无法预定的，需要在教学实践中获得。也就是说，教师的成长“更多的是‘自造’（self-made），而不是‘被造’（be made），教师发展不可能仰仗‘学科知识’的学习或‘正规’的教育理论的学习，而更大程度上要依赖于‘自助’，这种‘自助’意味着教师要从自身的教育实践活动中寻求自我成长的源泉与动力，教师发展是赋予教师自主权利的过程。”[8]

    我国近几年语文教师专业成长之路也经历了这样的范式转变，特别是基础教育课程改革以来，教师专业化的提出，教师继续教育的发展，语文教师专业成长的理念由过去的师范教育定终生转变为职前职后一体化的终生性持续发展，语文教师教学能力培养的操作范式也由传统的“接受－技艺”范式转向“建构－能力”范式。“接受－技艺”范式以语文教学的基本技巧技能为目标，在师范学习阶段学习语文学科教学论及教育学、心理学相关理论，并进行行为主义的模拟训练，即让师范生接受语文教学的基本规律和基本原则，然后通过训练验证、掌握这些原则、规律，形成基本技能。在这种操作范式中，语文教学理论是主要的学习资源，通过师范阶段的理论学习即可完成。“建构－能力”范式以帮助教师形成从事语文教学，有效解决教学情境中的实际问题，顺利甚至出色地完成语文教学活动的能力为目标。能力是一种心理特征，教学能力较之于教学技能更为内隐，这种操作范式尊重教师个人的经验与积累，强调教师实践性知识和实践能力的自主建构，强调在真实情境中建构意义和理解。这种范式中课堂、案例、伙伴等等都是重要的学习资源。如近几年职前语文教师培养中的微格教学、案例教学，职后教师培训中的多种多样的培训方式，如教师发展学校、名师工作室、跟岗研修，以及大中学合作等等多样化的语文教师培养模式，均是“建构－能力”范式的有益尝试。

    基于上述认识，职前师范生语文教师教学能力的培养，在操作范式上应图体现以下特征：

    以教学技能训练为基础，以教学能力形成为目标。不论客观主义的范式还是主观主义的范式，都不能否定，语文教师入格阶段需要基本的技能规范，但又不能停留于此，技能训练的最终目标还是帮助教师形成具有情境性、灵活性的教学能力，注重教学技能的全面掌握和主要教学能力的提升。

    以教学理论为指导，以教学实践为主体。本课程所涉及的理论强调其必须性和必要性，简约、精炼、点到为止，以教师的自主性教学实践为主要学习方式，在经验中积累实践性知识，培养教学能力。

    以教师教育者的引导为辅，以教师自主活动为主。教师教育者在本课程中的角色是引导者、点拨者，其作用是引导、帮助；教师才是课程的主角，教师的自主活动是课程的主要呈现方式。

    以基本教学能力为实重点，强化反思能力。课程中涉及的基本教学能力是保证顺利完成语文教学任务的基础，是课程实施的重点；反思能力是教师自主成长的核心能力，是教师持续发展的保障，要注意强化。


参考文献：


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[1]申继亮、辛涛．论教师素质的构成[J]，中小学管理，1996(11)：5．

[2]罗树华．教师能力学（修订本）[M], 济南：山东教育出版社，2000：26．

[3]同上。

[4][德]赫尔巴特．普通教育学·教育学讲授纲要[M]．李其龙译．北京：人民教育出版社，1989： 207～208．

[5]教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践[M]．北京：人民教育出版社，2003：62．

[6]申继亮、王凯荣．论教师的教学能力[J]．北京师范大学学报（人文社会科学版），2001(1)：68

[7]黄希庭．心理学导论[M]．北京：人民教育出版社，1991：571、601．

[8]周海成．国际教师教育范式转移及其哲学基础[J]．外国教育研究，2008，35(12)：5．