荐书：张楚廷教育思想研究

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刘铁芳：一种科学—人文主义的教育学路径

——张楚廷教授的教育学视界

    记得做学生的时候，在中文系408大教室，作为校长的张楚廷先生刚从俄罗斯回来，做演讲。讲座的内容记不清了，但我还清楚地记得大教室里人挤人，不时地传来笑语声声。张校长的演讲，绝无以势服人的姿态，平易、自然，不乏风趣幽默，让作为学生的我们听来轻松而有收获。后面就开始源源不断地读到张校长的教育著作，所谓文如其人，他的著作平易、流畅，娓娓道来，抓住一个又一个司空见惯地问题，象拿着解剖刀，驾轻就熟地深入其中，把教育学中的老问题每每谈出新意，又常常把教育学中被忽视的问题令人叹服地摆到理性思考的教育学平台之上。张楚廷先生就是这样一步步扎根到教育学的大地之上，一点一滴，以自己独到的方式，展示出一个又一个教育的新视界。



《教学原则今论》：科学教育学的起步

    早在1993年，张楚廷先生出版了他的第一本教育学著作，《教学原则今论》。在其中，他首先详细列举了已有诸多教育名家的教学原则，并结合教育的历史与现状逐条进行细致分析。但在他的科学解剖刀的利器之下，原先许多貌似合理、状似齐全的原则体系都开始变得摇摇欲坠，问题迭出。

    在分析批判的基础上，先生开始了他的理性建构。在建构的过程中，作者首先分析了建构教学原则的基本理论问题。在教学原则的基本问题探讨中，张校长首先区分了教学的规范性与规律性问题。并认为规范性问题属于主观性问题，规律性问题则属于客观性问题，对于二者的混淆往往容易导致对于教学原则与教学规律的认识不清，错把规范当成了规律，而这正是教学论科学化的障碍之一。他以“它本是怎样的”、“它可能是怎样的”、“它应当是怎样的”三个问题作出判断，从而将必然性问题、可能性问题、企求性问题一一区分开来，还教学原则以真实面目。同时，他认为要以相容性、完备性、独立性、简练性四大条件来检验一条原则提出的科学性，并以此来丈量远自夸美纽斯、近至当代教育家提出的口号各异的教学原则。在此基础上，他提出了自己独具特色的“4－1－1”阵型的教学原则体系，圆满回答了为什么教、教什么的问题，也间接地部分回答了怎样教的问题。

    《教学原则今论》作为张楚廷教授进入教育学殿堂、初试牛刀的起步之作，体系了他教育研究的基本风格与作为教育学者的精神气度。那种打破沙锅问到底的科学探究精神，注重逻辑严密性的思维品格，在整体逻辑框架严密的基础上发散思维的充分展开与对细节的敏悟性，直入问题、简洁明了、不拐弯抹角的表达方式，注重分析基础上的理性建构，这些特征成为张楚廷教授进入教育学之中的典型风格，表达了一位从数学而教育学的严谨学者对教育问题的审慎而开阔的思考，同时也预示着其科学教育学的起步。



《教学论纲》：科学教育学的扛鼎之笔

    《今论》之后，先生又相继写出《教学细则100讲》，可以说是进一步发挥了他的逻辑分析的长处与对细节的敏悟。2004年出版的《教学论纲》可以说是前期教学理论研究的集大成，它在借鉴、吸收国内外有关著述的基础上，以辩证唯物主义的观点，对教学论的各基本论题进行了诸多有益的探讨，在结合时代特点的过程中提出了一系列独创的见解。其主要内容包括教学要素、教学规律、教学内容、教学原则、教学组织与管理、教学评价、教学论的科学化等。

    综观先生的《论纲》，贯穿其中的正是一种教学论研究科学化的追求，就在书的前言中，先生开门见山地提出，“着力于客观性探讨，着力于客观性描画”，“力求在增强教学论的逻辑性方面下些工夫，以形成有内在逻辑联系的概念系统和命题系统”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教学论科学化’一直向一面感召着我，虽然在全书的14章中只有一章是专门讨论科学化问题的，但全书贯彻此精神”。

    教学论科学化追求的基本表现主要在以下方面：一是对教学论逻辑起点的探究，从教学与元学习出发，由此而展开教学论的基本范畴与问题逻辑的清晰梳理，其中富于创意的是对元学习概念的教学论意义的阐发与教学要素的探讨；二是贯穿在每一章节之中的对局部问题的分析，都是一贯地体现了先生的分析、解剖、再建构的风格；三是贯穿全书的冷静分析与客观描述的笔调，避免了教育学研究中惯有的浪漫型构想与规范设计。

    说《教学论纲》是先生科学教育学思路的抗鼎之作，并不是简单比附于一般意义上的科学著作，在绵密的逻辑解剖与建构之中，同样不乏诗性的激情。因为教学问题毕竟涉及的是活生生的人事，所以才能引发先生逻辑之中的诗性阐发。这并不妨碍先生对教学论的科学追求，也许这本身就是教学论的科学之所在，即她的科学性追求本身就不是铁板一块。这不仅表现在细节的论证中的细水长流，更表现在标题转换中的跳跃与论题的流转。比如，第十四章“教学论的科学化问题”第六节是“自由学术探讨”，第七节却又联想到了诺贝尔奖，并提出“我们是否也承担责任”的问题，一下子把传统教学论的视野远远地扯开。

    正因为如此，在明确提出追求教学论的科学化的前提下，先生竟然在本书的结尾提出这样的疑问：“教学论是不是既是科学的，又是艺术的？”这里不仅是对教学论科学化的必要的否思，同时又是教学论科学化的提升，因为其中渗透的正是一种求真、求是的科学精神与态度。这里实际上又给后面先生教育研究的哲学走向埋下了伏笔。



《课程与教学哲学》：哲学视角的由隐而显

    先生从事教学四十年有余，而从事教学理论研究长达二十余年。他常言：前二十年，是在操练、欣赏着教学；后二十年是在琢磨、探索着教学。长期养成的理性思考的习惯引导着他逐渐走向哲学的思考，或说在多年教学与研究的过程中，哲学向他走来，他与哲学不期而遇，就有了《课程与教学哲学》的诞生。

    如果说前期的研究，哲学思考只是潜在的线索，是冰山的聚积，那么，2003年由人民教育出版社出版的《课程与教学哲学》则是先生寻求突破——不仅是个人的突破，同时也是课程与教学理论研究突破——的精心之作。在这本洋洋洒洒四十万言的著作中，可以明显看出先生对前期研究的超越。这种超越主要表现为两个方面：一是从大处着手，一开始就抓住了当代西方课程与教学哲学巨擘布鲁纳的结构原理与皮亚杰的后结构主义，再论及后现代课程观，后面主要围绕科学主义、人本主义、社本主义等当代教育中的重大问题，最后归结为人文引领的和谐课程观，给课程与教学哲学领域开辟了一种崭新的气象；一是从前期的注重逻辑推究转向哲学悟思，大大提高了先生教育思考的整体性与人文性，对课程与教学理论问题的探究向着纵深处拓展。

    先生还运用阐释学（解释学）的视角，细细分析了结构主义与后结构主义、现代主义课程观与后现代主义课程观、科学主义、人本主义与社本主义的关系。基于历史与现实的思考，张校长提出了自己的“五I”课程构想，书的最后集中阐述了其人文引领的和谐课程观，实际上也就是这本书的核心精神。他相信：“完”与“全”使人更象人，而和谐更能体现生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，课程的未来将是和谐的走势。

    在这本书中，我们不仅可以看出先生作为长者的深厚的功底，同时可以看出他年轻人一般的乐学，一方面踏踏实实地研读马克思的著作，一方面又积极接受当代西方哲学的新思考。对于时下流行的课程与教学领域中的科学主义、人本主义和社本主义，先生不仅给予了批判性的分析和澄清，同时也提供了基于现实的我国课程与教学设计的可行性思路。可以说，承继与发展同在，批判与建设并存，条分缕析中充盈着逻辑的缜密。

    难能可贵的是，先生对马克思关于人的全面发展学说这个论题进行了卓有创意的阐发。他提出，全面发展的“全面”主要不是一个量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面发展主要是一些基本方面的发展，全面发展是一个个人的发展，全面发展是发展着走向全面，全面发展的实质是个性发展，人要经由个性的充分发展来实现全面发展，离开了个性发展，全面发展是不可能的。（302）这里，既有对于马克思经典著作的悉心研读，又有结合时代的深切的忧思。先生的思考可谓切中时弊，冷静的言说中渗透的是先生对时代、对民族火样的热情与深沉的爱恋。



《教育哲学》：教育人文思考的全面深化

    先生在《教育哲学》结束语中这样写到，“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方，这不是什么雄心壮志，仅仅是对一直走下去的一种信念”。正是这种一种往前走的信念支撑着先生不停地朝前探索，不把自己停滞在个人既成的教育思考水平上。

    如果说以要素归纳的语言来描述张楚廷先生的学术历程，把以《教学论纲》为代表的前期著作的关键词归纳为科学，把以《课程与教学哲学》为代表的中期著作归纳为哲学，那么以《教育哲学》为代表的近期研究的关键词则是人文与历史。当然，贯穿其中，既有相通的因素，又有包容前期、累积性发展的因素。不管怎样，我们可以从中看出先生的不断探究、超越自我的学术勇气与生命立场。

    《课程与教学哲学》中，先生在阐发马克思人的全面发展理论的基础上，提出人文引领和谐的课程观，在《教育哲学》中，先生进一步完成了人文引领的历史化与现实化。全书从自问“从哪里开始考察教育”起始，第二章就直接进入书的中心主题，“人是什么”。教育是人的教育，对于教育的真切关注也就是对于人本身的关注。这样，先生就把“人是什么”变成了“教育第一问”，对人的思考在这里又被再一次提升。先生紧扣马克思的命题“人的根本就是人本身”，再论及“关系中的人”，再把人置于社会之中考察“人发展什么”。在“人发展什么”这一章中，先生再一次提出了人的自由全面发展的问题，“每个人的全面发展是他自己发展的全面，因而必是有个性的全面发展，或个性下的相对全面发展，因而可否就说实质上是个性发展”（130），“发展个性就是发展丰富性，发展创造性”。正是基于对作为教育根本的人的考察，先生开始了对教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理及中介公理。所谓潜在公理，即人的潜意识、潜智能的存在是教育存在的依据；所谓动因公理即人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这也是教育发生、存在和展开的条件；所谓反身公理，即人可自我对象化，人亦可对象自我化；所谓美学公理，即人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的；中介公理即人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用。（220-221）五大公理的概括可以说是第一次把教育与人的发展的基础问题表达得如此准确而清晰，没有丝毫的泛泛而论，充分体现了科学与人文视野的融合。

    论证教育的五大公理作为教育的基础性问题，这并不是先生研究的根本目标，紧接着的一章“自由教育”，才是先生本书的根本落脚点，这也是对前面关于人的自由、全面与个性发展论述的回应。先生在一般性地论及自由教育的涵义的基础上，阐述与当下中国教育实践密切相关的几个自由教育的关键问题，从人文知识的命运、知识的性质、自由教育的命运，再谈及学校的命运与大学作为象牙塔的命运，使得对自由教育的论述表现出强烈的现实关怀与本土关怀。

    先生关注个性发展，但任何个性发展都是置身一定社会之中的个性发展，先生十分钟爱个性发展是因为我们的教育与文化之中缺少了凸现个性发展的因素，与此同时，先生又清楚地知道，任何个性发展都不是空中楼阁，而是在现实之中，在社会之中，个性发展不能走向惟我主义的狭小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社会性问题”。先生这样写道，“教育通过培养人，通过让学生成为合格的公民、成为能更有作为的人而善待社会，通过服务于人而服务于社会，通过促进人的发展而促进社会发展。”（292）这里清楚地表明，先生正是要在凸现个性问题的同时，把个性与社会性统一起来。不难看出，先生在章节主题转换上的安排，可谓用心良苦。



科学-人文立场之中的多维视野

    与先生照面，一身简朴，从容平淡；听先生说话，话语平和，有长者风范而无威权姿态。简朴人生的背后是对教育知识与真理的激情与涌动的思想。先生以从容淡定之心去观察、体味、反思平凡而不平静的教育现实。他的目光是独到的，马克思学说的理论支撑让他立论坚实，而他广博深厚的学术底蕴又让他的视野足够开阔。他纵横捭阖于数学、教育学、哲学、心理学、政治学、美学等领域，同时在其思维的天空下常常出现解释学、现象学、全息论等时兴学说，在他逐渐融贯而出的科学-人文立场之中展现出多维的、丰富的教育学视界，眺望先生的教育学风景，我们看见的是对教育中的人的自由全面发展的渴望与人的全面发展教育的美好期待。

    先生等身的著作，思想如绵延之山，愚鲁我辈自然不足以窥其堂奥，只能从个人的印象，斗胆做些简单的勾勒。在我看来，先生的研究之于我国教育学理论建设至少有以下不可忽视的贡献：

    其一，先生以深厚的科学背景进入教育学门径，给教育学研究提供了重要的他者眼光，不仅提供了庞大的思想宝库，更重要的是提供了一种不同于传统教育思想方式的、逻辑分析与人文关注并重的教育思想与言说方式。多年的数学知识背景为先生进入教育思考提供了坚实的科学基础，开阔的哲学社会科学视野则为先生的思考提供了人文的支持，丰富的教育生活体验与教学经历则直接为先生的思考注入现实的体温，从先生多年来的研究有写作明显地可以看出，先生一方面在坚持清晰的逻辑思考与塌实的论理方式，一方面在逐步扩大其人文关切，从而较好地把科学思维与人文关注紧密结合。

    其二，先生以自己独到的视野与切入教育问题的方式，极大地丰富了传统教育学研究的问题空间和论说方式，从教学细则到教育公理，从元学习到和谐课程观，从数学知识的大量引入到各种西方教育哲学思考的探索，从对基础教育的思考到对个人大学治理经验的反思，从对当下教育现实问题的追问到对教育历史的娓娓道来，从对教育、心理、人力资源管理到政治、经济、文化问题的引入，可谓琳琅满目，给予读者很强的视觉冲击，充分地挑战读者自身的心智与知识世界。

    第三，从先生的第一本教育学著作伊始，对人的关注贯穿始终，这条线索由隐而显，由心理、心力的关注到对历史与现实之中完整人性的关注，以及对人的自由全面发展主题的不断发掘，可以说直接地拓展了教育的中心问题——人的关注的视野与水平。先生在《课程与教学哲学》前言中写到，这本书，“所直接表达的是，切望我们的教学更美好，我们的课程更美好；所间接表达的则是，盼望接受过教育的人们确实因教育而变得更美好”。显然，正是这种对美好教育与美好人性的期待成为先生教育研究与写作的内在灵魂，也是先生从科学思考而进入科学-人文整合探究的内在基础。

    第四，先生笔耕不辍、勤于著述、不断超越自我的学人风范与长者气度，为教育后学之士作出了重要的人格示范。先生曾电话示我后一阶段的写作计划，除了重写《教学论纲》、新写《高等教育学》之外，还有数本著作都在构思之中，先生学而不知疲倦的学人本色令后辈汗颜。“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方”，这种“一直走下去”的信念让我想起鲁迅先生所说的“中国的脊梁”。

    几乎在每本书的前言或者后记中，先生都会自谦地写下“非常期望得到指教和批评”（《教学论纲》后记）、“聆听他人，聆听智者，以便更好地反躬自省”（《课程与教学哲学》前言）。《教育哲学》的前言中，先生更是谦逊如同一位塌实的小学生，“笔者的哲学修养、教育理论修养确实都十分有限，对于教育哲学，我是‘半路未出家’，敬请各位学者、智者批评。”苏格拉底有言，真正的知，大知，就是认识自己无知。在这里，先生自己本身莫不就是这样一位清醒而高明的智者？

    也许先生的观点不乏商榷之处，先生也满怀与他人商榷的期待，因为，先生清楚地知道，真理本身就是开放的。但有一点是十分清楚的，那是先生2003年在《课程与教学哲学》前言所说：

    “思想不会停止，询问不会停止。”

    这话是先生的自言自语，难道不是说给我们听的？

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教育学：人文科学抑或社会科学？——兼与张楚廷先生商榷




［摘　要］　教育学属于人文科学还是社会科学，这是一个非常基本的命题。回答该问题的方式不同，答案也就不同，而且回答方式对教育学的建设思路有着非常直接的影响。从历史上看，教育学学科属性发生了很大变化，它由传统的人文科学逐渐转向社会科学。而在20世纪中叶之后，教育学出现了向综合科学方向发展的态势。这说明教育学既具有人文科学的禀赋，也具有社会科学的倾向，而目下则呈现出多元化发展态势。面对教育功利化趋向，教育必须回归其自身，教育应成为价值主体而不能单纯地作为工具出现。其中，教育学的人文价值取向是教育学必须时刻观照的一个目标，而作为综合科学的教育学更有利于教育学学科的自身发展。
［关键词］　教育学；人文科学；社会科学；综合科学
［作者简介］　王洪才，厦门大学高教发展研究中心教授、博士　（福建厦门　361005）

传统上，人们一般把教育学定义为社会科学，理由就是教育学所研究的对象属于一种社会活动。很少人会认为教育学属于人文科学，因为它与哲学、文学艺术和神学等学科的研究对象相差很大。直到张楚廷先生发表了《教育学属于人文科学》一文后，教育学的学科归属问题才重新引起人们的重视，这是一个关乎教育学前途方向的重要命题，需要认真对待。教育作为一种社会现象，何以教育学属于人文科学？张楚廷先生认为，教育学是研究人的学问，是人学，所以属于人文科学，理由是教育学是以研究人为出发点的；是以人的哲学理论为基础的；它的核心问题是人的发展。［1］显然这三个理由是可以成立的，但这三个理由是否就充足呢？或者说这三个理由是必要条件还是充分条件？如此就需要具体考察教育学的属性以及社会科学与人文科学的具体规定性。
一、教育学的学科归属历来存有争议
如果单从经验进行判断，教育学肯定属于社会科学，因为教育是一项社会行动，［2］它关乎社会全体成员的利益，它不仅仅是思想家的事情。换言之，教育不能仅从应然出发，而必须关注人的现实需要，满足社会需求才是第一位的，不然就会出现严重的社会问题。如令全社会所高度关注的素质教育问题并不是一个纯教育问题，而是一个复杂的社会问题，它不是仅进行理想设计就能完成的工作，而是必须组织社会一起行动。这说明，教育学已经把教育与社会发展的关系纳入它的核心范畴，所以它应该属于社会科学。教育当然关注人的问题，因为它始终是以培养人作为自己的目的的，即实现从自然人向社会人的转变，正如康德所言“教育使人成为人”。［3］在康德这里，教育是以社会目的实现作为自己的意志的。当然，要“使人成为人”，首先就必须知道人究竟是什么，无论是作为个体的人还是作为社会的人，不知道人是什么，教育活动当然就没有归宿了。所以，尊重人是教育的出发点。但从实践看，无论成为什么样的人，都是一种社会活动，都需要社会的运作，而这是人能够成为人的前提。如此，教育学还真的难以简单地归属于人文科学。
就人文科学而言，它是以探索人的精神活动规律为目的的，在研究方法上依靠直觉和逻辑推理，它虽然借助于反思体验，但经验常常不是证明性的，而是启示性的。换言之，人文科学研究不遵循经验的逻辑，因而它属于一种反思批判研究的范畴。而教育学的应用性、实践性非常强，常常以人们的经验积累为依据，而且教育行为通常是可以观察的，这与哲学、历史和文学艺术活动迥然不同。教育学当然要涉及人的意义、价值等哲学问题，也探讨教育活动的目的和意义，但这是为指导教育活动服务的，而非其目标。教育学的核心任务是阐明有效教育是什么，开展有效教育的具体条件是什么以及如何才能达到有效教育的要求。而在这些方面人们是能够达成共识的，因而可以归入经验研究范畴。
人们通常认为，判断一个学科的属性首先要看研究对象是以什么形态存在的，其次是看它是通过什么方法来研究的，再次要看该研究的价值追求是什么，最后是做出一种综合的判断，看它主体属于什么，即以其主体归属来确定其学科归属的。对于教育学而言，前三个问题是容易澄清的，而难题是它的主体归属是什么。从以上分析可以看出，教育活动不是纯然的精神现象，相当部分可以纳入经验观察范围；教育研究可以借助经验科学的方法进行，这正是它作为社会科学的重要依据；但在价值追求上存在着明显的分歧，一种是认为教育活动的根本目的在于使人成为他自己；另一种是认为教育的根本目的在于使个体的人达到社会的要求。这种教育目的的分歧就是两种不同的教育哲学。在前一种哲学指导下，重点在于发展人的独特性，这种哲学在西方文化背景下比较流行，为此特别反对把人按照统一模式进行塑造，也反对采用自然科学的方法进行研究，所以主张教育学属于精神科学，为此对实证主义思潮对教育学的侵占非常不满。［4］后一种哲学在东方文化背景下比较流行，强调人的社会属性的一面，主张按照社会的要求来塑造个体的行为，把教育过程视为个体社会化过程。这一哲学为教育活动不尊重个性提供了依据。在将教育作为上层建筑一部分的年代，教育没有自己的独立性，个性当然也没有地位，教育容易变成灌输和规训。人们反对传统教育，也主要是从它无视个性角度出发的。把教育作为一种生命哲学的教育学就是以此立基的。［5］张楚廷先生把教育学归属于人文科学，出发点大概与此相同。
值得注意的是，当年德国学者把教育学作为精神科学时，精神科学泛指所有与人相关的学科，不单纯指今日偏重精神领域探索的人文科学。［6］提出精神科学的教育学的依据是，教育学的研究对象是人，而人的主体活动是一种精神活动，这种活动不易观察和测量，因此不能用自然科学的分析的方法，而需要采用一种独特的方法即理解的方法，这个方法就是把人的精神现象视为一个整体，而不能把它分解成各个片段来分析然后综合出一个人的形象。由于人的个性独特性，所以要求个别对待，不能使用统一的律则来处理。我国大教育家孔子提出的因材施教原则实际上也是对教育的个体性的反映。在西方，一些教育家始终把教育学视为一门艺术，而不认为它是科学，［7］换言之，即不承认它能够作为一般律则性的知识存在，它需要教育者高度的领会与创造艺术才能胜任教育工作。显然，这个主张在教育学发展上没有占据主流地位，如师范教育的开展实际上是承认律则性知识存在，并且认为其可以转换为具体的技术，从而可以用于师资培训。这说明，教育学是追求一种律则性的知识还是作为一门独特的艺术存在在历史上是存在争议的，只不过追求律则性知识的一派占据了上风。赫尔巴特教育学称尊就是证明，［8］而这一派得势与实证主义的影响是有关的。
今天，我们能够充分地体会到教育学科学化的后果。如其直接后果就是采用统一模式进行教学，采用统一模式管理教育，采用统一方法培训教师，采用统一课程教学，一切都走向标准化。经过这一标准化的过程，人的个性特征被抹杀，人的创造性天赋被压抑，人变成了教育活动的客体而不是主体，教育活动服从于统一的无生命的制度规定和标准化的知识考试。这一科学化过程恰好与机械化、工业化的逻辑是一致的，我们长期以来认为采用统一的课程、统一教学作为教育进步的象征，在今天我们必须进行重新审视。而在我国长期以来作为批判对象的杜威教育学恰恰是以尊重儿童个性作为自己立论基础的。［9］
二、教育学不能尽数归属于人文科学
教育学原意是教授术，也即教学的艺术。［10］如果作为艺术的话，就保留了教育活动的创造性成分在其中，从而把它归属于人文科学未尝不可。但历史的选择是教育不能以个别的形式存在，必须以集体的形式进行。如此，就必须强调教育活动的共性特征。这也是为什么自工业革命以后大力推行班级教学、普及教育的理由。显然，这对于过去只有少数人接受教育而言是一个巨大的进步。当然，它的代价就是牺牲了过去的个别教学。自此之后，教育学概念的含义也发生了变化，它由过去的教授术转变为教育科学。［11］甚至人们为了区别于传统的教授术，创造了新的词汇，即使用“教育科学”一词替代“教育学”一词。［12］这个替代显然不只是词义的变化，而是反映了教育哲学的变化，也即过去注重个体的人，现在是注重作为社会成员的集体的人。过去教育属于私人的事情，现在逐渐转变为公共领域。
在这一转变中，尽管作为西方文化底色的个体主义哲学并没有发生根本的变化，但作为教育哲学的传统却发生了改变。过去教育活动的目的是培养贵族，而新的教育是培养社会公民。过去教育是只面对少部分人，而新的教育则面对大众。过去教育靠私人资助，而新的教育依靠公共财政支出。在这一变革趋势下，教育就不再是个体私人的事情，而变成一个公共事业了。原来教育活动属于个体私人行为范畴，而新的教育活动变成了社会活动。教育活动不再完全受教育者个人的思想支配，而必须服从于国家的教育规范。过去教育活动常常依附于宗教团体，而新的教育活动则脱离宗教，归属于国家行政管辖。这样就使教育活动从零散的个别活动变成了体制化的社会活动。
与此同时，教育研究的手段也发生了根本性改变，教育活动不再以教育者个别直觉为基础，而是以实验科学为基础，特别是以实验心理学为基础。在自然科学中普遍运用的测量工具也开始应用于教育研究。为了实施集体教学和提高教学效率，还出现了以智力测量作为分班教学的基础。从今天的眼光看，对个体进行智力测量和分班教学，明显具有侵犯个性尊严的意味，而在当时是作为一种进步工具出现的，而且这种工具普及得非常快，测量工具也在不断地改进。今日在美国风靡一时的考试测验都是从这个智力测量中发展而来的。可以说，测量技术的发展，大大推动了教育学的科学化进程。在这个进程中，显然，教育学所追求的社会价值明显高于对个性尊重的价值。毋庸置疑，此时教育学是以社会科学面目出现的。
这一研究趋势一直持续到20世纪中叶以后，这一时期的实证研究是作为霸主身份出现的。事实上，从20世纪初叶西方社会就开始了对科技发展的后果进行反思，胡塞尔现象学的出现就是这一反思的结果。之后批判理论的出现也起因于对科技理性的异化结果进行反思。存在主义的出现，同样是对科技理性的霸主地位的反思。这个反思在第二次世界大战后达到一个高峰，人们把第二次世界大战的出现视为是科技理性的主宰地位的恶果。到20世纪末，后现代主义的出现对传统的现代化进程提出了质疑。这一质疑过程更加剧了新的研究范式的推广。后现代主义中的建构主义和解构主义都对教育活动作出了新的解释，这就颠覆了传统的关于教育意义的解释，如此教育学进入了一个新纪元。教育学也开始打破了大一统的形象，出现了研究思路的分野。于是，出现了哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学研究。［13］这一形势之所以能够出现是得益于一个新的研究范式的出现，即元研究，在哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学背后还有一个元教育学的存在。这一思潮也传到了中国，对我国的教育学研究推进起到了重要的作用。
显然，从哲学的教育学研究思路看，教育学归属于人文科学是没有问题的，因为它所注重的就是人的意义与价值问题以及教育行动的伦理问题。但受自然科学研究范式影响的科学的教育学研究思路仍然在教育研究居于主导地位，这一思路只能归属于社会科学范畴。而第三种研究思路是实践的教育学，这种研究是以实践效果作为追求目标的，很难把它归属于人文科学或社会科学，因为其所采用的研究方式是多元的，但以质性研究范式为主，它重视个别性知识而非一般律则知识。元研究思路在一定程度上可归属于哲学研究范畴。
由此可以看出，教育学的属性是复杂的，似乎是一种综合的科学，既非单纯的人文科学，也非单纯的社会科学。其实，教育学属性的变化在某种程度上也是整个社会科学属性变化的反映。在社会科学领域，各个学科的传统界限纷纷被打破而走向了开放，出现了多学科研究范式。这个变化在高等教育研究领域表现得最突出，部分西方学者率先开始了多学科视角的高等教育研究，在中国也出现了多学科的高等教育研究。［14］可以说，这是社会科学走向开放的一个缩影。
三、教育学归属于人学并非归属于人文科学的充分条件
原则上讲，一切以人为研究对象的学问都可以归属于人学。但几乎所有的学问都是关于人的学问，只不过有的是间接的有的是直接的。教育学当然是直接关于人的问题的探讨，自然科学领域中许多学科也是关于人的问题的探讨，如生理学就是显著一例。心理学也是关于人的研究，然而许多人把其归入自然科学，因为它采用的是自然科学方法，所追求的是不变的规律，而社会科学如政治学、社会学、法律学等无一例外都是关于人的研究，所以归属人学不是作为人文科学的充分条件。
教育研究始终都不能脱离对人的观照，无论是作为个体的人，还是作为社会的人。但无论怎样对人界定，都必然会受到文化的、历史的因素影响。教育在任何国家都承担化民成俗的使命，尽管在不同文化中有不同的表现。中国传统文化对伦理道德品质教化的作用非常重视，从而形成了自成一体的中国教育风格。从今天的眼光看，传统文化的教化观显然是有偏失的，最大的偏失就是对个性的压抑。
西方社会在近代化过程中也加强了民族文化的灌输，这对于形成民族认同具有重要的意义，虽然对个性发展有很大的抑制作用，但由于西方文化具有共同的文化源头，都非常重视个体的独立价值，因此个性遭受压抑的程度远没有中国强烈。所以，在中西文化对比中，西方文化仍然是以个体发展为本位作为教育哲学的主导哲学，而中国的教育哲学始终无法改变个性地位低下的命运。随着西方文化思潮的引入，特别是后现代主义思潮的影响，对个性的重视已经成为教育改革的必然趋势。呼吁教育学作为人学也是在这一大背景下发生的。
然而，要从“教育学是研究人的”这一命题出发得出教育学就是人文科学就显得困难很多。因为所有的社会科学都可以归结为人学，其出发点都是人，都是为了满足人的发展需要。但人的发展不仅需要知识，还需要许多其他的东西，而这些远非教育所能够提供的，而且教育本身的运行也必须依赖于这些条件。这也是为什么现在教育研究越来越脱离传统的小教育视野而必须走入大教育视野的原因。大教育更强调社会外在条件对教育活动的制约作用。比如今天要治理“应试教育”的顽疾，单纯从教育自身出发是无济于事的，必须强调社会综合治理才可能见效。这说明，教育已经走入了广阔的社会视野，而非传统的学校活动范围。许多人已经发现，学校教育的效力远不能抵住社会的影响，甚至还有人得出了“5＜2”的公式，即5天在校的教育小于2天在校外的影响。［15］这说明，教育学不再只关心个体间的对话，而是更关心社会制度设计，换言之，社会制度框架设计对教育活动的成功具有更根本的意义。
我们发现，人文科学还有一个共同品质，那就是不服从自然科学的因果决定论。换言之，在人文科学中很难出现一些精确的、具体的概念，一般都是比较抽象的、模糊的概念。这种特质也使它很难采用自然科学的方法进行测量并以数学公式的方式进行精确的表达。所以，无论哲学活动还是文学活动都难以找出规律性的东西来。而教育学的研究对象教和学的行为显然是可观察的，也是有一定规律可循的。这一属性就使教育学必然要保留很强的社会科学属性。作为哲学一部分的教育思考主要属于极少数的精英群体的事情，对于绝大多数的教育研究者而言，他们从事的是比较规范的社会科学研究，即有确定的研究方法，有明确的研究目的，并且有可以验证的结果。显然，哲学研究是不具备这一品性的，哲学研究常常被攻击为思辨的，也即是非实证的。
在此可以看出，研究方法的属性基本上反映出它的学科属性。当它可以采用比较规范的方法进行研究时，它就属于社会科学，当它无法采用比较规范的方法进行研究时，它可能就属于人文科学，这个时候采用的方法可能是思辨式的。在思辨研究和实证研究之外还有其他选择，如质性研究，也就是当今许多学校所采用的校本研究或行动研究方式。这些研究方式就是德国学者所称的实践教育学研究。［16］虽然这种研究也是经验性的，但却是个案性的，其研究诉求不是知识，而是具体行动的效果，所以属于一个特别研究范式。
从教育学发展的谱系看，教育学最初是作为实践的教育学出现的，这就是前文所称的教授术。也是这一点使一些教育家认为教育学不应属于科学而是艺术的原因。［17］其根据是这种研究很难获得一种具有推广价值的知识或行动模式。正如今天许多优秀教师的经验无法复制一样，他们只能以个案的身份出现，而无法以规律的形式出现。在教育学向科学化转化的过程中，教育学才与哲学结缘，因为这个时候才开始真正考虑人的地位问题，这才出现了杜威的教育哲学与赫尔巴特的教育哲学的区别，杜威把儿童、生活和社会放在中心，而赫尔巴特是把教师、知识和学校放在中心。［18］之后，教育学的科学化进程比较快，出现了多学科的教育研究，实质上是多学科的方法应用于教育研究。显然，在这一进展中，教育学的社会科学地位重于它的哲学思考。正是在这一科学化的进程中，教育学作为社会科学的形象逐渐被确立了。
进入现代社会之后，教育已不再是纯粹个人的事情了，已经变成了一种社会行动，开始由社会进行规划，个人更多是以教育的需求者身份出现。在远古的时候，由于没有什么系统的知识，教育也没有成为制度，教育活动就是不同个体之间的口耳相传和身体示范，教育活动主要依赖于教育者本身的经验，教育学像门艺术。随着知识越来越有形化，经验传授成分越来越低，教育成功主要依靠课程设计和教学管理，而对教育者个人的依赖越来越少，换言之，教育活动在更大程度上依赖于制度设计。制度显然是针对大众而进行的，不可能是针对个人的，这也使人感到，教育活动越来越非人化，似乎教育距离真正教育越来越远了，似乎教育只是一种知识传输的工作而已，甚至是作为流水线上的一个环节存在。如此，教育就失去了本真而发生了异化。但问题是，教育还能够返回它的本真吗？
从教育学的追求看，教育学也不希望自己变成一种艺术，因为这似乎会降低自己的学术层次。教育学还是要追求一种科学地位，作为一种学科存在。那么，它就可以作为一种公众的工具。但真正的教育就是一种艺术，是一种心灵的创造，是别的东西无法复制的，一旦作为科学存在的话，它必须接受被复制的命运。如此，教育学就面临两难处境，一方面希望自己获得科学的地位，另一方面发现简单地复制教育就是在阉割教育。教育学这种地位的苦恼其实在许多学科都存在。
四、考察教育学属性的两个维度
从历史上看，教育学发展已经经历了两个阶段，一是古老的阶段，指工业革命之前的时期，如前所述，它是作为教授术存在的，还没有真正成为一门学问，因此可以把它归入艺术的范畴；二是新兴科学阶段，指民族国家兴起之后，特别是工业革命之后，此时教育学以研究教育的外在表现特征为主导，并试图建立自己的学科领地，因此是教育学科学化的阶段。教育学现在正在向第三个阶段转变，其特征是走向开放化，变成一门复杂科学，我们称之为综合科学，此时，教育活动与其他社会现象复杂地交织在一起，从此教育学就进入了综合学科的时代，标志是多学科进入教育研究范围。
正是教育学在其走向科学化的过程中发现了它有两个发展向度，一个是内在的向度，即研究教育活动对人的身心发展的价值，这个研究采用的方法是内省的方法，也就是精神科学所主张的理解的方法。［19］事实上，这条途径通向哲学的教育学。另一个是外在的向度，即研究教育活动对群体或社会发展的意义。此项研究则可以借助一定的测量工具进行，走的是自然科学通用的定量化研究途径。正是这个努力，教育学才作为一门社会科学存在。这两个研究途径要达到的目的是不一样的，第一种路径是为了对人的发展方向进行解释并提供指导，换言之，是从理想的角度为教育指明方向；第二种路径是研究教育活动的实际状态以及所产生的实际效果，并试图为改进教育活动效果提供方案。但无论哪种研究，其研究结果的应用对象都不是指向个人的，都是指向社会制度建构的。从这个意义上说，教育学确然是作为社会科学存在的，而非无法变成社会操作的人文科学所比拟的。
我们知道，最早的教育活动是以家庭为单位实行的，所进行的是一种非正规的教育。在近代之前，教育活动还是以个体为主导的人格陶冶行为，强调个性的自由，尽管这个自由受到了封建专制或宗教教会影响而大打折扣。而在进入近代之后，教育活动则是以社会为主导的知识传递行为，技能训练和道德训教是一种主要的教育形式。教育学概念的变化实质上说明教育功能发生了变化，传统的教育功能主要是为个体发展服务，而之后把为社会发展服务作为主体，而个体发展附属于社会发展之中。尽管此时教育具有双重功能，即促进人自身发展的功能和促进社会发展的功能，但促进人的发展功能明显地附属于社会发展功能之中，如此促进人的发展功能常常受到掩蔽。鉴于人的发展功能经常被掩蔽的事实，所以不同学者提出了不同的思路来平衡这两个功能，如把个体发展作为本体功能就是个人本位教育观，而把社会发展作为本体的教育发展观则是社会本位教育观。
两种不同的教育哲学对教育活动的具体指向是不同的，个人本位观非常重视教育过程本身，把受教育者作为主体对待，教育活动是为人的成长发展服务的，从而非常重视个体潜能的开发。特别是在教学活动过程中能够把个体当成独立的人看待。而社会本位观则强调外在规则的权威，强调受教育者作为受体出现，把外在目标的实现作为教育活动的重心，学生的个体意志必须以外在评判为转移。这一点在传统中国文化中最为明显，因为中国本身就缺乏对个性独立精神的培养。但社会发展的结果是教育越来越体制化，越来越按照制度设计来分配资源，教育越来越成为一个外在的标志，一个身份和标签，越来越失去教育本身的内在价值，这是必须思考的问题。但似乎还没有什么力量能够对付这种命运。
所以，如果用“人本化—工具化”代表两种教育哲学的发展路向的话，前一种路向通往“个性化—自由化”，后一种路向则通往“体制化—标签化”。这种分野其实在古希腊时候就开始了，亚里士多德提出自由教育概念就是在思考这个问题。在今天职业教育越来越发达，这个问题的思考就越来越急迫，而这个分野大概是教育在通往现代化过程中所无法回避的。
在这里我们需要回答一个本质性的问题：教育究竟是应该作为工具存在还是作为本体存在？如果教育只是作为一个工具存在的话，它理应属于社会科学；如果教育可以作为本体，可以作为个体精神寄托的话，那么，教育就属于人文科学。两种不同的取向，代表研究方式也不同，在第一种取向下，实证研究范式是主导的；在第二种取向下，思辨研究则是主导的。事实说明，我们无法截然地把教育看成完全的本体或一个纯然的工具，教育既可以是本体又可以作为工具存在。在不同的文化中，教育被赋予的地位是不同的，显然是各有侧重，但都认同教育的双重功能存在。
五、教育社会化与教育功利化趋向
在今天，教育是作为一种复杂的社会现象出现的，因为教育活动包括了所有社会活动的意义，所以我们已经很难清晰地定义教育究竟是什么，因为我们一旦定义教育的话就必须首先定义人是什么，只有提出人的理想发展目标，才可能有真正的教育活动，但如果对人类社会发展历史缺乏系统考察的话就不可能完成这一工作。事实上，这一工作永远也不可能做到尽善尽美，这也是教育活动永远是一个争议问题的原因。
这意味着，对教育活动的思考不可能从一个宏大的设计出发，必须从具体的教育行为改善出发，所以行动研究是教育研究的根本出发点。人们正是在反思教育活动的不足中来改善教育行为的，试图制定一个完美的设计是不可能的，那样只能导致与理想相悖的结果。但教育发展的历史说明，人类对教育的设计恰恰时常在追求一种完美的设计，试图寻求一种适合所有人的教育方式，然后把这种设计变成制度推行，这个结果就是一方面推进了教育的普及，另一方面是个性潜能遭到了抑制。这不能不说是教育发展的一种二律背反现象。
我们知道，在工业革命之后，教育方式逐渐从个别教学转向集中的班级教学，教育向培训转变，教育活动走向正规化，出现了培养专门教师的师范教育制度，建立了国家教育制度，并采取统一班级、统一教材、统一学制等标准化方式来提高效率。这一正规化过程不仅是工业化大生产的需要，而且也是民族国家发展的需要。不可否认的是，这一过程是以人的个性遭受抑制为代价的，而对多数新获得教育机会的人而言，他们的个性无疑是获得了发展的机会，而这正是教育进步的意义指向。
进入现代社会之后，随着提高国家实力的要求，普及教育与塑造高素质公民就成为一种政治的要求，它要求必须扩大教育机会，使得教育必须走出个体的范围，教育目标指向性问题也就出现了，即教育不能完全由内在需要决定，于是个性发展与社会化要求之间就形成了一对矛盾。事实上，这一矛盾一直在持续着，因为没有社会化的过程，就无法塑造一个社会的公民，就无法实现文化认同。也是在国家的努力下，教育机会实现了平等，教育活动超出了个人的范围，教育变成了一个社会的事业或国家的事业。
为了进行大规模的教育，教育效率问题就必须考虑，因为涉及投资问题，涉及国家投资平衡问题。不能证明投资的有效性则是比较糟糕的教育。所以民主化程度越高的国家对这个问题越关心，因为这些国家民众对教育投资的发言权也比较大，那么证明教育投资的有效性就是一个急迫的课题，这也是为什么美国的教育经济学研究最发达。当然，美国的教育经济学的发达与美国教育实用主义思潮有关，这使他们更多地关注投资的实际效果，无论是对个人发展的作用还是对国家生产力的作用，这也是为什么人力资本理论能够在美国诞生的重要原因。此外，美国人精于计量也是他们在教育经济学方面比较发达的一个重要因素。
在教育观念方面，美国人独创了实用主义教育理论，这既不同于欧洲的古典主义教育理论，也不同于欧洲的功利主义教育理论，而是把个体内在感受放在了第一位。在教育观念上，美国人颠覆了欧洲流行的教师中心论，确立了儿童中心论，教学场所不仅仅局限于课堂和学校，而是着眼于社会，特别是教材不再局限于书本，而是放眼全部生活，也就是说教育不是为生活做准备，它本身就是生活的一部分，并把教育作为民主社会建构的工具。［20］
但人们确实发现，教育存在过度功利化的倾向，这一倾向是反教育的，因为它把人引导到追名逐利中去，从而失去了性格陶冶的价值，这一现象当然是可怕的。可以说，这是教育内在功能退化的表现。如果内在功能退化，而外在功能增长则是虚假的。我们说，教育质量仍然取决于内在功能发挥得如何，失去了内在功能的衡量，外在功能衡量是没有意义的。也是在这个意义上说，教育必须回归其自身，教育应成为价值主体，教育不能单纯地作为工具出现。因为那样的结果会导致人性本身的退化，教育就失去了道德涵养价值，教育就无助于培养伟大的人格，那样的话社会是没有希望的。因此，教育的目标是培养独立的人，有思想的人，有道德觉悟的人，有主动贡献自己力量为社会服务的人，也即具有完美个性的人。而工具化、功利化教育就容易出现各种偏颇。
如何回归人文教育之途？这正是当下我国在高校推行文化素质教育的命题，当然也是我国在中小学推行素质教育的命题。探讨这一命题显然不能不顾教育已经成为一种社会建制的事实，不能不顾教育已经成为社会竞争的一种资源的事实，不能不顾社会评价无法顾及内在评价、只能注重外在效果评价的事实。如果不顾及这些基本事实，则教育主张和教育设计很可能就是无效的。在此唯一的办法就是平衡，而不是采取矫枉过正的“手术”。
六、教育学是一门综合科学
通过分析我们发现，教育学无法直接地归入人文科学或社会科学，因为它确实具有这双重属性。事实上，教育学的属性是多重的，它还有许多无法归入人文科学或社会科学的属性，这也是德国学者把教育学划分为四个部分的原因。［21］而就教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因，也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育，才能为教育行动制定一个明晰的方案。但无论什么样的方案，最后必须从实际出发并接受实践的检验。这是教育学的命运，教育学不能只是理论的教育学，而必须是能够指导实践行动的教育学，如此，教育学就进入社会活动场域。而且必须变成每个教育实践者的行动研究，如此，教育学才真正具有生命力。
因此，教育哲学建设是教育学发展的灵魂，而作为社会科学则是教育学发展的主体，实践教育学则是教育学发展的最终目标。在其中，教育学的人文价值取向则是教育学必须时刻观照的一个目标，在此，把教育学说成人文学科自有其道理。但就此把教育学归属于人文科学则有矫枉过正之嫌。所以，教育学作为一门综合科学相对比较适宜，也更有利于教育学学科的自身发展。
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参考文献：
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［19］ Coleman，J. S.，et al. Equality of Educational Opportunity［R］. Washington， D.C.：Government Printing Office. 1966.

Pedagogy： Humanities or Social Sciences？
——Concurrently Discussing with Pro. Zhang Chuting

Wang Hongcai

Abstract： Does pedagogy belong to humanities or social sciences？ How to answer this basic question is very crucial to the direction of the construction of pedagogy. Historically， the attribute of pedagogy had changed greatly， which had experienced the transformation from humanities to social sciences， then to comprehensive sciences after the mid-20th century. The changing trend tells us that pedagogy has both the qualities of humanities and social sciences，it shows the trend of diversity currently. Facing utilitarian tendency of education， education should return to itself. Education should act as value subject rather than simply as the instrument. Furthermore， the humanity orientation of pedagogy is one of the goals that should be witnessed constantly， while， when taken as comprehensive sciences， pedagogy will be more beneficial to the development of the discipline of pedagogy.
Key words： pedagogy， humanities， social sciences， comprehensive sciences
Author： Wang Hongcai， professor and Ph.D. of Center for Higher Education Development Research， Xiamen University　（Xiamen　361005）

［原文出处：《教育研究》2012年第4期］

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转：我的校长先生（陈凯）   



　　对于湖南涉外经济学院来说，12年来最大的成绩在于，它构建了自己独特的大学理念。尽管这些理念正在受到社会风气的侵袭和同化，但至少它曾经坚持过。对湖南涉外经济学院的办学理念，张楚廷校长在不同的时候、不同的场合反复阐述过，将他的部分言论摘录在这里，是为了做一个见证：这样的理念在中国到底能行走多远！！
　　
　　
　　
　　　　一、张楚廷校长论“去行政化”
　　
　　
　　
　　 中国大学走向非行政化这个步骤在公办大学是非常艰难的……但我们涉外不能重蹈覆辙。我们所有的行政人员都是职员，我们的校长、处长、科长都是职员，工资也是职员工资制。……你不当官，不是“长”字号的人，工资也可以很高，你不必为了混个“长”字号煞费苦心。这是在工资上削弱官本位意识。——2003年10月21
　　
　　
　　
　　 民办大学必须警惕官僚主义，要从源头上防范。至少有五样东西是为官僚主义滋生、发展提供便利条件的：机构增多、行政指挥多头化、管理层次增多、人员臃肿、行政权力蔓延。——2003年1月19日
　　
　　
　　
　　 在校内，有“长”字号的也不是官。不是官，这包括三重含义，一没有官位，二没有官气，三没有官身。——2004年8月22日
　　
　　
　　
　　 我们涉外采取什么措施来进一步打掉官气呢？办法一：不断提醒自己，我们不是官，不要忘乎所以。办法二：少设带“长”字号的位置，千万别搞成校级一走廊、处级一礼堂、科级一操场。“官”一少，“官官相护”就难搞起来；“官”一少，在群众中很孤立，你一神气，就把眼睛盯着你。“官”一少，相互推诿的情形也可减少。办法三：选人的时候，尽量防止那种待人很神气的人，看有没有“官”气？看“官”气重不重？_2004年8月22日
　　
　　
　　
　　 我们涉外的校长们不要把自己当成是官，因此不要有官僚作风。你所负的责任越大，就越应懂得平等尊重。实际上，如果你不平等待人，不尊重别人的话，你这个人也就不蛮像人。——2004年2月4日
　　
　　
　　
　　 我觉得作为管理人员，一个很重要的观念就是让学生、教师尽可能多地获得他应有的权利，尽可能让他们享有较大的自由。学生应该享有更多的自由权，例如，专业选择权、教师选择权、课程选择权以及课堂之外的其他自由支配权。发展水平越高的大学，学生享有的自由就越多。——2003年10月21日
　　
　　
　　
　　 可以预料，中国创世界一流大学的历程，必须伴随一个切除自己身上“官本位”毒瘤的过程。
　　
　　
　　 政府需要大学更胜于大学需要政府，政府大可不必高估了自己的作用。
　　
　　
　　
　　 二、张楚廷校长论“百年涉外，一流涉外”
　　
　　
　　　　“百年涉外”好比一座大厦，其实体现在它的精神，是它的灵魂。我觉得，能够撑起“百年涉外”这座大厦的是两根大柱子：一个是诚实，一个是学问。这也就是构成“百年涉外”的钢筋铁骨。
　　　　而且，只要有这两根柱子，就撑得起来，涉外就会永远立于不败之地，既长寿又健康，百年，千年。
　　　　如果想使这座大厦更加宏伟，更加高大，那就要在诚实的基础上，向至善至美走去，要在一般学问的基础上，做更高深的学问，做大学问。
　　　　坚守诚实，就是要保守，这是教育宝贵的保守性。做高深学问，就是要激进，这是教育宝贵的超越性。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘自张楚廷《论百年涉外》
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
　　　　一流的师资，一流的生源，一流的文化，一流的学科，一流的管理。唯有这些一流，才能烘托出我们一流的涉外。
　　　　学校的建设要按照“高起点、高规格、高质量”的三高原则来进行，所谓高起点有两层含义，一是涉外的办学定位要高远，在专科教育阶段就要想到本科教育，研究生教育，要想到涉外一百年、两百年后的发展；二是涉外的办学行为必须有高要求，任何专业的招生必须在师资、设备等条件完全成熟之后才进行。所谓高规格，就是涉外的建设不能小打小闹，要有大手笔。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘自张楚廷《论百年涉外》
　　　　
　　 三、张楚廷校长论涉外校训（至善至美，自立自强）
　　　　
　　　　2002年元月7日，我们正式确立了自己的校训：至善至美，自立自强。
　　　　至善至美，这是我们“涉外”的目标。“涉外”是在中国高等教育进入第二个百年之际诞生的一所大学，它更应懂得善待自己的国家，善侍民族文化，善待人类之文明。
　　　　“至”者，最高也；“至”者亦通达也。“至善”者，乃向伦理之最高境界走去。我们“涉外”将朝着这种境界阔步向前，一刻也不停，由善及美，由美及善，为了美好的明天，建设一所美好的大学，我们要使“涉外”一天天完善起来。
　　　　“涉外”自身安然无恙善与否，其根本标志在于：它能否让在这里就读的学生充分感受到自然美、科学美、艺术美、社会美和人生美。崇尚美学是一种高级心理状态，审美水平是一种更高的心理水平。通达美之至境，亦乃“涉外”理想基石之一。校训八个字里似乎没有现代科学技术的影子。其实，对科学的热爱，对创新的渴求，其本源即在对善与美的追求以及人们在善与美方面所达到的实际水平，可以说，“至善至美“是从更深的层次上关注创新，关注科学技术。
　　　　自立自强是“涉外”最重要的的精神，是“涉外”最宝贵的精神，是实现“涉外”理想最根本的保障。自信是自立自强的核心内容。“涉外”基于对时代的自信、对民族的自信而自信，而它摇篮有自信的最好证明便是：它能赋予自己的学生以自信，它能让自己的学生自信地走向社会，走向未来，走向世界。“涉外”也必须以此来证明自己的精神。
　　　　即使“涉外”将来拥有了更高的水平，变得更加强大，更有力量的时候，它也需要自强不息的精神，需要更坚定地向至善至美的目标继续前进。
　　　　至善至美是我们的目标，自立自强是我们的精神。这种精神支持我们向目标挺进，而向目标挺进的过程之中又将使这种精神发扬光大
　　　　民办大学也许更需要自立自强，其实更重要的是：民办大学也许更能够自立自强。在民办大学的众多优点中，这可能是它更为可贵的优点。
　　　　“做人以立品为先，读书以潜心为要”，也是“涉外”重要理念。“涉外”一切宝贵的传统都要继续发扬。现在制订的八字校训，并不能十分完备地反映“涉外”的全部理念，但它代表了“涉外”理念的精粹。在这一理念照耀下的校园生活会更加丰富充实、绚丽多彩。
　　　　 ——张楚廷《我们涉外的校训》
　　　　
　　　　四、张楚廷校长论八字机关作风
　　　　（平等、尊重、敬责、高效）
　　
　　
　　　　 “希望我们校务会成员首先将机关的八字作风贯彻好。我一直是这么认为，不管公办还是民办，校长都不是官，与政府官员根本就不一样，别看这么简单的问题，确实普遍地不清楚，不仅很多公办学校的校长把自己看作是官，那民间更把他看作是官，好糊涂的。我们‘涉外’的校长别错把自己当官，因此不要有官僚作风。你所负的责任越大，越应懂得平等、尊重。事实上如果你自己不平等待人，不尊重别人的话，反过来不客气地说，你这人也不蛮像人。可以有个性，每个人都有自己的个性，可以好直率，但不能造成伤害，不能造成不尊重，应是平等的直率，尊重的直率，诚恳的直率。
　　　　　　　　　　　　　　　 —— 摘自张楚廷校长《2008年上学期校务报告》
　　
　　
　　
　　　　五、张楚廷校长论九字教学目标
　　　　（让学生真正学到东西）
　　
　　
　　　　我们拿什么去关爱我们涉外的学生呢？“让他们真正学到东西”是最主要的关爱！
　　　　我们拿什么去让生活在涉外的学生过得充实，而不枉对人生的这一宝贵时期呢？“让学生真正学到东西”是最基本的保证！
　　　　我们拿什么去让孩子的父母、社会和政府对涉外放心呢？“让学生真正学到东西”是最重要的内容！
　　　　我们拿什么去对得起我们自己的良心呢？“让学生真正学到东西”是对我们自己最大的欣慰！
　　 —— 摘自张楚廷校长2004年下学期《校务报告》
　　　　
　　　　现在我们讨论质量的一些具体问题，不一般地说质量，而是非常具体非常实际地考虑：我们让学生真正学到了东西没有；不是笼统地说两万多人学到了东西没有，而是看一个一个的学生学到了东西没有。从这样一个基本点出发展开我们的思路，我们就容易想到一系列实实在在要做的事：
　　　　一门课程开好了没有？
　　　　一门门课程都让学生学到了东西没有？
　　　　有该开而未开的课没有？
　　　　有开了没有开好的课没有？
　　　　由此出发，我们会想到：
　　　　我们的教材选得好不好？对不对路？是否便于学生学到东西？
　　　　我们的老师努力得如何？下了多大功夫让学生真正学到东西？
　　　　由此出发，我们会想到：
　　　　我们的行政部门、行政人员的教学中心、教学第一、学生第一的思想树牢靠了没有？
　　　　是否所有的工作都是为了让学生学到东西这个最基本的事情在做？
　　　　由此，校长们就要想想：
　　　　学风建设得如何？校风建设得如何？条件创造得如何？是否有利于学生学到东西？
　　　　校长们自身的作风如何？是否也在好生地学，是否也可做做好的榜样？”
　　　　 —— 摘自张楚廷校长2004年下学期《校务报告》
　　　　
　　
　　 六、张楚廷校长论“真”
　　
　　
　　
　　 我们教学生，绝对搞不得假，这是一个最基本的界限。一旦搞假，就没有质量可言。一切善良与美好都是以诚实为基础的，所以，这个界限不可逾越。——2002年8月22日
　　
　　
　　
　　 “涉外”要永远不做假，招生不做假，开课不做假，考试不做假，评分不做假，文凭不做假，学问不做假，……对学生诚实，对老百姓诚实，对政府诚实，对教职工诚实，对董事会诚实，对学问诚实，对自己诚实，……我们不容易成为一个完美的人，但我们可以成为一个真诚的人。做一个完人不容易，做一个真人再难也要做。——2005年10月25日
　　
　　
　　
　　 学校是培养人的，培养有道德的人，因此最优先的是：诚实的人。所以学校本身必须是诚实的，不然，你怎样培养人？
　　
　　 诚实的方面有很多：诚实地对待学习（不能舞弊、不能有假分、假文凭现象）和劳动，诚实地对待自己的责任，诚实对待他人，诚实对百姓，诚实对政府，诚实地对待自己，自己不给自己戴假面具，也不在他人面前戴假面具。
　　
　　 我们的校训是至善至美，自立自强。至善于美有一个无可置疑的前提：求真。没有真，就没有善，就没有美。只能由真走向善，由真而求美。校训的含义中绝对地包含了真。求真是学校一个很大的任务，‘求真’这个前提是必须要达到的，而我们应在这个基础上向更高地方走。
　　
　　 总之，要真学、真教、真承诺、真成绩、真文凭、真正的自己。只有这样，我们涉外才能建立起高度的社会信任度；只有这样，我们的“涉外”才是最安全，并在最安全的基础上以最坚实的步伐迈向前进。——2004年2月4日
　　
　　
　　
　　
　　
　　中国最具“个性”的学位授予典礼
　　
　　
　　
　　
　　
　　 6月6日，星期六，湖南涉外经济学院第一届学士学位授予典礼在体育馆举行。
　　
　　 这是一场具有独特风格的学位授予典礼，其独特之处有四：
　　
　　 一、校领导集体“罚站”
　　
　　 与公办大学不一样的地方是，学校领导并不处于中心地位。领导们不但没有“在主席台前排就坐”，甚至连主席台都没有上。73岁的张楚廷校长和全体副校长与学生一道，站在主席台下。我开玩笑说，这可能是中国高校领导首次被集体“罚站”。坐在主席台上的是学校的教师代表——既有德高望重的老教授，也有刚刚毕业的博士。张楚廷校长说，他希望涉外永远保持自己鲜明的个性，永远不要行政化，官僚化；在涉外，学生和教师将永远受到最高的尊重。
　　
　　
　　
　　导师们在主席台上就坐
　　
　　
　　
　　校长们与学生一起站在台下
　　
　　 二、”取消“介绍领导的环节
　　
　　 会场没有一长串“出席本次典礼的领导和嘉宾”介绍。张校长说，在涉外的学位典礼上，唯一需要突出的就是学生，领导绝不是典礼的主角。
　　
　　 三、独特的校长致辞
　　
　　 与我所听到、看到的校长致辞不同，张楚廷校长在400多字的讲话中，始终保持着与学生平等的姿态，没有一句高高在上的话语，更没有一句教训、教导的话语。我们听惯了的那种“希望你们……希望你们……希望你们……”式排比句被摒弃了，代替的是和蔼的、平等的交流。就是发言的称呼上，校长也一如既往地将学生排在第一位，领导放在最后。
　　
　　在2009年学位授予典礼上的致辞
　　
　　
　　
　　
　　
　　各位同学、各位老师、各位领导：
　　 今天，我们大家在这里一起见证历史。
　　 湖南涉外经济学院历史上首次颁发学士学位，湖南涉外经济学院拥有了自己首届的本科毕业生，湖南涉外经济学院经历了自己首次的本科生培养历程。
　　 各位同学，事实上，四年前，你们就和涉外一起开辟了历史。2005年的秋天，当你们走进这块校园时，就让人们感觉到一个新时代开始了。
　　 四年来，你们和涉外一起成长，在你们变得日益健壮的时候，这片校园也变得更为靓丽了。
　　 在我们09届同学中，一批人将进入研究生学习阶段，其中有13位将进入“211”大学深造，在我们的同学中也有考上了中国最著名大学之一的中国科大研究生的。09届的同学们用自己的奋斗证明了自己，也证明了涉外。
　　 今天，当同学们戴上学位帽、穿上学位服时，让我们一起感谢为保证我们本科教育质量而辛勤劳动的教师们，感谢为开创这一历史而努力工作的所有员工们，感谢学校董事会为这所学校所创造的一切。
　　 衷心地祝贺同学们顺利地走过了自己人生中一段重要的里程。衷心祝愿同学们未来一片光明，更勇敢更顽强地面对社会。
　　
　　 祝同学们一路顺风，一生平安。
　　
　　
　　
　　
　　 四、学生代表自信“致辞”
　　
　　 在典礼前有个小细节：我将典礼程序送给张楚廷校长看时，校长将“学生代表发言”“毕业生代表发言”都改为“致辞”了。他说“既然我的讲话是‘致辞’，那么学生的讲话也应该是‘致辞’，我们的讲话是平等的。”
　　
　　
　　
　　 毕业生代表没有辜负校长的期待，她的发言充满了自信。她用三个标点符号来表达毕业的心情：
　　
　　 “首先，是一个大大的句号。从此，我们将告别一段纯真的青春，一段年少轻狂的岁月……一片真情，两行热泪，四载寒窗，承载着我们五彩的梦想。我们经历了大一的纯真年代，走过了大二的轻舞飞扬，告别了大三的紧张忙碌，来到今日大四的依依别离。这四年的路，我们走得坚定而快乐。很多记忆将成为我们生命中最为珍贵的收藏。
　　 “其次，是一个深深的感叹号。在涉外的四年，我们学会了成长，学会了思考，学会了合作与竞争，也学会不断地超越自己。感谢母校对我们的辛勤培育，感谢老师们的循循善诱，感谢伙伴们的贴心相伴，一路有你，所以一路精彩。
　　 “最后，是一个长长的省略号。毕业并不代表结束，而是一个新的开始。不是庆祝完成，而是宣布进步。青春散场，我们等待下一场开幕……”