荐书：张楚廷教育思想研究

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刘铁芳：一种科学—人文主义的教育学路径

——张楚廷教授的教育学视界

    记得做学生的时候，在中文系408大教室，作为校长的张楚廷先生刚从俄罗斯回来，做演讲。讲座的内容记不清了，但我还清楚地记得大教室里人挤人，不时地传来笑语声声。张校长的演讲，绝无以势服人的姿态，平易、自然，不乏风趣幽默，让作为学生的我们听来轻松而有收获。后面就开始源源不断地读到张校长的教育著作，所谓文如其人，他的著作平易、流畅，娓娓道来，抓住一个又一个司空见惯地问题，象拿着解剖刀，驾轻就熟地深入其中，把教育学中的老问题每每谈出新意，又常常把教育学中被忽视的问题令人叹服地摆到理性思考的教育学平台之上。张楚廷先生就是这样一步步扎根到教育学的大地之上，一点一滴，以自己独到的方式，展示出一个又一个教育的新视界。



《教学原则今论》：科学教育学的起步

    早在1993年，张楚廷先生出版了他的第一本教育学著作，《教学原则今论》。在其中，他首先详细列举了已有诸多教育名家的教学原则，并结合教育的历史与现状逐条进行细致分析。但在他的科学解剖刀的利器之下，原先许多貌似合理、状似齐全的原则体系都开始变得摇摇欲坠，问题迭出。

    在分析批判的基础上，先生开始了他的理性建构。在建构的过程中，作者首先分析了建构教学原则的基本理论问题。在教学原则的基本问题探讨中，张校长首先区分了教学的规范性与规律性问题。并认为规范性问题属于主观性问题，规律性问题则属于客观性问题，对于二者的混淆往往容易导致对于教学原则与教学规律的认识不清，错把规范当成了规律，而这正是教学论科学化的障碍之一。他以“它本是怎样的”、“它可能是怎样的”、“它应当是怎样的”三个问题作出判断，从而将必然性问题、可能性问题、企求性问题一一区分开来，还教学原则以真实面目。同时，他认为要以相容性、完备性、独立性、简练性四大条件来检验一条原则提出的科学性，并以此来丈量远自夸美纽斯、近至当代教育家提出的口号各异的教学原则。在此基础上，他提出了自己独具特色的“4－1－1”阵型的教学原则体系，圆满回答了为什么教、教什么的问题，也间接地部分回答了怎样教的问题。

    《教学原则今论》作为张楚廷教授进入教育学殿堂、初试牛刀的起步之作，体系了他教育研究的基本风格与作为教育学者的精神气度。那种打破沙锅问到底的科学探究精神，注重逻辑严密性的思维品格，在整体逻辑框架严密的基础上发散思维的充分展开与对细节的敏悟性，直入问题、简洁明了、不拐弯抹角的表达方式，注重分析基础上的理性建构，这些特征成为张楚廷教授进入教育学之中的典型风格，表达了一位从数学而教育学的严谨学者对教育问题的审慎而开阔的思考，同时也预示着其科学教育学的起步。



《教学论纲》：科学教育学的扛鼎之笔

    《今论》之后，先生又相继写出《教学细则100讲》，可以说是进一步发挥了他的逻辑分析的长处与对细节的敏悟。2004年出版的《教学论纲》可以说是前期教学理论研究的集大成，它在借鉴、吸收国内外有关著述的基础上，以辩证唯物主义的观点，对教学论的各基本论题进行了诸多有益的探讨，在结合时代特点的过程中提出了一系列独创的见解。其主要内容包括教学要素、教学规律、教学内容、教学原则、教学组织与管理、教学评价、教学论的科学化等。

    综观先生的《论纲》，贯穿其中的正是一种教学论研究科学化的追求，就在书的前言中，先生开门见山地提出，“着力于客观性探讨，着力于客观性描画”，“力求在增强教学论的逻辑性方面下些工夫，以形成有内在逻辑联系的概念系统和命题系统”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教学论科学化’一直向一面感召着我，虽然在全书的14章中只有一章是专门讨论科学化问题的，但全书贯彻此精神”。

    教学论科学化追求的基本表现主要在以下方面：一是对教学论逻辑起点的探究，从教学与元学习出发，由此而展开教学论的基本范畴与问题逻辑的清晰梳理，其中富于创意的是对元学习概念的教学论意义的阐发与教学要素的探讨；二是贯穿在每一章节之中的对局部问题的分析，都是一贯地体现了先生的分析、解剖、再建构的风格；三是贯穿全书的冷静分析与客观描述的笔调，避免了教育学研究中惯有的浪漫型构想与规范设计。

    说《教学论纲》是先生科学教育学思路的抗鼎之作，并不是简单比附于一般意义上的科学著作，在绵密的逻辑解剖与建构之中，同样不乏诗性的激情。因为教学问题毕竟涉及的是活生生的人事，所以才能引发先生逻辑之中的诗性阐发。这并不妨碍先生对教学论的科学追求，也许这本身就是教学论的科学之所在，即她的科学性追求本身就不是铁板一块。这不仅表现在细节的论证中的细水长流，更表现在标题转换中的跳跃与论题的流转。比如，第十四章“教学论的科学化问题”第六节是“自由学术探讨”，第七节却又联想到了诺贝尔奖，并提出“我们是否也承担责任”的问题，一下子把传统教学论的视野远远地扯开。

    正因为如此，在明确提出追求教学论的科学化的前提下，先生竟然在本书的结尾提出这样的疑问：“教学论是不是既是科学的，又是艺术的？”这里不仅是对教学论科学化的必要的否思，同时又是教学论科学化的提升，因为其中渗透的正是一种求真、求是的科学精神与态度。这里实际上又给后面先生教育研究的哲学走向埋下了伏笔。



《课程与教学哲学》：哲学视角的由隐而显

    先生从事教学四十年有余，而从事教学理论研究长达二十余年。他常言：前二十年，是在操练、欣赏着教学；后二十年是在琢磨、探索着教学。长期养成的理性思考的习惯引导着他逐渐走向哲学的思考，或说在多年教学与研究的过程中，哲学向他走来，他与哲学不期而遇，就有了《课程与教学哲学》的诞生。

    如果说前期的研究，哲学思考只是潜在的线索，是冰山的聚积，那么，2003年由人民教育出版社出版的《课程与教学哲学》则是先生寻求突破——不仅是个人的突破，同时也是课程与教学理论研究突破——的精心之作。在这本洋洋洒洒四十万言的著作中，可以明显看出先生对前期研究的超越。这种超越主要表现为两个方面：一是从大处着手，一开始就抓住了当代西方课程与教学哲学巨擘布鲁纳的结构原理与皮亚杰的后结构主义，再论及后现代课程观，后面主要围绕科学主义、人本主义、社本主义等当代教育中的重大问题，最后归结为人文引领的和谐课程观，给课程与教学哲学领域开辟了一种崭新的气象；一是从前期的注重逻辑推究转向哲学悟思，大大提高了先生教育思考的整体性与人文性，对课程与教学理论问题的探究向着纵深处拓展。

    先生还运用阐释学（解释学）的视角，细细分析了结构主义与后结构主义、现代主义课程观与后现代主义课程观、科学主义、人本主义与社本主义的关系。基于历史与现实的思考，张校长提出了自己的“五I”课程构想，书的最后集中阐述了其人文引领的和谐课程观，实际上也就是这本书的核心精神。他相信：“完”与“全”使人更象人，而和谐更能体现生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，课程的未来将是和谐的走势。

    在这本书中，我们不仅可以看出先生作为长者的深厚的功底，同时可以看出他年轻人一般的乐学，一方面踏踏实实地研读马克思的著作，一方面又积极接受当代西方哲学的新思考。对于时下流行的课程与教学领域中的科学主义、人本主义和社本主义，先生不仅给予了批判性的分析和澄清，同时也提供了基于现实的我国课程与教学设计的可行性思路。可以说，承继与发展同在，批判与建设并存，条分缕析中充盈着逻辑的缜密。

    难能可贵的是，先生对马克思关于人的全面发展学说这个论题进行了卓有创意的阐发。他提出，全面发展的“全面”主要不是一个量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面发展主要是一些基本方面的发展，全面发展是一个个人的发展，全面发展是发展着走向全面，全面发展的实质是个性发展，人要经由个性的充分发展来实现全面发展，离开了个性发展，全面发展是不可能的。（302）这里，既有对于马克思经典著作的悉心研读，又有结合时代的深切的忧思。先生的思考可谓切中时弊，冷静的言说中渗透的是先生对时代、对民族火样的热情与深沉的爱恋。



《教育哲学》：教育人文思考的全面深化

    先生在《教育哲学》结束语中这样写到，“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方，这不是什么雄心壮志，仅仅是对一直走下去的一种信念”。正是这种一种往前走的信念支撑着先生不停地朝前探索，不把自己停滞在个人既成的教育思考水平上。

    如果说以要素归纳的语言来描述张楚廷先生的学术历程，把以《教学论纲》为代表的前期著作的关键词归纳为科学，把以《课程与教学哲学》为代表的中期著作归纳为哲学，那么以《教育哲学》为代表的近期研究的关键词则是人文与历史。当然，贯穿其中，既有相通的因素，又有包容前期、累积性发展的因素。不管怎样，我们可以从中看出先生的不断探究、超越自我的学术勇气与生命立场。

    《课程与教学哲学》中，先生在阐发马克思人的全面发展理论的基础上，提出人文引领和谐的课程观，在《教育哲学》中，先生进一步完成了人文引领的历史化与现实化。全书从自问“从哪里开始考察教育”起始，第二章就直接进入书的中心主题，“人是什么”。教育是人的教育，对于教育的真切关注也就是对于人本身的关注。这样，先生就把“人是什么”变成了“教育第一问”，对人的思考在这里又被再一次提升。先生紧扣马克思的命题“人的根本就是人本身”，再论及“关系中的人”，再把人置于社会之中考察“人发展什么”。在“人发展什么”这一章中，先生再一次提出了人的自由全面发展的问题，“每个人的全面发展是他自己发展的全面，因而必是有个性的全面发展，或个性下的相对全面发展，因而可否就说实质上是个性发展”（130），“发展个性就是发展丰富性，发展创造性”。正是基于对作为教育根本的人的考察，先生开始了对教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理及中介公理。所谓潜在公理，即人的潜意识、潜智能的存在是教育存在的依据；所谓动因公理即人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这也是教育发生、存在和展开的条件；所谓反身公理，即人可自我对象化，人亦可对象自我化；所谓美学公理，即人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的；中介公理即人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用。（220-221）五大公理的概括可以说是第一次把教育与人的发展的基础问题表达得如此准确而清晰，没有丝毫的泛泛而论，充分体现了科学与人文视野的融合。

    论证教育的五大公理作为教育的基础性问题，这并不是先生研究的根本目标，紧接着的一章“自由教育”，才是先生本书的根本落脚点，这也是对前面关于人的自由、全面与个性发展论述的回应。先生在一般性地论及自由教育的涵义的基础上，阐述与当下中国教育实践密切相关的几个自由教育的关键问题，从人文知识的命运、知识的性质、自由教育的命运，再谈及学校的命运与大学作为象牙塔的命运，使得对自由教育的论述表现出强烈的现实关怀与本土关怀。

    先生关注个性发展，但任何个性发展都是置身一定社会之中的个性发展，先生十分钟爱个性发展是因为我们的教育与文化之中缺少了凸现个性发展的因素，与此同时，先生又清楚地知道，任何个性发展都不是空中楼阁，而是在现实之中，在社会之中，个性发展不能走向惟我主义的狭小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社会性问题”。先生这样写道，“教育通过培养人，通过让学生成为合格的公民、成为能更有作为的人而善待社会，通过服务于人而服务于社会，通过促进人的发展而促进社会发展。”（292）这里清楚地表明，先生正是要在凸现个性问题的同时，把个性与社会性统一起来。不难看出，先生在章节主题转换上的安排，可谓用心良苦。



科学-人文立场之中的多维视野

    与先生照面，一身简朴，从容平淡；听先生说话，话语平和，有长者风范而无威权姿态。简朴人生的背后是对教育知识与真理的激情与涌动的思想。先生以从容淡定之心去观察、体味、反思平凡而不平静的教育现实。他的目光是独到的，马克思学说的理论支撑让他立论坚实，而他广博深厚的学术底蕴又让他的视野足够开阔。他纵横捭阖于数学、教育学、哲学、心理学、政治学、美学等领域，同时在其思维的天空下常常出现解释学、现象学、全息论等时兴学说，在他逐渐融贯而出的科学-人文立场之中展现出多维的、丰富的教育学视界，眺望先生的教育学风景，我们看见的是对教育中的人的自由全面发展的渴望与人的全面发展教育的美好期待。

    先生等身的著作，思想如绵延之山，愚鲁我辈自然不足以窥其堂奥，只能从个人的印象，斗胆做些简单的勾勒。在我看来，先生的研究之于我国教育学理论建设至少有以下不可忽视的贡献：

    其一，先生以深厚的科学背景进入教育学门径，给教育学研究提供了重要的他者眼光，不仅提供了庞大的思想宝库，更重要的是提供了一种不同于传统教育思想方式的、逻辑分析与人文关注并重的教育思想与言说方式。多年的数学知识背景为先生进入教育思考提供了坚实的科学基础，开阔的哲学社会科学视野则为先生的思考提供了人文的支持，丰富的教育生活体验与教学经历则直接为先生的思考注入现实的体温，从先生多年来的研究有写作明显地可以看出，先生一方面在坚持清晰的逻辑思考与塌实的论理方式，一方面在逐步扩大其人文关切，从而较好地把科学思维与人文关注紧密结合。

    其二，先生以自己独到的视野与切入教育问题的方式，极大地丰富了传统教育学研究的问题空间和论说方式，从教学细则到教育公理，从元学习到和谐课程观，从数学知识的大量引入到各种西方教育哲学思考的探索，从对基础教育的思考到对个人大学治理经验的反思，从对当下教育现实问题的追问到对教育历史的娓娓道来，从对教育、心理、人力资源管理到政治、经济、文化问题的引入，可谓琳琅满目，给予读者很强的视觉冲击，充分地挑战读者自身的心智与知识世界。

    第三，从先生的第一本教育学著作伊始，对人的关注贯穿始终，这条线索由隐而显，由心理、心力的关注到对历史与现实之中完整人性的关注，以及对人的自由全面发展主题的不断发掘，可以说直接地拓展了教育的中心问题——人的关注的视野与水平。先生在《课程与教学哲学》前言中写到，这本书，“所直接表达的是，切望我们的教学更美好，我们的课程更美好；所间接表达的则是，盼望接受过教育的人们确实因教育而变得更美好”。显然，正是这种对美好教育与美好人性的期待成为先生教育研究与写作的内在灵魂，也是先生从科学思考而进入科学-人文整合探究的内在基础。

    第四，先生笔耕不辍、勤于著述、不断超越自我的学人风范与长者气度，为教育后学之士作出了重要的人格示范。先生曾电话示我后一阶段的写作计划，除了重写《教学论纲》、新写《高等教育学》之外，还有数本著作都在构思之中，先生学而不知疲倦的学人本色令后辈汗颜。“一直往前走，总能走到一个不在原地踏步的前方”，这种“一直走下去”的信念让我想起鲁迅先生所说的“中国的脊梁”。

    几乎在每本书的前言或者后记中，先生都会自谦地写下“非常期望得到指教和批评”（《教学论纲》后记）、“聆听他人，聆听智者，以便更好地反躬自省”（《课程与教学哲学》前言）。《教育哲学》的前言中，先生更是谦逊如同一位塌实的小学生，“笔者的哲学修养、教育理论修养确实都十分有限，对于教育哲学，我是‘半路未出家’，敬请各位学者、智者批评。”苏格拉底有言，真正的知，大知，就是认识自己无知。在这里，先生自己本身莫不就是这样一位清醒而高明的智者？

    也许先生的观点不乏商榷之处，先生也满怀与他人商榷的期待，因为，先生清楚地知道，真理本身就是开放的。但有一点是十分清楚的，那是先生2003年在《课程与教学哲学》前言所说：

    “思想不会停止，询问不会停止。”

    这话是先生的自言自语，难道不是说给我们听的？

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教育学：人文科学抑或社会科学？——兼与张楚廷先生商榷




［摘　要］　教育学属于人文科学还是社会科学，这是一个非常基本的命题。回答该问题的方式不同，答案也就不同，而且回答方式对教育学的建设思路有着非常直接的影响。从历史上看，教育学学科属性发生了很大变化，它由传统的人文科学逐渐转向社会科学。而在20世纪中叶之后，教育学出现了向综合科学方向发展的态势。这说明教育学既具有人文科学的禀赋，也具有社会科学的倾向，而目下则呈现出多元化发展态势。面对教育功利化趋向，教育必须回归其自身，教育应成为价值主体而不能单纯地作为工具出现。其中，教育学的人文价值取向是教育学必须时刻观照的一个目标，而作为综合科学的教育学更有利于教育学学科的自身发展。
［关键词］　教育学；人文科学；社会科学；综合科学
［作者简介］　王洪才，厦门大学高教发展研究中心教授、博士　（福建厦门　361005）

传统上，人们一般把教育学定义为社会科学，理由就是教育学所研究的对象属于一种社会活动。很少人会认为教育学属于人文科学，因为它与哲学、文学艺术和神学等学科的研究对象相差很大。直到张楚廷先生发表了《教育学属于人文科学》一文后，教育学的学科归属问题才重新引起人们的重视，这是一个关乎教育学前途方向的重要命题，需要认真对待。教育作为一种社会现象，何以教育学属于人文科学？张楚廷先生认为，教育学是研究人的学问，是人学，所以属于人文科学，理由是教育学是以研究人为出发点的；是以人的哲学理论为基础的；它的核心问题是人的发展。［1］显然这三个理由是可以成立的，但这三个理由是否就充足呢？或者说这三个理由是必要条件还是充分条件？如此就需要具体考察教育学的属性以及社会科学与人文科学的具体规定性。
一、教育学的学科归属历来存有争议
如果单从经验进行判断，教育学肯定属于社会科学，因为教育是一项社会行动，［2］它关乎社会全体成员的利益，它不仅仅是思想家的事情。换言之，教育不能仅从应然出发，而必须关注人的现实需要，满足社会需求才是第一位的，不然就会出现严重的社会问题。如令全社会所高度关注的素质教育问题并不是一个纯教育问题，而是一个复杂的社会问题，它不是仅进行理想设计就能完成的工作，而是必须组织社会一起行动。这说明，教育学已经把教育与社会发展的关系纳入它的核心范畴，所以它应该属于社会科学。教育当然关注人的问题，因为它始终是以培养人作为自己的目的的，即实现从自然人向社会人的转变，正如康德所言“教育使人成为人”。［3］在康德这里，教育是以社会目的实现作为自己的意志的。当然，要“使人成为人”，首先就必须知道人究竟是什么，无论是作为个体的人还是作为社会的人，不知道人是什么，教育活动当然就没有归宿了。所以，尊重人是教育的出发点。但从实践看，无论成为什么样的人，都是一种社会活动，都需要社会的运作，而这是人能够成为人的前提。如此，教育学还真的难以简单地归属于人文科学。
就人文科学而言，它是以探索人的精神活动规律为目的的，在研究方法上依靠直觉和逻辑推理，它虽然借助于反思体验，但经验常常不是证明性的，而是启示性的。换言之，人文科学研究不遵循经验的逻辑，因而它属于一种反思批判研究的范畴。而教育学的应用性、实践性非常强，常常以人们的经验积累为依据，而且教育行为通常是可以观察的，这与哲学、历史和文学艺术活动迥然不同。教育学当然要涉及人的意义、价值等哲学问题，也探讨教育活动的目的和意义，但这是为指导教育活动服务的，而非其目标。教育学的核心任务是阐明有效教育是什么，开展有效教育的具体条件是什么以及如何才能达到有效教育的要求。而在这些方面人们是能够达成共识的，因而可以归入经验研究范畴。
人们通常认为，判断一个学科的属性首先要看研究对象是以什么形态存在的，其次是看它是通过什么方法来研究的，再次要看该研究的价值追求是什么，最后是做出一种综合的判断，看它主体属于什么，即以其主体归属来确定其学科归属的。对于教育学而言，前三个问题是容易澄清的，而难题是它的主体归属是什么。从以上分析可以看出，教育活动不是纯然的精神现象，相当部分可以纳入经验观察范围；教育研究可以借助经验科学的方法进行，这正是它作为社会科学的重要依据；但在价值追求上存在着明显的分歧，一种是认为教育活动的根本目的在于使人成为他自己；另一种是认为教育的根本目的在于使个体的人达到社会的要求。这种教育目的的分歧就是两种不同的教育哲学。在前一种哲学指导下，重点在于发展人的独特性，这种哲学在西方文化背景下比较流行，为此特别反对把人按照统一模式进行塑造，也反对采用自然科学的方法进行研究，所以主张教育学属于精神科学，为此对实证主义思潮对教育学的侵占非常不满。［4］后一种哲学在东方文化背景下比较流行，强调人的社会属性的一面，主张按照社会的要求来塑造个体的行为，把教育过程视为个体社会化过程。这一哲学为教育活动不尊重个性提供了依据。在将教育作为上层建筑一部分的年代，教育没有自己的独立性，个性当然也没有地位，教育容易变成灌输和规训。人们反对传统教育，也主要是从它无视个性角度出发的。把教育作为一种生命哲学的教育学就是以此立基的。［5］张楚廷先生把教育学归属于人文科学，出发点大概与此相同。
值得注意的是，当年德国学者把教育学作为精神科学时，精神科学泛指所有与人相关的学科，不单纯指今日偏重精神领域探索的人文科学。［6］提出精神科学的教育学的依据是，教育学的研究对象是人，而人的主体活动是一种精神活动，这种活动不易观察和测量，因此不能用自然科学的分析的方法，而需要采用一种独特的方法即理解的方法，这个方法就是把人的精神现象视为一个整体，而不能把它分解成各个片段来分析然后综合出一个人的形象。由于人的个性独特性，所以要求个别对待，不能使用统一的律则来处理。我国大教育家孔子提出的因材施教原则实际上也是对教育的个体性的反映。在西方，一些教育家始终把教育学视为一门艺术，而不认为它是科学，［7］换言之，即不承认它能够作为一般律则性的知识存在，它需要教育者高度的领会与创造艺术才能胜任教育工作。显然，这个主张在教育学发展上没有占据主流地位，如师范教育的开展实际上是承认律则性知识存在，并且认为其可以转换为具体的技术，从而可以用于师资培训。这说明，教育学是追求一种律则性的知识还是作为一门独特的艺术存在在历史上是存在争议的，只不过追求律则性知识的一派占据了上风。赫尔巴特教育学称尊就是证明，［8］而这一派得势与实证主义的影响是有关的。
今天，我们能够充分地体会到教育学科学化的后果。如其直接后果就是采用统一模式进行教学，采用统一模式管理教育，采用统一方法培训教师，采用统一课程教学，一切都走向标准化。经过这一标准化的过程，人的个性特征被抹杀，人的创造性天赋被压抑，人变成了教育活动的客体而不是主体，教育活动服从于统一的无生命的制度规定和标准化的知识考试。这一科学化过程恰好与机械化、工业化的逻辑是一致的，我们长期以来认为采用统一的课程、统一教学作为教育进步的象征，在今天我们必须进行重新审视。而在我国长期以来作为批判对象的杜威教育学恰恰是以尊重儿童个性作为自己立论基础的。［9］
二、教育学不能尽数归属于人文科学
教育学原意是教授术，也即教学的艺术。［10］如果作为艺术的话，就保留了教育活动的创造性成分在其中，从而把它归属于人文科学未尝不可。但历史的选择是教育不能以个别的形式存在，必须以集体的形式进行。如此，就必须强调教育活动的共性特征。这也是为什么自工业革命以后大力推行班级教学、普及教育的理由。显然，这对于过去只有少数人接受教育而言是一个巨大的进步。当然，它的代价就是牺牲了过去的个别教学。自此之后，教育学概念的含义也发生了变化，它由过去的教授术转变为教育科学。［11］甚至人们为了区别于传统的教授术，创造了新的词汇，即使用“教育科学”一词替代“教育学”一词。［12］这个替代显然不只是词义的变化，而是反映了教育哲学的变化，也即过去注重个体的人，现在是注重作为社会成员的集体的人。过去教育属于私人的事情，现在逐渐转变为公共领域。
在这一转变中，尽管作为西方文化底色的个体主义哲学并没有发生根本的变化，但作为教育哲学的传统却发生了改变。过去教育活动的目的是培养贵族，而新的教育是培养社会公民。过去教育是只面对少部分人，而新的教育则面对大众。过去教育靠私人资助，而新的教育依靠公共财政支出。在这一变革趋势下，教育就不再是个体私人的事情，而变成一个公共事业了。原来教育活动属于个体私人行为范畴，而新的教育活动变成了社会活动。教育活动不再完全受教育者个人的思想支配，而必须服从于国家的教育规范。过去教育活动常常依附于宗教团体，而新的教育活动则脱离宗教，归属于国家行政管辖。这样就使教育活动从零散的个别活动变成了体制化的社会活动。
与此同时，教育研究的手段也发生了根本性改变，教育活动不再以教育者个别直觉为基础，而是以实验科学为基础，特别是以实验心理学为基础。在自然科学中普遍运用的测量工具也开始应用于教育研究。为了实施集体教学和提高教学效率，还出现了以智力测量作为分班教学的基础。从今天的眼光看，对个体进行智力测量和分班教学，明显具有侵犯个性尊严的意味，而在当时是作为一种进步工具出现的，而且这种工具普及得非常快，测量工具也在不断地改进。今日在美国风靡一时的考试测验都是从这个智力测量中发展而来的。可以说，测量技术的发展，大大推动了教育学的科学化进程。在这个进程中，显然，教育学所追求的社会价值明显高于对个性尊重的价值。毋庸置疑，此时教育学是以社会科学面目出现的。
这一研究趋势一直持续到20世纪中叶以后，这一时期的实证研究是作为霸主身份出现的。事实上，从20世纪初叶西方社会就开始了对科技发展的后果进行反思，胡塞尔现象学的出现就是这一反思的结果。之后批判理论的出现也起因于对科技理性的异化结果进行反思。存在主义的出现，同样是对科技理性的霸主地位的反思。这个反思在第二次世界大战后达到一个高峰，人们把第二次世界大战的出现视为是科技理性的主宰地位的恶果。到20世纪末，后现代主义的出现对传统的现代化进程提出了质疑。这一质疑过程更加剧了新的研究范式的推广。后现代主义中的建构主义和解构主义都对教育活动作出了新的解释，这就颠覆了传统的关于教育意义的解释，如此教育学进入了一个新纪元。教育学也开始打破了大一统的形象，出现了研究思路的分野。于是，出现了哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学研究。［13］这一形势之所以能够出现是得益于一个新的研究范式的出现，即元研究，在哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学背后还有一个元教育学的存在。这一思潮也传到了中国，对我国的教育学研究推进起到了重要的作用。
显然，从哲学的教育学研究思路看，教育学归属于人文科学是没有问题的，因为它所注重的就是人的意义与价值问题以及教育行动的伦理问题。但受自然科学研究范式影响的科学的教育学研究思路仍然在教育研究居于主导地位，这一思路只能归属于社会科学范畴。而第三种研究思路是实践的教育学，这种研究是以实践效果作为追求目标的，很难把它归属于人文科学或社会科学，因为其所采用的研究方式是多元的，但以质性研究范式为主，它重视个别性知识而非一般律则知识。元研究思路在一定程度上可归属于哲学研究范畴。
由此可以看出，教育学的属性是复杂的，似乎是一种综合的科学，既非单纯的人文科学，也非单纯的社会科学。其实，教育学属性的变化在某种程度上也是整个社会科学属性变化的反映。在社会科学领域，各个学科的传统界限纷纷被打破而走向了开放，出现了多学科研究范式。这个变化在高等教育研究领域表现得最突出，部分西方学者率先开始了多学科视角的高等教育研究，在中国也出现了多学科的高等教育研究。［14］可以说，这是社会科学走向开放的一个缩影。
三、教育学归属于人学并非归属于人文科学的充分条件
原则上讲，一切以人为研究对象的学问都可以归属于人学。但几乎所有的学问都是关于人的学问，只不过有的是间接的有的是直接的。教育学当然是直接关于人的问题的探讨，自然科学领域中许多学科也是关于人的问题的探讨，如生理学就是显著一例。心理学也是关于人的研究，然而许多人把其归入自然科学，因为它采用的是自然科学方法，所追求的是不变的规律，而社会科学如政治学、社会学、法律学等无一例外都是关于人的研究，所以归属人学不是作为人文科学的充分条件。
教育研究始终都不能脱离对人的观照，无论是作为个体的人，还是作为社会的人。但无论怎样对人界定，都必然会受到文化的、历史的因素影响。教育在任何国家都承担化民成俗的使命，尽管在不同文化中有不同的表现。中国传统文化对伦理道德品质教化的作用非常重视，从而形成了自成一体的中国教育风格。从今天的眼光看，传统文化的教化观显然是有偏失的，最大的偏失就是对个性的压抑。
西方社会在近代化过程中也加强了民族文化的灌输，这对于形成民族认同具有重要的意义，虽然对个性发展有很大的抑制作用，但由于西方文化具有共同的文化源头，都非常重视个体的独立价值，因此个性遭受压抑的程度远没有中国强烈。所以，在中西文化对比中，西方文化仍然是以个体发展为本位作为教育哲学的主导哲学，而中国的教育哲学始终无法改变个性地位低下的命运。随着西方文化思潮的引入，特别是后现代主义思潮的影响，对个性的重视已经成为教育改革的必然趋势。呼吁教育学作为人学也是在这一大背景下发生的。
然而，要从“教育学是研究人的”这一命题出发得出教育学就是人文科学就显得困难很多。因为所有的社会科学都可以归结为人学，其出发点都是人，都是为了满足人的发展需要。但人的发展不仅需要知识，还需要许多其他的东西，而这些远非教育所能够提供的，而且教育本身的运行也必须依赖于这些条件。这也是为什么现在教育研究越来越脱离传统的小教育视野而必须走入大教育视野的原因。大教育更强调社会外在条件对教育活动的制约作用。比如今天要治理“应试教育”的顽疾，单纯从教育自身出发是无济于事的，必须强调社会综合治理才可能见效。这说明，教育已经走入了广阔的社会视野，而非传统的学校活动范围。许多人已经发现，学校教育的效力远不能抵住社会的影响，甚至还有人得出了“5＜2”的公式，即5天在校的教育小于2天在校外的影响。［15］这说明，教育学不再只关心个体间的对话，而是更关心社会制度设计，换言之，社会制度框架设计对教育活动的成功具有更根本的意义。
我们发现，人文科学还有一个共同品质，那就是不服从自然科学的因果决定论。换言之，在人文科学中很难出现一些精确的、具体的概念，一般都是比较抽象的、模糊的概念。这种特质也使它很难采用自然科学的方法进行测量并以数学公式的方式进行精确的表达。所以，无论哲学活动还是文学活动都难以找出规律性的东西来。而教育学的研究对象教和学的行为显然是可观察的，也是有一定规律可循的。这一属性就使教育学必然要保留很强的社会科学属性。作为哲学一部分的教育思考主要属于极少数的精英群体的事情，对于绝大多数的教育研究者而言，他们从事的是比较规范的社会科学研究，即有确定的研究方法，有明确的研究目的，并且有可以验证的结果。显然，哲学研究是不具备这一品性的，哲学研究常常被攻击为思辨的，也即是非实证的。
在此可以看出，研究方法的属性基本上反映出它的学科属性。当它可以采用比较规范的方法进行研究时，它就属于社会科学，当它无法采用比较规范的方法进行研究时，它可能就属于人文科学，这个时候采用的方法可能是思辨式的。在思辨研究和实证研究之外还有其他选择，如质性研究，也就是当今许多学校所采用的校本研究或行动研究方式。这些研究方式就是德国学者所称的实践教育学研究。［16］虽然这种研究也是经验性的，但却是个案性的，其研究诉求不是知识，而是具体行动的效果，所以属于一个特别研究范式。
从教育学发展的谱系看，教育学最初是作为实践的教育学出现的，这就是前文所称的教授术。也是这一点使一些教育家认为教育学不应属于科学而是艺术的原因。［17］其根据是这种研究很难获得一种具有推广价值的知识或行动模式。正如今天许多优秀教师的经验无法复制一样，他们只能以个案的身份出现，而无法以规律的形式出现。在教育学向科学化转化的过程中，教育学才与哲学结缘，因为这个时候才开始真正考虑人的地位问题，这才出现了杜威的教育哲学与赫尔巴特的教育哲学的区别，杜威把儿童、生活和社会放在中心，而赫尔巴特是把教师、知识和学校放在中心。［18］之后，教育学的科学化进程比较快，出现了多学科的教育研究，实质上是多学科的方法应用于教育研究。显然，在这一进展中，教育学的社会科学地位重于它的哲学思考。正是在这一科学化的进程中，教育学作为社会科学的形象逐渐被确立了。
进入现代社会之后，教育已不再是纯粹个人的事情了，已经变成了一种社会行动，开始由社会进行规划，个人更多是以教育的需求者身份出现。在远古的时候，由于没有什么系统的知识，教育也没有成为制度，教育活动就是不同个体之间的口耳相传和身体示范，教育活动主要依赖于教育者本身的经验，教育学像门艺术。随着知识越来越有形化，经验传授成分越来越低，教育成功主要依靠课程设计和教学管理，而对教育者个人的依赖越来越少，换言之，教育活动在更大程度上依赖于制度设计。制度显然是针对大众而进行的，不可能是针对个人的，这也使人感到，教育活动越来越非人化，似乎教育距离真正教育越来越远了，似乎教育只是一种知识传输的工作而已，甚至是作为流水线上的一个环节存在。如此，教育就失去了本真而发生了异化。但问题是，教育还能够返回它的本真吗？
从教育学的追求看，教育学也不希望自己变成一种艺术，因为这似乎会降低自己的学术层次。教育学还是要追求一种科学地位，作为一种学科存在。那么，它就可以作为一种公众的工具。但真正的教育就是一种艺术，是一种心灵的创造，是别的东西无法复制的，一旦作为科学存在的话，它必须接受被复制的命运。如此，教育学就面临两难处境，一方面希望自己获得科学的地位，另一方面发现简单地复制教育就是在阉割教育。教育学这种地位的苦恼其实在许多学科都存在。
四、考察教育学属性的两个维度
从历史上看，教育学发展已经经历了两个阶段，一是古老的阶段，指工业革命之前的时期，如前所述，它是作为教授术存在的，还没有真正成为一门学问，因此可以把它归入艺术的范畴；二是新兴科学阶段，指民族国家兴起之后，特别是工业革命之后，此时教育学以研究教育的外在表现特征为主导，并试图建立自己的学科领地，因此是教育学科学化的阶段。教育学现在正在向第三个阶段转变，其特征是走向开放化，变成一门复杂科学，我们称之为综合科学，此时，教育活动与其他社会现象复杂地交织在一起，从此教育学就进入了综合学科的时代，标志是多学科进入教育研究范围。
正是教育学在其走向科学化的过程中发现了它有两个发展向度，一个是内在的向度，即研究教育活动对人的身心发展的价值，这个研究采用的方法是内省的方法，也就是精神科学所主张的理解的方法。［19］事实上，这条途径通向哲学的教育学。另一个是外在的向度，即研究教育活动对群体或社会发展的意义。此项研究则可以借助一定的测量工具进行，走的是自然科学通用的定量化研究途径。正是这个努力，教育学才作为一门社会科学存在。这两个研究途径要达到的目的是不一样的，第一种路径是为了对人的发展方向进行解释并提供指导，换言之，是从理想的角度为教育指明方向；第二种路径是研究教育活动的实际状态以及所产生的实际效果，并试图为改进教育活动效果提供方案。但无论哪种研究，其研究结果的应用对象都不是指向个人的，都是指向社会制度建构的。从这个意义上说，教育学确然是作为社会科学存在的，而非无法变成社会操作的人文科学所比拟的。
我们知道，最早的教育活动是以家庭为单位实行的，所进行的是一种非正规的教育。在近代之前，教育活动还是以个体为主导的人格陶冶行为，强调个性的自由，尽管这个自由受到了封建专制或宗教教会影响而大打折扣。而在进入近代之后，教育活动则是以社会为主导的知识传递行为，技能训练和道德训教是一种主要的教育形式。教育学概念的变化实质上说明教育功能发生了变化，传统的教育功能主要是为个体发展服务，而之后把为社会发展服务作为主体，而个体发展附属于社会发展之中。尽管此时教育具有双重功能，即促进人自身发展的功能和促进社会发展的功能，但促进人的发展功能明显地附属于社会发展功能之中，如此促进人的发展功能常常受到掩蔽。鉴于人的发展功能经常被掩蔽的事实，所以不同学者提出了不同的思路来平衡这两个功能，如把个体发展作为本体功能就是个人本位教育观，而把社会发展作为本体的教育发展观则是社会本位教育观。
两种不同的教育哲学对教育活动的具体指向是不同的，个人本位观非常重视教育过程本身，把受教育者作为主体对待，教育活动是为人的成长发展服务的，从而非常重视个体潜能的开发。特别是在教学活动过程中能够把个体当成独立的人看待。而社会本位观则强调外在规则的权威，强调受教育者作为受体出现，把外在目标的实现作为教育活动的重心，学生的个体意志必须以外在评判为转移。这一点在传统中国文化中最为明显，因为中国本身就缺乏对个性独立精神的培养。但社会发展的结果是教育越来越体制化，越来越按照制度设计来分配资源，教育越来越成为一个外在的标志，一个身份和标签，越来越失去教育本身的内在价值，这是必须思考的问题。但似乎还没有什么力量能够对付这种命运。
所以，如果用“人本化—工具化”代表两种教育哲学的发展路向的话，前一种路向通往“个性化—自由化”，后一种路向则通往“体制化—标签化”。这种分野其实在古希腊时候就开始了，亚里士多德提出自由教育概念就是在思考这个问题。在今天职业教育越来越发达，这个问题的思考就越来越急迫，而这个分野大概是教育在通往现代化过程中所无法回避的。
在这里我们需要回答一个本质性的问题：教育究竟是应该作为工具存在还是作为本体存在？如果教育只是作为一个工具存在的话，它理应属于社会科学；如果教育可以作为本体，可以作为个体精神寄托的话，那么，教育就属于人文科学。两种不同的取向，代表研究方式也不同，在第一种取向下，实证研究范式是主导的；在第二种取向下，思辨研究则是主导的。事实说明，我们无法截然地把教育看成完全的本体或一个纯然的工具，教育既可以是本体又可以作为工具存在。在不同的文化中，教育被赋予的地位是不同的，显然是各有侧重，但都认同教育的双重功能存在。
五、教育社会化与教育功利化趋向
在今天，教育是作为一种复杂的社会现象出现的，因为教育活动包括了所有社会活动的意义，所以我们已经很难清晰地定义教育究竟是什么，因为我们一旦定义教育的话就必须首先定义人是什么，只有提出人的理想发展目标，才可能有真正的教育活动，但如果对人类社会发展历史缺乏系统考察的话就不可能完成这一工作。事实上，这一工作永远也不可能做到尽善尽美，这也是教育活动永远是一个争议问题的原因。
这意味着，对教育活动的思考不可能从一个宏大的设计出发，必须从具体的教育行为改善出发，所以行动研究是教育研究的根本出发点。人们正是在反思教育活动的不足中来改善教育行为的，试图制定一个完美的设计是不可能的，那样只能导致与理想相悖的结果。但教育发展的历史说明，人类对教育的设计恰恰时常在追求一种完美的设计，试图寻求一种适合所有人的教育方式，然后把这种设计变成制度推行，这个结果就是一方面推进了教育的普及，另一方面是个性潜能遭到了抑制。这不能不说是教育发展的一种二律背反现象。
我们知道，在工业革命之后，教育方式逐渐从个别教学转向集中的班级教学，教育向培训转变，教育活动走向正规化，出现了培养专门教师的师范教育制度，建立了国家教育制度，并采取统一班级、统一教材、统一学制等标准化方式来提高效率。这一正规化过程不仅是工业化大生产的需要，而且也是民族国家发展的需要。不可否认的是，这一过程是以人的个性遭受抑制为代价的，而对多数新获得教育机会的人而言，他们的个性无疑是获得了发展的机会，而这正是教育进步的意义指向。
进入现代社会之后，随着提高国家实力的要求，普及教育与塑造高素质公民就成为一种政治的要求，它要求必须扩大教育机会，使得教育必须走出个体的范围，教育目标指向性问题也就出现了，即教育不能完全由内在需要决定，于是个性发展与社会化要求之间就形成了一对矛盾。事实上，这一矛盾一直在持续着，因为没有社会化的过程，就无法塑造一个社会的公民，就无法实现文化认同。也是在国家的努力下，教育机会实现了平等，教育活动超出了个人的范围，教育变成了一个社会的事业或国家的事业。
为了进行大规模的教育，教育效率问题就必须考虑，因为涉及投资问题，涉及国家投资平衡问题。不能证明投资的有效性则是比较糟糕的教育。所以民主化程度越高的国家对这个问题越关心，因为这些国家民众对教育投资的发言权也比较大，那么证明教育投资的有效性就是一个急迫的课题，这也是为什么美国的教育经济学研究最发达。当然，美国的教育经济学的发达与美国教育实用主义思潮有关，这使他们更多地关注投资的实际效果，无论是对个人发展的作用还是对国家生产力的作用，这也是为什么人力资本理论能够在美国诞生的重要原因。此外，美国人精于计量也是他们在教育经济学方面比较发达的一个重要因素。
在教育观念方面，美国人独创了实用主义教育理论，这既不同于欧洲的古典主义教育理论，也不同于欧洲的功利主义教育理论，而是把个体内在感受放在了第一位。在教育观念上，美国人颠覆了欧洲流行的教师中心论，确立了儿童中心论，教学场所不仅仅局限于课堂和学校，而是着眼于社会，特别是教材不再局限于书本，而是放眼全部生活，也就是说教育不是为生活做准备，它本身就是生活的一部分，并把教育作为民主社会建构的工具。［20］
但人们确实发现，教育存在过度功利化的倾向，这一倾向是反教育的，因为它把人引导到追名逐利中去，从而失去了性格陶冶的价值，这一现象当然是可怕的。可以说，这是教育内在功能退化的表现。如果内在功能退化，而外在功能增长则是虚假的。我们说，教育质量仍然取决于内在功能发挥得如何，失去了内在功能的衡量，外在功能衡量是没有意义的。也是在这个意义上说，教育必须回归其自身，教育应成为价值主体，教育不能单纯地作为工具出现。因为那样的结果会导致人性本身的退化，教育就失去了道德涵养价值，教育就无助于培养伟大的人格，那样的话社会是没有希望的。因此，教育的目标是培养独立的人，有思想的人，有道德觉悟的人，有主动贡献自己力量为社会服务的人，也即具有完美个性的人。而工具化、功利化教育就容易出现各种偏颇。
如何回归人文教育之途？这正是当下我国在高校推行文化素质教育的命题，当然也是我国在中小学推行素质教育的命题。探讨这一命题显然不能不顾教育已经成为一种社会建制的事实，不能不顾教育已经成为社会竞争的一种资源的事实，不能不顾社会评价无法顾及内在评价、只能注重外在效果评价的事实。如果不顾及这些基本事实，则教育主张和教育设计很可能就是无效的。在此唯一的办法就是平衡，而不是采取矫枉过正的“手术”。
六、教育学是一门综合科学
通过分析我们发现，教育学无法直接地归入人文科学或社会科学，因为它确实具有这双重属性。事实上，教育学的属性是多重的，它还有许多无法归入人文科学或社会科学的属性，这也是德国学者把教育学划分为四个部分的原因。［21］而就教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态。这也是我国教育学界倾向于把教育学归入哲学研究范畴的原因，也是中国教育学派诞生的条件。因为只有从哲学角度思考教育，才能为教育行动制定一个明晰的方案。但无论什么样的方案，最后必须从实际出发并接受实践的检验。这是教育学的命运，教育学不能只是理论的教育学，而必须是能够指导实践行动的教育学，如此，教育学就进入社会活动场域。而且必须变成每个教育实践者的行动研究，如此，教育学才真正具有生命力。
因此，教育哲学建设是教育学发展的灵魂，而作为社会科学则是教育学发展的主体，实践教育学则是教育学发展的最终目标。在其中，教育学的人文价值取向则是教育学必须时刻观照的一个目标，在此，把教育学说成人文学科自有其道理。但就此把教育学归属于人文科学则有矫枉过正之嫌。所以，教育学作为一门综合科学相对比较适宜，也更有利于教育学学科的自身发展。
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参考文献：
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［19］ Coleman，J. S.，et al. Equality of Educational Opportunity［R］. Washington， D.C.：Government Printing Office. 1966.

Pedagogy： Humanities or Social Sciences？
——Concurrently Discussing with Pro. Zhang Chuting

Wang Hongcai

Abstract： Does pedagogy belong to humanities or social sciences？ How to answer this basic question is very crucial to the direction of the construction of pedagogy. Historically， the attribute of pedagogy had changed greatly， which had experienced the transformation from humanities to social sciences， then to comprehensive sciences after the mid-20th century. The changing trend tells us that pedagogy has both the qualities of humanities and social sciences，it shows the trend of diversity currently. Facing utilitarian tendency of education， education should return to itself. Education should act as value subject rather than simply as the instrument. Furthermore， the humanity orientation of pedagogy is one of the goals that should be witnessed constantly， while， when taken as comprehensive sciences， pedagogy will be more beneficial to the development of the discipline of pedagogy.
Key words： pedagogy， humanities， social sciences， comprehensive sciences
Author： Wang Hongcai， professor and Ph.D. of Center for Higher Education Development Research， Xiamen University　（Xiamen　361005）

［原文出处：《教育研究》2012年第4期］

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转：我的校长先生（陈凯）   



　　对于湖南涉外经济学院来说，12年来最大的成绩在于，它构建了自己独特的大学理念。尽管这些理念正在受到社会风气的侵袭和同化，但至少它曾经坚持过。对湖南涉外经济学院的办学理念，张楚廷校长在不同的时候、不同的场合反复阐述过，将他的部分言论摘录在这里，是为了做一个见证：这样的理念在中国到底能行走多远！！
　　
　　
　　
　　　　一、张楚廷校长论“去行政化”
　　
　　
　　
　　 中国大学走向非行政化这个步骤在公办大学是非常艰难的……但我们涉外不能重蹈覆辙。我们所有的行政人员都是职员，我们的校长、处长、科长都是职员，工资也是职员工资制。……你不当官，不是“长”字号的人，工资也可以很高，你不必为了混个“长”字号煞费苦心。这是在工资上削弱官本位意识。——2003年10月21
　　
　　
　　
　　 民办大学必须警惕官僚主义，要从源头上防范。至少有五样东西是为官僚主义滋生、发展提供便利条件的：机构增多、行政指挥多头化、管理层次增多、人员臃肿、行政权力蔓延。——2003年1月19日
　　
　　
　　
　　 在校内，有“长”字号的也不是官。不是官，这包括三重含义，一没有官位，二没有官气，三没有官身。——2004年8月22日
　　
　　
　　
　　 我们涉外采取什么措施来进一步打掉官气呢？办法一：不断提醒自己，我们不是官，不要忘乎所以。办法二：少设带“长”字号的位置，千万别搞成校级一走廊、处级一礼堂、科级一操场。“官”一少，“官官相护”就难搞起来；“官”一少，在群众中很孤立，你一神气，就把眼睛盯着你。“官”一少，相互推诿的情形也可减少。办法三：选人的时候，尽量防止那种待人很神气的人，看有没有“官”气？看“官”气重不重？_2004年8月22日
　　
　　
　　
　　 我们涉外的校长们不要把自己当成是官，因此不要有官僚作风。你所负的责任越大，就越应懂得平等尊重。实际上，如果你不平等待人，不尊重别人的话，你这个人也就不蛮像人。——2004年2月4日
　　
　　
　　
　　 我觉得作为管理人员，一个很重要的观念就是让学生、教师尽可能多地获得他应有的权利，尽可能让他们享有较大的自由。学生应该享有更多的自由权，例如，专业选择权、教师选择权、课程选择权以及课堂之外的其他自由支配权。发展水平越高的大学，学生享有的自由就越多。——2003年10月21日
　　
　　
　　
　　 可以预料，中国创世界一流大学的历程，必须伴随一个切除自己身上“官本位”毒瘤的过程。
　　
　　
　　 政府需要大学更胜于大学需要政府，政府大可不必高估了自己的作用。
　　
　　
　　
　　 二、张楚廷校长论“百年涉外，一流涉外”
　　
　　
　　　　“百年涉外”好比一座大厦，其实体现在它的精神，是它的灵魂。我觉得，能够撑起“百年涉外”这座大厦的是两根大柱子：一个是诚实，一个是学问。这也就是构成“百年涉外”的钢筋铁骨。
　　　　而且，只要有这两根柱子，就撑得起来，涉外就会永远立于不败之地，既长寿又健康，百年，千年。
　　　　如果想使这座大厦更加宏伟，更加高大，那就要在诚实的基础上，向至善至美走去，要在一般学问的基础上，做更高深的学问，做大学问。
　　　　坚守诚实，就是要保守，这是教育宝贵的保守性。做高深学问，就是要激进，这是教育宝贵的超越性。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘自张楚廷《论百年涉外》
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
　　　　一流的师资，一流的生源，一流的文化，一流的学科，一流的管理。唯有这些一流，才能烘托出我们一流的涉外。
　　　　学校的建设要按照“高起点、高规格、高质量”的三高原则来进行，所谓高起点有两层含义，一是涉外的办学定位要高远，在专科教育阶段就要想到本科教育，研究生教育，要想到涉外一百年、两百年后的发展；二是涉外的办学行为必须有高要求，任何专业的招生必须在师资、设备等条件完全成熟之后才进行。所谓高规格，就是涉外的建设不能小打小闹，要有大手笔。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——摘自张楚廷《论百年涉外》
　　　　
　　 三、张楚廷校长论涉外校训（至善至美，自立自强）
　　　　
　　　　2002年元月7日，我们正式确立了自己的校训：至善至美，自立自强。
　　　　至善至美，这是我们“涉外”的目标。“涉外”是在中国高等教育进入第二个百年之际诞生的一所大学，它更应懂得善待自己的国家，善侍民族文化，善待人类之文明。
　　　　“至”者，最高也；“至”者亦通达也。“至善”者，乃向伦理之最高境界走去。我们“涉外”将朝着这种境界阔步向前，一刻也不停，由善及美，由美及善，为了美好的明天，建设一所美好的大学，我们要使“涉外”一天天完善起来。
　　　　“涉外”自身安然无恙善与否，其根本标志在于：它能否让在这里就读的学生充分感受到自然美、科学美、艺术美、社会美和人生美。崇尚美学是一种高级心理状态，审美水平是一种更高的心理水平。通达美之至境，亦乃“涉外”理想基石之一。校训八个字里似乎没有现代科学技术的影子。其实，对科学的热爱，对创新的渴求，其本源即在对善与美的追求以及人们在善与美方面所达到的实际水平，可以说，“至善至美“是从更深的层次上关注创新，关注科学技术。
　　　　自立自强是“涉外”最重要的的精神，是“涉外”最宝贵的精神，是实现“涉外”理想最根本的保障。自信是自立自强的核心内容。“涉外”基于对时代的自信、对民族的自信而自信，而它摇篮有自信的最好证明便是：它能赋予自己的学生以自信，它能让自己的学生自信地走向社会，走向未来，走向世界。“涉外”也必须以此来证明自己的精神。
　　　　即使“涉外”将来拥有了更高的水平，变得更加强大，更有力量的时候，它也需要自强不息的精神，需要更坚定地向至善至美的目标继续前进。
　　　　至善至美是我们的目标，自立自强是我们的精神。这种精神支持我们向目标挺进，而向目标挺进的过程之中又将使这种精神发扬光大
　　　　民办大学也许更需要自立自强，其实更重要的是：民办大学也许更能够自立自强。在民办大学的众多优点中，这可能是它更为可贵的优点。
　　　　“做人以立品为先，读书以潜心为要”，也是“涉外”重要理念。“涉外”一切宝贵的传统都要继续发扬。现在制订的八字校训，并不能十分完备地反映“涉外”的全部理念，但它代表了“涉外”理念的精粹。在这一理念照耀下的校园生活会更加丰富充实、绚丽多彩。
　　　　 ——张楚廷《我们涉外的校训》
　　　　
　　　　四、张楚廷校长论八字机关作风
　　　　（平等、尊重、敬责、高效）
　　
　　
　　　　 “希望我们校务会成员首先将机关的八字作风贯彻好。我一直是这么认为，不管公办还是民办，校长都不是官，与政府官员根本就不一样，别看这么简单的问题，确实普遍地不清楚，不仅很多公办学校的校长把自己看作是官，那民间更把他看作是官，好糊涂的。我们‘涉外’的校长别错把自己当官，因此不要有官僚作风。你所负的责任越大，越应懂得平等、尊重。事实上如果你自己不平等待人，不尊重别人的话，反过来不客气地说，你这人也不蛮像人。可以有个性，每个人都有自己的个性，可以好直率，但不能造成伤害，不能造成不尊重，应是平等的直率，尊重的直率，诚恳的直率。
　　　　　　　　　　　　　　　 —— 摘自张楚廷校长《2008年上学期校务报告》
　　
　　
　　
　　　　五、张楚廷校长论九字教学目标
　　　　（让学生真正学到东西）
　　
　　
　　　　我们拿什么去关爱我们涉外的学生呢？“让他们真正学到东西”是最主要的关爱！
　　　　我们拿什么去让生活在涉外的学生过得充实，而不枉对人生的这一宝贵时期呢？“让学生真正学到东西”是最基本的保证！
　　　　我们拿什么去让孩子的父母、社会和政府对涉外放心呢？“让学生真正学到东西”是最重要的内容！
　　　　我们拿什么去对得起我们自己的良心呢？“让学生真正学到东西”是对我们自己最大的欣慰！
　　 —— 摘自张楚廷校长2004年下学期《校务报告》
　　　　
　　　　现在我们讨论质量的一些具体问题，不一般地说质量，而是非常具体非常实际地考虑：我们让学生真正学到了东西没有；不是笼统地说两万多人学到了东西没有，而是看一个一个的学生学到了东西没有。从这样一个基本点出发展开我们的思路，我们就容易想到一系列实实在在要做的事：
　　　　一门课程开好了没有？
　　　　一门门课程都让学生学到了东西没有？
　　　　有该开而未开的课没有？
　　　　有开了没有开好的课没有？
　　　　由此出发，我们会想到：
　　　　我们的教材选得好不好？对不对路？是否便于学生学到东西？
　　　　我们的老师努力得如何？下了多大功夫让学生真正学到东西？
　　　　由此出发，我们会想到：
　　　　我们的行政部门、行政人员的教学中心、教学第一、学生第一的思想树牢靠了没有？
　　　　是否所有的工作都是为了让学生学到东西这个最基本的事情在做？
　　　　由此，校长们就要想想：
　　　　学风建设得如何？校风建设得如何？条件创造得如何？是否有利于学生学到东西？
　　　　校长们自身的作风如何？是否也在好生地学，是否也可做做好的榜样？”
　　　　 —— 摘自张楚廷校长2004年下学期《校务报告》
　　　　
　　
　　 六、张楚廷校长论“真”
　　
　　
　　
　　 我们教学生，绝对搞不得假，这是一个最基本的界限。一旦搞假，就没有质量可言。一切善良与美好都是以诚实为基础的，所以，这个界限不可逾越。——2002年8月22日
　　
　　
　　
　　 “涉外”要永远不做假，招生不做假，开课不做假，考试不做假，评分不做假，文凭不做假，学问不做假，……对学生诚实，对老百姓诚实，对政府诚实，对教职工诚实，对董事会诚实，对学问诚实，对自己诚实，……我们不容易成为一个完美的人，但我们可以成为一个真诚的人。做一个完人不容易，做一个真人再难也要做。——2005年10月25日
　　
　　
　　
　　 学校是培养人的，培养有道德的人，因此最优先的是：诚实的人。所以学校本身必须是诚实的，不然，你怎样培养人？
　　
　　 诚实的方面有很多：诚实地对待学习（不能舞弊、不能有假分、假文凭现象）和劳动，诚实地对待自己的责任，诚实对待他人，诚实对百姓，诚实对政府，诚实地对待自己，自己不给自己戴假面具，也不在他人面前戴假面具。
　　
　　 我们的校训是至善至美，自立自强。至善于美有一个无可置疑的前提：求真。没有真，就没有善，就没有美。只能由真走向善，由真而求美。校训的含义中绝对地包含了真。求真是学校一个很大的任务，‘求真’这个前提是必须要达到的，而我们应在这个基础上向更高地方走。
　　
　　 总之，要真学、真教、真承诺、真成绩、真文凭、真正的自己。只有这样，我们涉外才能建立起高度的社会信任度；只有这样，我们的“涉外”才是最安全，并在最安全的基础上以最坚实的步伐迈向前进。——2004年2月4日
　　
　　
　　
　　
　　
　　中国最具“个性”的学位授予典礼
　　
　　
　　
　　
　　
　　 6月6日，星期六，湖南涉外经济学院第一届学士学位授予典礼在体育馆举行。
　　
　　 这是一场具有独特风格的学位授予典礼，其独特之处有四：
　　
　　 一、校领导集体“罚站”
　　
　　 与公办大学不一样的地方是，学校领导并不处于中心地位。领导们不但没有“在主席台前排就坐”，甚至连主席台都没有上。73岁的张楚廷校长和全体副校长与学生一道，站在主席台下。我开玩笑说，这可能是中国高校领导首次被集体“罚站”。坐在主席台上的是学校的教师代表——既有德高望重的老教授，也有刚刚毕业的博士。张楚廷校长说，他希望涉外永远保持自己鲜明的个性，永远不要行政化，官僚化；在涉外，学生和教师将永远受到最高的尊重。
　　
　　
　　
　　导师们在主席台上就坐
　　
　　
　　
　　校长们与学生一起站在台下
　　
　　 二、”取消“介绍领导的环节
　　
　　 会场没有一长串“出席本次典礼的领导和嘉宾”介绍。张校长说，在涉外的学位典礼上，唯一需要突出的就是学生，领导绝不是典礼的主角。
　　
　　 三、独特的校长致辞
　　
　　 与我所听到、看到的校长致辞不同，张楚廷校长在400多字的讲话中，始终保持着与学生平等的姿态，没有一句高高在上的话语，更没有一句教训、教导的话语。我们听惯了的那种“希望你们……希望你们……希望你们……”式排比句被摒弃了，代替的是和蔼的、平等的交流。就是发言的称呼上，校长也一如既往地将学生排在第一位，领导放在最后。
　　
　　在2009年学位授予典礼上的致辞
　　
　　
　　
　　
　　
　　各位同学、各位老师、各位领导：
　　 今天，我们大家在这里一起见证历史。
　　 湖南涉外经济学院历史上首次颁发学士学位，湖南涉外经济学院拥有了自己首届的本科毕业生，湖南涉外经济学院经历了自己首次的本科生培养历程。
　　 各位同学，事实上，四年前，你们就和涉外一起开辟了历史。2005年的秋天，当你们走进这块校园时，就让人们感觉到一个新时代开始了。
　　 四年来，你们和涉外一起成长，在你们变得日益健壮的时候，这片校园也变得更为靓丽了。
　　 在我们09届同学中，一批人将进入研究生学习阶段，其中有13位将进入“211”大学深造，在我们的同学中也有考上了中国最著名大学之一的中国科大研究生的。09届的同学们用自己的奋斗证明了自己，也证明了涉外。
　　 今天，当同学们戴上学位帽、穿上学位服时，让我们一起感谢为保证我们本科教育质量而辛勤劳动的教师们，感谢为开创这一历史而努力工作的所有员工们，感谢学校董事会为这所学校所创造的一切。
　　 衷心地祝贺同学们顺利地走过了自己人生中一段重要的里程。衷心祝愿同学们未来一片光明，更勇敢更顽强地面对社会。
　　
　　 祝同学们一路顺风，一生平安。
　　
　　
　　
　　
　　 四、学生代表自信“致辞”
　　
　　 在典礼前有个小细节：我将典礼程序送给张楚廷校长看时，校长将“学生代表发言”“毕业生代表发言”都改为“致辞”了。他说“既然我的讲话是‘致辞’，那么学生的讲话也应该是‘致辞’，我们的讲话是平等的。”
　　
　　
　　
　　 毕业生代表没有辜负校长的期待，她的发言充满了自信。她用三个标点符号来表达毕业的心情：
　　
　　 “首先，是一个大大的句号。从此，我们将告别一段纯真的青春，一段年少轻狂的岁月……一片真情，两行热泪，四载寒窗，承载着我们五彩的梦想。我们经历了大一的纯真年代，走过了大二的轻舞飞扬，告别了大三的紧张忙碌，来到今日大四的依依别离。这四年的路，我们走得坚定而快乐。很多记忆将成为我们生命中最为珍贵的收藏。
　　 “其次，是一个深深的感叹号。在涉外的四年，我们学会了成长，学会了思考，学会了合作与竞争，也学会不断地超越自己。感谢母校对我们的辛勤培育，感谢老师们的循循善诱，感谢伙伴们的贴心相伴，一路有你，所以一路精彩。
　　 “最后，是一个长长的省略号。毕业并不代表结束，而是一个新的开始。不是庆祝完成，而是宣布进步。青春散场，我们等待下一场开幕……”

管季超0712

赵雄辉 ：张楚廷的教育人生
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1937年1月，张楚廷出生在印尼一个普通的华侨家庭和大多数印尼华侨家庭一样，1927年，他的父母为了谋生而远走南洋，来到印尼经过十年的拼搏，再加上中国人的勤劳肯干，他的家庭在印尼逐渐安定下来，家境也越来越好在张楚廷出生的当年，抗日战争爆发由于通讯的落后，生活在印尼的他们并不知道这种情况1937年底，还处于襁褓之中的张楚廷随着不愿把一把骨头埋在国外的父母回到了湖北沔阳，定居在沔阳一个叫长埫口的小镇上他有一首诗，第一句写道：来自江汉平原的一个村口，这个村口就是指他故乡长埫口，一个宁静而惬意的江南小镇

长埫口也未能幸免战火的摧残张楚廷清楚地记得母亲在他小时候常对他说的一个故事：在一次逃日本鬼子的扫荡时，母亲一边夹着一个包，一边夹（抱）着他，日本鬼子一枪从后面打来，便打掉了一边，逃啊逃，不知打掉了什么，逃到一个可藏躲之处，静定一看，才知道打掉的是那个包而他，则在日本人枪口下活下来了

懂事之后，张楚廷经常想，父亲为何在家境越来越好的情况下离开了印尼？虽然没有直接询问过父亲，但父亲的一句话深深的刻在他的心中，在印尼，华人是三等四等公民为什么？他们所背靠的祖国不强大，还正受人欺凌哩！回到中国来，这才是我们可以成为一等公民的地方

父亲说的华人在印尼三等公民的地位的事实，母亲说的在日本人枪口下幸存下来的故事，他们也许没有想那么多，但从这些故事中，张楚廷认识到了民族的苦难，也从故事中领悟到该好好为自己的国家而活着，为自己国家不要再受人欺侮而奋斗下去深深的民族之情在幼年的张楚廷的心灵里生长出来了，伴随了他一生，成了生命的一部分，并永远未曾丧失

1948年，刚满11岁的张楚廷被父亲送到武昌，就读于张之洞路上的养真小学小学毕业后，在天门乾驿中学（现天门三中）和沔阳中学（现沔阳一中）念了半年，父亲又把他送到汉阳中学（现武汉市三中）在那里，他从初二一直念完了高中，接受了自由的学习

张楚廷在中学读书期间，常常站在晴川阁上，看汉水与长江汇合时的汹涌澎湃；常站在龟山上，看大江东去，遐想无限这就是我的祖国，这就是人民江山，这就是中华大地辽阔的大地走进他的胸中，使得他的心胸变得宽阔，什么东西都可装下去了

在高中二年级时，张楚廷感觉得到中国共产党是民族独立国家强大的力量象征，即向当时身为共产党员的班主任老师提出了入党的请求现在谈起这件事情，张楚廷仍然深有感触：那时，我想我是谈不上有什么社会觉悟的，更说不上有什么政治觉悟的但是，也可以肯定，我有了民族觉悟这是最真实可靠的而且，直到现在，我一直觉得，这是我其他觉悟的基础，无可替代的基础

中学阶段的自由学习，自由选读，以及多种多样的活动，使张楚廷什么都喜欢，文学，数学，物理学，他还参加过篮球队合唱队，做过学生会副主席，甚至怀揣过文学的梦想但是，新中国的工业落后的现状和为了国家的工业化的口号，为响应当时实现祖国现代化理想，他在高中毕业时想学工科身体检查时，发现色盲，理化学不成，工科自然也学不成，最终选择了数学

1955年，18岁的张楚廷考入湖南师范学院学习数学，1959年夏毕业留校，从事数学教学工作

1956年，基于深信中国共产党是民族独立解放和复兴的基本力量，基于这一信念和他对民族的情感，19岁的张楚廷加入了中国共产党由于当时特殊的政治情况，他加入共产党后，不断受到批评，原因是他的斗争性不强和骄傲自大从1957年起，1960196319661969，他一直是党内重点批判的对象他是周围同龄人被下放劳动接受再教育次数最多，时间最长的一位，其中包括1969年去古丈和1975年去卢溪的两次湘西之行

湘西是湖南最贫穷最偏远的地方张楚廷在那里真真切切地感受到了人民的贫穷和苦难，他的心真真切切地更加贴近自己的同胞兄弟张楚廷回忆说：我在湘西的那一年，我见到的凄惨事特别多，看到我们同胞的赤贫，我们民族的无尽苦难，我们同胞还过着离原始人不远的生活这也使我日后直至今天，十分容易满足自己的物质生活而决不会满足中国今天的富裕，使我不再害怕任何困苦，使我永远不忘记自己的民族

他开始思索，开始觉得中国必须有根本的变化张楚廷说：我更懂得了同情和关注，更懂得了满足和舍弃，更懂得了要为自己民族的真正解放而奋斗努力他确信自己只有融入自己的民族，只有与民族的命运连在一起的时候，才可能是有力量的

1982年，对于张楚廷来说是一个有着特殊意义的一年这年6月，湖南师范大学第四次党代表大会，张楚廷以高票当选为学校党委委员，随后又当选为党委常委成员3个月后，他被任命为学校副校长，进入领导层，并全面主持工作

从1982至今，张楚廷已在校长职位上度过了24年的时光，先后就任于湖南师范大学和湖南涉外经济学院他把做校长看成是报效民族的机会他说：1982，我的国家把一平方公里的土地（湖南师范大学校园的面积）交给了我和我的同事们，这就是960万分之一的土地，把这块土地耕耘好，在这一平方公里的土地上为我的祖国扮演出一曲尽可能威武雄壮的戏剧来为了我们国家，我要用最大的力气挖掘祖宗给我的智慧就是这样一个愿望，就是这样一个理想，张楚廷兢兢业业，废寝忘食，夜以继日的工作，将一所一般院校办成了全国211工程大学；使湖南涉外经济学院在短短几年内，由当初的风雨飘摇，变成一所实力强劲在全国民办高校排名第五的成熟大学

二十多年大学校长工作，张楚廷那种为民族为国家鞠躬尽瘁的意识，没有丝毫的淡化，而是更加明确，更加强烈了他说：由此，我也才感到未愧对校长这一圣洁的称号，未愧对人之为人，未愧对我儿时生活的那个小镇，未愧对我亲爱的祖国

张楚廷曾经在文章中深沉地写道：如果我曾有过一些灵感，那是来自大自然；如果我曾有过一些奇思异想，那是来自历史；来自我的祖宗，我的民族，我的祖国宇宙爆炸，其中出了一个银河系，太阳系在它的边沿，太阳系已生出了一颗小行星，它幸运地有了生命，尤其是奇妙地孕育出了人，从此，它成了一颗有意识的星球，从此，有了美丽和幸福，也有了丑恶与苦难，有了同苦难的抗争，有了对幸福的追求，有了梦想，有了璀璨斑斓也有了我们的祖宗，有了我们的民族，有了我们今天写不完的诗篇，唱不尽的歌谣

我从事教学四十年有余前20年，我操练着欣赏着教学，后一个20年，我琢磨着探索着教学我所写下的，是自然流淌的

自1959年张楚廷从湖南师范学院毕业留校任教至今，四十余年的教育实践之中，不懈的思索，不懈的写作，使他成为了我国大学校长中一位著名的学问家他累计承担过国家和省部级课题20余项,每一项均如期完成至今,出版学术著作80余部，其中独著30部，与他人合作或主编的著作共50余部发表论文410多篇曾获国家级教学优秀成果一等奖一项二等奖一项,中国图书奖一项，全国教育科学优秀学术成果二等奖两项,教育部大学出版社优秀学术著作奖一项,教育部高等教育优秀论文一等奖一项；获湖南省人民政府颁布的最高教育奖徐特立教育奖,省教委优秀著作一等奖两项,省教学优秀成果一等奖两项,省五个一工程 奖，被评为湖南省优秀社会科学家；还获得日本创价大学最高荣誉奖

张楚廷的学术成果涵盖数学教育学心理学管理学教育哲学等学科门类四十年来，他操练着欣赏着琢磨着探索着教学，实现了由数学研究到教育理论和管理研究再到教育哲学研究的自然流淌

张楚廷大学读的是数学，毕业留校也是在数学系从事教学工作但由于当时特殊的历史原因，1955年进入大学的学生能够真正安心读书的时间加起来不到两年，很多数学专业课要么没上完，要么根本没开过课为了胜任大学数学教学工作，他只有刻苦地自学在数学系主任李盛华老师的指导下，加上他长期养成的善学善思的好习惯，很快他有了第一篇数学论文1979年，他出版了第一部数学著作微积分基础1981年，晋级为数学副教授这在当时是一个难得的成绩随后，还出版了大学数学概要复变函数论学习导引数学方法论猜想，一道绕不过的湾等数学著作

1982年，张楚廷出任湖南师范学院副院长对于一个年轻的学者而言，正值学术高产时期的职位提升，有可能带来心态的转变，更有可能陷入学校管理的常规性事务之中而无法从事科研张楚廷说：书记与校长选其一，我会选择校长；管理与学术选其一，我会选学术；政府工作与学校工作选其一，我会选择学校工作我从小养成的理性思维和学习习惯使我作此选择，不告别学术在我担任了学校党政工作之后，我的一个自我目标是：全力把管理与学术结合起来

他是这样说的，也是这样做的20多年来，除了废寝忘食，夜以继日的工作，他开始观察更多，体悟更多，思考更多，也学习和积累得更多校长这个岗位为他提供了观察体悟思考的许多机会，使他能够近距离体悟教育教学和管理他还希望其他干部也不脱离专业，对于高校的行政人员，他也劝他们尽量结合工作做一些研究，在实际工作中多一些理性思考

20他开始研读大量教育学经典和哲学经典，研究方向转向教育管理和教育理论的研究从数学专业转入教育学专业之后，他对于教育的观察思考更多更系统了加之他以前的观察和思考，以及在实际工作中的不断的摸索，他的教育学研究有了一个接一个的课题，也就一个接一个出了成果

1993年，张楚廷出版了自己的第一部教育学著作教学原则今论年1月，他写出了人力学引论一书 1996年，他又一气呵成撰写了大学人文精神构架陆陆续续，教学细则一百讲教育协同效应研究大学人文精神构架教学论概要一所大学在奋起学校管理心理学数学教育心理学创造与数学子女的培育教育论校长学概论教学论纲教学论与教育素质：中国教育的沉思大学教学学-----，一本接一本著作出版了

2001年，张楚廷受湖南涉外经济学院的力邀，出任湖南涉外经济学院校长他说：我希望在我任期里把这所私立大学办得很像个样子我盼望他成为一所高水平的私立大学，我还打算从这里再探索一些可能的改革途径，也结合着再深入思考一下高等教育的理论问题多项的设想催促我加紧行动

主持湖南涉外经济学院工作以来，张楚廷校长对中国高等教育的研究更加深入，特别是对教育哲学的研究不断成熟2003年，在人民教育出版社出版了国内第一部课程哲学专著课程与教学哲学，引起强烈反响，获得了第14届中国图书奖2004年，他又在湖南教育出版社出版了国内第一部高等教育哲学著作高等教育哲学， 从结构主义落笔，以哲学与历史学的眼光考察现代后现代课程观教学观，对长期以来教育界一直习焉不察的许多观念发出了深刻的追问，洋溢着浓厚的人本主义思想2006年，教育哲学又在教育科学出版社出版他已经讲授过一般哲学，不久必将有更一般的哲学著作问世2007年，他的十卷张楚廷教育文集又隆重推出就这样，一步一个台阶，他把自己的学术地位不断推向了新的高度成为了当今中国杰出的富有治校成就的集教育理论著作于一身的校长教育家

对于自信，我看得特别重，甚至于我的基本追求之一就是把学校办成自信的大学，舍此，不能算成功的大学

张楚廷是一个非常自信的人他有一句口头禅：我非常愿意了解别人，非常不愿意学习别人在这里，他表达了一种不愿意模仿别人的意思他说：即使是同一件事，原理原则可能也差不多，但我希望做起来跟别人不一样，只要有可能，就力求比别人更好，比别人更优

张楚廷的自信来源于小学时期父亲的一次自言自语从养真小学毕业后，他报考了武昌中学，但是落榜了这时，父亲从沔阳来到小学带他回家在路上，父亲自言自语地说道：我这孩子不可能考不取啊？！尽管不甚明白其中含义，但是，在幼年的张楚廷心中渐渐树立起一个信念：父亲相信我，相信我能读书，会读书

父亲打心底里相信他会读书，给他的不仅仅是一般意义上的安慰，还给了他最有力的保护，也造就了他自信的人生之路在他读大学之后，也碰到了不少类似的莫名的问题，而父亲的信任始终在支持着他

1982年，张楚廷被任命为学校副校长，开始主持湖南师范学院的行政工作由于当时特殊的历史背景，学校显得十分落后但如同父亲在他考中学时落榜后自言自语的声音能够清晰地在他耳边回荡那样，他感觉得到的不是现有的落后，而是未来的希望他深信：不在于别人是否看得起你和你的学校，而在你自己证明自己；不在企图去改变别人，而在全力以赴去改变自己这一信念中更有力地蕴涵着这样的信念：我能证明自己，我能证明我的大学办自信的大学已成为他心中最清晰又坚定的目标

由于全国上下长期受就师范办师范的观念影响，师范院校长期处于封闭落后保守的状态，当时的湖南师范大学更是如此张楚廷热爱师范教育，他根据自身的体验来理解师范教育他认为，如果按照就师范办师范的传统观念去办师范是没有出路的要使湖南师范大学成为一所高水平的大学，必须克服传统观念，按新的思路去办学校

他认为，在大学里，学术决定一切，学问决定一切，水平决定一切，师范大学决无可能例外所谓高水平的师范教育，主要应是两条：一是高水平的教育科学，二是高水平的教师训练而只有其他学科综合协调发展起来了，高水平的教育科学和教师训练才有可能实现没有很高的综合水平，师范教育就失去了真正的基石

基于综合大学办师范的理念，张楚廷致力于多方面的学科建设他申请在师大举办了法律学专业经济学专业哲学专业计算机专业等看似与师范无关的专业由于认识上的偏差，他的这些想法碰到了许多的阻碍比如说，20世纪80年代，他提出想办电脑专业的时候，得到的回答是：湖南省电都没有，还办什么电脑专业面对这种莫名的困境，张楚廷没有当面碰撞，他采取了绕道走的方法他把计算机专家请来，给他十几万元作为开办费后来，在他的精心运作下，迅速发展到几百台电脑，并调入了一批业务骨干就这样，计算机学科发展起来了，整个学校的计算机教学水平很快提高，其整体水平可与一些高水平的工科大学计算机科学（不含科研）相比了；同时，也为进一步提高学术水平科研水平奠定了基础，积蓄了人才

张楚廷认识到学英语的重要性，要求普遍提高学生的英语水平此时，有教授出来说：学生出去又不是教英语的，更有尖锐的说法：我们学校就成为外国语大学了？面对质疑，张楚廷没有退缩，他坚信自己的做法只会使学校往好的方向转变他聘任了18位英语教授，聚集了一批英语博士事实证明，他的坚信是正确的：在20世纪90年代时，湖南师大学生的四级英语一次性通过率，一直高居湖南所有高校之首

张楚廷说：我热爱师范教育，自信不亚于他人，并深信只有跳出师范办师范，在综合大学之下发展教育科学，才可能有高水平的师范教育无论从愿望，从出发点到策略，到长远目标上的考虑，他保持着自信，并坚定沉着而决不蛮干，争取必要的支持而决不盲目随从，创造最好的发展环境和条件，走自己的路

正是由于张楚廷自信大胆的尝试，18年后的师大变得成熟庄重和生气盎然，为国家的科学研究和学术事业做出了人们早前难以想象的贡献同时，它的教育科学水平训练教师的水平也有了显著提高，1996年通过211工程预审，成为全国两百多所师范院校中少数进入211工程的大学之一，成为全国重点建设的百所大学之一它跳出师范办师范所取得的众多成就已越来越充分地涌现出来，人们多余的担忧大都在其巨大的发展中消失它已经

2001年，张楚廷卸下湖南师大校长职位一年以后，湖南涉外经济学院董事长张剑波走进了他的家里，力邀他担任涉外的校长这时也是大多数人认为他可以功成身退的时候，再加上涉外当时又处于多事之秋，能否在涉外延续成功，会不会功亏一篑，这些念头并未在他的脑海中闪现过他自信地走向了涉外，并且迅速改变了涉外的现状，让涉外也越来越自信起来了

教育家都应当更看重培养真人，已真的，保真；保真的，才有善和美

熟悉张楚廷的人知道，在看到电视中那些明知只是艺术表演的悲壮情节时，他很容易掉眼泪然而这并不是软弱的表征，却是他内心对真善追求的真实呈现求真求善是张楚廷一生的追求

张楚廷从小就把诚实看得很重读中学时，有一次历史考试，他不及格，同学们不敢相信，认为他是疏忽了但张楚廷觉得，是他没努力，他在需要记忆的方面没有去记忆，不是疏忽，而确是答不出来他没有因虚荣而骗自己读大学时，在五分制的成绩中，有一次考线性规划，他只得了四分，同学们也认为这是不正常不小心的结果张楚廷觉得这是因为自己确实是对程序性环节注意不够把握不准而导致的他又获得了一次不自欺欺人的锻炼机会因为诚实的面对学习，他的学习成绩一直很好，学习波动也很小从自己的经历中，他认识到了学习知识需要诚实，来不得半点虚假

除了他自己严格要求自己保真求善外，在平常的生活中，他也时常注意周围那些真意善意真人和善人，一方面是他亦向往真善，另一方面便是学习真善有很多的人事情在他求真求善的道路上产生了潜移默化的影响

念高中时，张楚廷和他最好的朋友罗谦怡曾是同桌有一次，他不小心，把罗谦怡的墨水瓶碰倒了，把他的书笔记本弄得面目全非，虽然两个人都设法挽救，可是，全非的面目已经无法再还原然而，罗谦怡的脸色一点也没有变化，就像什么事也没有发生那样，平静和蔼张楚廷回忆说：这样的镇静，这样的宽容，这样的友善，当时的那番情景，间隔了半个世纪，却依然还是那样清晰，那样能够让我效法仅仅这一件事，罗谦怡的名字就让我念了一辈子在罗谦怡那里，他看到了善良，获得了力量

在文革这个特殊的时期，很多人为了自己的私利而说假话，但也有一些正直的人不惜代价捍卫自己的诚实张楚廷的老师李盛华就是其中一位李盛华老师担任数学系主任20多年，学识丰富，因为真诚而受人尊敬他曾任学校工会主席，因诚实而没有沾染任何俗气文革中，他在任何人的威逼之下（政治运动中屡见不鲜的威逼）都不讲假话虽饱受侮辱，但他的尊严诚实依然在张楚廷从老师李盛华那里看到了做人的诚实

文革时期的两次湘西之行，张楚廷除了看到民族的困苦外，还获得了一些重要的人生体验假是人类一切罪恶的根源，而真是一切善良和美好的起点

已有的经历使张楚廷知道了诚实善良的珍贵他说：诚实才能做学问，才能做人，做好学问，做好人

走上党委书记岗位，走上校长岗位，他提醒自己，校长决不是官做校长，这既是获得报效民族的机会，也可能是获得了危险，滋生官'气的危险，学会说谎的危险，当官'当得不像人的危险所以，工作中他对自己定下了这样的要求：不乔装打扮，不装腔作势，不学着说谎，不制造假相他说：我的教育理念中，保真具有极高的地位我既然承担着这样的教育使命，我就需要在道德上从自己做起，自己必真，自己保真

他每年都要做很多次报告，但所有的报告和演讲稿都是他自己写稿子或提纲，自己组织材料，自己去熟悉事实和数据他说这样可以说自己的观念，讲自己想讲的话，保持自己讲话的个性，少一些套话废话，少一些官腔官调，少一些陈词滥调

他曾向师生宣示过，真话不一定都讲，讲出来的一定是真话，大家有权利知道的事情一定讲出来，这段虽宣示过却并不多挂在嘴边的话，他是兑现了的

张楚廷还坚守着一个对社会的承诺：决不在他手上发一份假文凭，百万元千万元也不能卖一张文凭他坚持真理至上，真诚至上他说：只要失去真，大学将一事无成，一无所有，一败涂地

刚到湖南涉外经济学院工作时，学校的景况，令这个始终倡导真的校长十分意外，他发现涉外危机的来源，正是假考假分假文凭2003年，他更换了学院的教务处长向来不找新任者谈话的他，找到这位新教务处长谈话，并与他约法三章：考试必须是真正的考试，评定的分数必须是真正的分数，发出的文凭必须是真正的文凭，就是要真考真分真文凭！

张楚廷觉得，真实，这是一条基本的线，谁都不能越过，舞弊行为是必须惩治而非整治不可的因此，教师参与舞弊，他就惩治教师，即便教授参与舞弊，他也照样惩治张楚廷说：对不起，既然师生都参与了，就必须从惩治教师舞弊行为开始；既然教授也参与了，那就首先从惩治教师中的教授开始所以，当他发现三位教授考试漏题时，毫不留情地依照条例将三位教授的工资都下降了15%，并当月兑现处罚；当发现有的班主任参与舞弊私改分数时，他依章将舞弊者解聘了有一次考试，一共201名学生舞弊，他都无一例外地将其留校察看，属第二次犯规者，退学俗话有所谓法不罚众的说法，他则坚持众也要罚这充分表明了他对真的不懈追求

择善而从是张楚廷一贯的意识从小到大，他都与善相随不喜欢训斥，不喜欢提高嗓门讲话，不喜欢盛气凌人，更不喜欢咄咄逼人，甚至也不喜欢套话连篇根据自己对善的人生感悟，张楚廷在湖南涉外经济学院提出至善至美，自立自强的八字校训他说：善和美都是需要学习的，教育也就应担负起这种学习的指导任务来大学不只引导年轻一代学识学问学思学想，而且要引导他们学善，学美，学着善于善，学着欣赏美发现美创造美

教育是心灵与心灵的映照，如果有一方（师生双方，特别是教师一方）俨然以教育者自居，或者误以为自己仅仅是教育者，

张楚廷喜欢上课，他认为课堂应该是快乐的，并且他自己在长期的教学中也获得了快乐他更认为课堂上要让学生愉快，他说：教育并不总是在让学生认知，教育在很大程度上是让学生欣赏，只有这样，才有最佳的教育效益而为了使学生在快乐中学习，

张楚廷喜欢故事得益于父母的早期教育幼年时期，父母给了他一个有故事的童年，让他感到虽然贫困，却并不寂寞不贫乏

走上教育岗位后，张楚廷发现，似乎所学的教育学并未被用上多少而另一种层面的经验----个人的故事体验却起到了重要作用从此，故事便走进了他的课堂，他也带领学生们在故事中漫游和成长在他看来，故事便于理解，是非常好的交流内容与方式在故事面前，不太可能出现教育者的居高临下，不太可能出现说教，更不可能发生训斥，教育者讲述着，实际上，他也跟受教育者一样在聆听着，在被感染着因此，故事最便于实现教育平等

数学在常人看来，似乎只有计算论证逻辑和命题，没有故事而在张楚廷视野里，数学也是一个故事的天下他说：讲授过微积分，我便知道了围绕着微积分扮演出来的千百故事；我讲授微分方程函数论泛函分析，那里也是百千的故事；我讲授过代数几何拓扑，那依然是充满故事的园地当然，必须有计算，有推理，然而，也必然有故事，那是有引人入胜情节的故事 他认为，科学确实有其严峻清冷的一面，然而，科学是人创立的，只要从科学里看到人，就有故事从那一个个精妙命题的出现那里，我们看到人的思想，人的激情，人的智慧；从一个个难题解决的过程那里，我们又看到人的精神，包括人的不屈不挠，人的艰苦卓绝之奋斗他说：我至少熟悉一百位以上中外数学家的故事，这比我算过一万道数学题更重要

后来，当他转入教育学心理学的教学时，几乎如同数学教学一样，而且，更加忘不了讲故事，也觉得更有故事可讲

在故事教学的基础上，张楚廷形成了自己独特的报告风格----聊天式这几年，他每年在校内外有30场以上的报告20余年累计下来，已经作过数百场报告了他的报告基本上保持了聊天扯谈的方式，没有固定的套式，没有多少引用，没有慷慨激昂，也没有对他人的多少指示和教导在张楚廷的用语中，更多使用的是我我们，而绝少你你们，绝少应当必须要之类的用语从另一方面看，也可以说那是故事性的或故事般的

正是这种聊天式扯谈式的教学方式，张楚廷使自己从高高在上的教育者身份上转变为叙述者的身份因为他坚信，当受教育者感到站到自己面前的并非教育者的时候，他接受着最好的教育；并且，教育者因此而做出了最好的教育在课堂上，他用这种看似随意的教学，尊重和爱护着每一位学生；在校长工作中，他用这种聊天式的谈话，维护着每一位教师和员工的平等和尊严

可以说，把科学教育哲学与故事融合在一起的教学风格反映了张楚廷根深蒂固的平等观念和人权思想张楚廷说：我从内心深处，从根本观念上，不认为我是一个指点者教导者号召者即使制订校纪校规和决议，他也是抱着首先自己去遵守和执行而不是以只约束他人的心态去参与制订的在湖南师范大学，张楚廷制定了平等礼貌准确高效 行政机关的八字作风平等二字被摆在了第一位，他觉得它是人与人一切健康关系发展的基础和前提，平等体现了对人天赋权利的认可，平等体现了任何个体的独立人格地位的意义即使后来到了湖南涉外经济学院，在制定的工作要求中，平等也同样被摆在了最重要的位置

然而，现实中的教师校长要做到平等对待学生，像讲故事那样，大家在愉快中交流并不是容易的事情，居高临下的感觉常使人得意忘形所以，20多年来，张楚廷总是提醒自己：教育是心灵与心灵的映照，如果有一方（师生双方，特别是教师一方）俨然以教育者自居，或者误以为自己仅仅是教育者，就不可能有这种映照

每位教育工作者，不仅在自己所教授的任何科目中向学生展示或揭示必然存在的美，而且让学生感受到自己的教授活动本身也是美不胜收的（艺术的），从而让美进入学生的心灵，成为他构造自己的丰富资源，获得自己美好的新生命这很可能是教育的真谛，是教育成为一种难得的艺术的根由

张楚廷是学习数学出身的，可他没有人们心目中那种数学家的书呆子痕迹他喜欢体育，常年坚持看球打球，并写有论文体育，大学宝贵的教育资源；他爱好音乐，有时在课堂上为学生们高歌一曲，也曾为湖南涉外经济学院校歌作词他深信马克思的话：人也是按照美的规律来构造自己的；他在创立的教育公理体系中专门设立了一条美学公理；他把学校当花园一般建设，把教学作艺术般锤炼，把报告变成聊天，充满幽默与诙谐他总能营造出让人感到美妙而轻松的意境，让工作学术和生活充满情趣，即使在他主持的党委会上，也总是让党委会洋溢着欢声笑语，在欢愉与自由中形成庄重的决议

他有诗人一般的想象，能写就诗一般的高深教育论著即使在他的教育哲学著作中，也到处可以见到他的诗情画意他说：教育是介入，不是干预；教育是启迪，不是外加；教育是建议，不是命令；教育是促进，不是安排；教育是辅导，不是取代；教育是交谈，不是唠叨；教育是亲近，不是摆布；教育是权利，不是恩赐；教育是欣赏，不是耳提面命；------教育是人在自己走向自己时的可信赖者，可求助者教于有声，育于无声，教育于有声无声之间完成使命他就是用这样诗一般的语言来表达他那丰富的思想

张楚廷对生活总是那么富有激情，充满感激年届七十之时，他曾做得一首自题诗，诗曰：

诗的前四句朴实无华，却有充满想象的比喻他用最能凝聚人们情感的村口吟诵着故乡，他用寄托自己感情的热土二字来歌颂他生活过的中华大地，他用帛竹来表达给人无限智慧的圣书圣典，他用锄头来描绘自己在教育领域里耕耘的方式后四句更是荡漾着他诗人般的夸张和幻想他把形成宇宙的大爆炸人格化为一声怒吼，他把古希腊世界皆数的哲学思想用诗的语言表达为日月星辰的一缕素数（素数乃数的基本成分），他把自己笔耕不止的成就视为在人间的文明大地上用锄头开凿了一湾溪流，他把并不平坦的一生比一束鲜花，笑对坎坷他常将自己的一生视为民族的赋予，一丝一毫去珍惜，认为那既是珍爱自己，也是珍爱自己的民族，自己的祖宗，他是如此恭恭敬敬地伺候着上天赋予的这一切

张楚廷是一位师长，又绝对是学生的一位朋友；他是一位行动者，也绝对是一位思想者；他是一位教育家，却永远是一位布衣平民；他运用诗一般美妙的语言，却说着人间的大实话；他有着与众不同的独立个性，却视自己与众人一样为上天所赋予

管季超0712

张楚廷：男,1937年出生于印尼，祖籍湖北。当代教育家，数学学者，教育学学者，心理学学者。原湖南师范大学校长兼党委书记，湖南师范大学数学教授，教育学教授，课程与教学论、高等教育学博士生导师，华中科技大学、西南师范大学博士生导师，北京师范大学兼职教授。
　　
　　张楚廷曾任中共湖南省委委员10年,任湖南省科协副主席10年，现任湖南省政协常委，省科协荣誉委员。1983年开始先后两次出任湖南师范大学党委书记,共10年,1981年任数学系主任，1982年任湖南师范大学副校长（全面主持学校工作），1986年至2000年任湖南师范大学校长，共15年，总计执掌湖南师范大学校政共计18年。2001年被聘为湖南涉外经济学院校长。曾是数学专业教授,20世纪80年代中期,由于工作性质的转变而开始转向教育学专业,90年代初始任教育学教授,从事教育学研究己15年。在担任多项党政工作的同时,从未间断教学与研究，先后培养硕士生、博士生30多名。
　　
　　担任的学术职务有:全国高等学校文化素质教育指导委员会副主任委员,中国高等教育学会学术委员会委员,教育部教师教育专家委员会委员，全国高等师范院校"面向21世纪教学内容和课程体系改革"专家指导委员会委员,全国高等教育管理研究会常务理事,全国高校教学研究会常务理事,全国学位与研究生教育武汉中心学术委员，湖南省教学质量评估委员会副主任委员。
　　
　　累计承担过国家和省部级课题20余项,每一项均如期完成。至今,出版学术著作80余部，其中独著著作30部,涉及教育学、心理学、哲学、数学及管理学．合著16部,主编30部。其中独著的30部是：
　　
　　《课程与教学哲学》（国内第一部课程哲学专著，获第14届中国图书奖）、《高等教育哲学》（国内第一部高等教育哲学著作）、《大学教学学》、《教育论》、《教学论纲》、《校长学概论》、《人力学引论》、《教学论与教育》、《教育协同效应研究》、《大学人文精神构架》、《教学论概要》、《教学原则今论》、《教学细则一百讲》、《学校管理学》、《一所大学在奋起》、《子女的培育》(儿童心理学)、《学校管理心理学》、《素质:中国教育的沉思》、《猜想,一道绕不过的湾》、《数学与创造》(创造心理学)、《数学方法论》、《大学数学概要》、《微积分基础》、《复变函数论导引》、《数学文化》、《教学理论探究》等,分别由人民教育出版社、高等教育出版社、北京师范大学出版社、华中科技大学出版社、南方出版社、湖南教育出版社、湖南科技出版社、湖南师范大学出版社等出版社出版。
　　
　　先后发表论文300余篇(只计独撰),分别发表于《教育研究》、《高等教育研究》、《高等师范教育研究》、《中国教育学刊》、《中国高教研究》、《中国大学教学》、《课程、教材、教法》《中国高等教育评估》、《清华大学教育研究》、《北京师范大学学报》、《南开教育论坛》、《北京大学教育评论》、《湖南师范大学学报》等刊物以及《光明日报》、《中国教育报》等报纸。
　　
　　曾获国家级教学优秀成果一等奖一项、二等奖一项,中国图书奖一项，全国教育规划成果二等奖一项,教育部大学出版社优秀学术著作奖一项,教育部高等教育优秀论文一等奖一项等。获湖南省人民政府颁布的最高教育奖——徐特立教育奖,省教委优秀著作一等奖两项,省教学优秀成果一等奖两项,省"五个一工程"奖。被评为湖南省优秀社会科学家，曾获日本创价大学最高荣誉奖。
　　
　　华中科技大学党委副书记、教育科学研究院院长刘献君教授以朱九思、张楚廷为案例讲述了大学战略（见刘著《大学之思与大学之治》),华东师范大学高教所博士、江西师范大学常务副校长眭依凡教授以朱九思、曲钦岳、张楚廷为案例讲述了大学理念（见眭著《大学校长的教育理念与治校》），北京大学高教所前所长喻岳青教授在全国高校教学研究会成立大会上宣读论文时指出，当代最优秀的大学校长是匡亚明、朱九思、曲钦岳、张楚廷。全国共有高等教育学博士点四个（华中理工大学高教所，华东师范大学高教所，北京大学高教所，厦门大学高教所），均对张楚廷做出了很高评价。
　　
　　眭依凡教授在其博士论文中说道："朱九思为政治家，张楚廷为学问家，曲钦岳为科学家，同样成为当今中国最杰出、最有治校成就的校长教育家。"曲钦岳"形成了自己独有的教育理念，成为学有造诣、富有建树的教育理论家。"朱九思"以他高教理论的深厚功底，成为我国高等教育理论家。
　　"朱九思以他高教理论的深厚功底，成为我国高等教育理论界的先行者之一"。
　　"张楚廷校长则集教育理论著作等身，成为影响极广的教育专家"。

管季超0712

朝耕夕作，吟聚教育诗篇----张楚廷的教育人生

赵 雄 辉

（湖南省教育科学研究院研究员，教育学博士）

  当我凝视着他出版的三十多本著作之时，当我每月读到他发表的最新论文之时，当我坐在他的课堂里愉悦地思考之时，当我的博士论文得到他的点拨而产生灵感之时，当我与他在办公室久聊而不想离去之时，------我总会有一种自豪、兴奋和满足感。因为在我的教育科研生涯中有幸遇到了他，他教导我追根溯源研究教育问题，他让我学会了在教育科研中享受到快乐，他激励我前行，他使我对自己有了更多的信心。

他，就是张楚廷教授。

他的教育人生为我们带来太多太多的启示，值得我们认真品读。

为民族强盛，鞠躬尽瘁

“如果我曾有过一些灵感，那是来自大自然；如果我曾有过一些奇思异想，那是来自历史；来自我的祖宗，我的民族，我的祖国。”

1937年1月，张楚廷出生在印尼一个普通的华侨家庭。和大多数印尼华侨家庭一样，1927年，他的父母为了谋生而远走南洋，来到印尼。经过十年的拼搏，再加上中国人的勤劳肯干，他的家庭在印尼逐渐安定下来，家境也越来越好。在张楚廷出生的当年，抗日战争爆发。由于通讯的落后，生活在印尼的他们并不知道这种情况。1937年底，还处于襁褓之中的张楚廷随着“不愿把一把骨头埋在国外”的父母回到了湖北沔阳，定居在沔阳一个叫长埫口的小镇上。他有一首诗，第一句写道：“来自江汉平原的一个村口”，这个“村口”就是指他故乡长埫口，一个宁静而惬意的江南小镇。

长埫口也未能幸免战火的摧残。张楚廷清楚地记得母亲在他小时候常对他说的一个故事：在一次逃日本鬼子的“扫荡”时，母亲一边夹着一个包，一边夹（抱）着他，日本鬼子一枪从后面打来，便打掉了一边，逃啊逃，不知打掉了什么，逃到一个可藏躲之处，静定一看，才知道打掉的是那个包。而他，则在日本人枪口下活下来了。

懂事之后，张楚廷经常想，“父亲为何在家境越来越好的情况下离开了印尼？”虽然没有直接询问过父亲，但父亲的一句话深深的刻在他的心中，“在印尼，华人是三等四等公民。为什么？他们所背靠的祖国不强大，还正受人欺凌哩！回到中国来，这才是我们可以成为一等公民的地方。”

父亲说的华人在印尼三等公民的地位的事实，母亲说的在日本人枪口下幸存下来的故事，他们也许没有想那么多，但从这些故事中，张楚廷认识到了民族的苦难，也从故事中领悟到“该好好为自己的国家而活着，为自己国家不要再受人欺侮而奋斗下去。”深深的民族之情在幼年的张楚廷的心灵里生长出来了，伴随了他一生，成了生命的一部分，并永远未曾丧失。

1948年，刚满11岁的张楚廷被父亲送到武昌，就读于张之洞路上的养真小学。小学毕业后，在天门乾驿中学（现天门三中）和沔阳中学（现沔阳一中）念了半年，父亲又把他送到汉阳中学（现武汉市三中）。在那里，他从初二一直念完了高中，接受了自由的学习。

张楚廷在中学读书期间，常常站在晴川阁上，看汉水与长江汇合时的汹涌澎湃；常站在龟山上，看大江东去，遐想无限。“这就是我的祖国，这就是人民江山，这就是中华大地。”辽阔的大地走进他的胸中，使得他的心胸变得宽阔，什么东西都可装下去了。

在高中二年级时，张楚廷感觉得到中国共产党是民族独立、国家强大的力量象征，即向当时身为共产党员的班主任老师提出了入党的请求。现在谈起这件事情，张楚廷仍然深有感触：“那时，我想我是谈不上有什么社会觉悟的，更说不上有什么政治觉悟的。但是，也可以肯定，我有了民族觉悟。这是最真实可靠的。而且，直到现在，我一直觉得，这是我其他觉悟的基础，无可替代的基础。”

中学阶段的自由学习，自由选读，以及多种多样的活动，使张楚廷什么都喜欢，文学，数学，物理学，……他还参加过篮球队、合唱队，做过学生会副主席，甚至怀揣过文学的梦想。但是，新中国的工业落后的现状和“为了国家的工业化”的口号，为响应当时实现“祖国现代化理想”，他在高中毕业时想学工科。身体检查时，发现色盲，理化学不成，工科自然也学不成，最终选择了数学。

1955年，18岁的张楚廷考入湖南师范学院学习数学，1959年夏毕业留校，从事数学教学工作。

1956年，基于深信中国共产党是民族独立、解放和复兴的基本力量，基于这一信念和他对民族的情感，19岁的张楚廷加入了中国共产党。由于当时特殊的政治情况，他加入共产党后，不断受到批评，原因是他的“斗争性不强”和“骄傲自大”。从1957年起，1960、1963、1966、1969，他一直是党内重点批判的对象。他是周围同龄人被下放劳动、接受再教育次数最多，时间最长的一位，其中包括1969年去古丈和1975年去卢溪的两次湘西之行。

湘西是湖南最贫穷、最偏远的地方。张楚廷在那里真真切切地感受到了人民的贫穷和苦难，他的心真真切切地更加贴近自己的同胞兄弟。张楚廷回忆说：“我在湘西的那一年，我见到的凄惨事特别多，看到我们同胞的赤贫，我们民族的无尽苦难，我们同胞还过着离原始人不远的生活。这也使我日后直至今天，十分容易满足自己的物质生活而决不会满足中国今天的富裕，使我不再害怕任何困苦，使我永远不忘记自己的民族。”

他开始思索，开始觉得中国必须有根本的变化。张楚廷说：“我更懂得了同情和关注，更懂得了满足和舍弃，更懂得了要为自己民族的真正解放而奋斗努力。”他确信自己只有融入自己的民族，只有与民族的命运连在一起的时候，才可能是有力量的。

1982年，对于张楚廷来说是一个有着特殊意义的一年。这年6月，湖南师范大学第四次党代表大会，张楚廷以高票当选为学校党委委员，随后又当选为党委常委成员。3个月后，他被任命为学校副校长，进入领导层，并全面主持工作。

从1982至今，张楚廷已在校长职位上度过了24年的时光，先后就任于湖南师范大学和湖南涉外经济学院。他把做校长看成是报效民族的机会。他说：“1982，我的国家把一平方公里的土地（湖南师范大学校园的面积）交给了我和我的同事们，这就是960万分之一的土地，把这块土地耕耘好，在这一平方公里的土地上为我的祖国扮演出一曲尽可能威武雄壮的戏剧来。为了我们国家，我要用最大的力气挖掘祖宗给我的智慧。”就是这样一个愿望，就是这样一个理想，张楚廷兢兢业业，废寝忘食，夜以继日的工作，将一所一般院校办成了全国“211工程”大学；使湖南涉外经济学院在短短几年内，由当初的风雨飘摇，变成一所实力强劲、在全国民办高校排名第五的成熟大学。

二十多年大学校长工作，张楚廷那种为民族、为国家鞠躬尽瘁的意识，没有丝毫的淡化，而是更加明确，更加强烈了。他说：“由此，我也才感到未愧对校长这一圣洁的称号，未愧对人之为人，未愧对我儿时生活的那个小镇，未愧对我亲爱的祖国。”

张楚廷曾经在文章中深沉地写道：“如果我曾有过一些灵感，那是来自大自然；如果我曾有过一些奇思异想，那是来自历史；来自我的祖宗，我的民族，我的祖国。宇宙爆炸，其中出了一个银河系，太阳系在它的边沿，太阳系已生出了一颗小行星，它幸运地有了生命，尤其是奇妙地孕育出了人，从此，它成了一颗有意识的星球，从此，有了美丽和幸福，也有了丑恶与苦难，有了同苦难的抗争，有了对幸福的追求，有了梦想，有了璀璨斑斓。也有了我们的祖宗，有了我们的民族，有了我们今天写不完的诗篇，唱不尽的歌谣。”

从数学到哲学，自然流淌

“我从事教学四十年有余……前20年，我操练着、欣赏着教学，后一个20年，我琢磨着、探索着教学。我所写下的，是自然流淌的。”

自1959年张楚廷从湖南师范学院毕业留校任教至今，四十余年的教育实践之中，不懈的思索，不懈的写作，使他成为了我国大学校长中一位著名的学问家。他累计承担过国家和省部级课题20余项,每一项均如期完成。至今,出版学术著作80余部，其中独著30部，与他人合作或主编的著作共50余部。发表论文410多篇。曾获国家级教学优秀成果一等奖一项、二等奖一项,中国图书奖一项，全国教育科学优秀学术成果二等奖两项,教育部大学出版社优秀学术著作奖一项,教育部高等教育优秀论文一等奖一项；获湖南省人民政府颁布的最高教育奖——徐特立教育奖,省教委优秀著作一等奖两项,省教学优秀成果一等奖两项,省“五个一工程” 奖，被评为湖南省优秀社会科学家；还获得日本创价大学最高荣誉奖。

张楚廷的学术成果涵盖数学、教育学、心理学、管理学、教育哲学等学科门类。四十年来，他“操练着”、“欣赏着”、“琢磨着”、“探索着”教学，实现了由数学研究到教育理论和管理研究再到教育哲学研究的自然流淌。

张楚廷大学读的是数学，毕业留校也是在数学系从事教学工作。但由于当时特殊的历史原因，1955年进入大学的学生能够真正安心读书的时间加起来不到两年，很多数学专业课要么没上完，要么根本没开过课。为了胜任大学数学教学工作，他只有刻苦地自学。在数学系主任李盛华老师的指导下，加上他长期养成的善学、善思的好习惯，很快他有了第一篇数学论文。1979年，他出版了第一部数学著作《微积分基础》。1981年，晋级为数学副教授。这在当时是一个难得的成绩。随后，还出版了《大学数学概要》、《复变函数论学习导引》、《数学方法论》、《猜想，一道绕不过的湾》等数学著作。

1982年，张楚廷出任湖南师范学院副院长。对于一个年轻的学者而言，正值学术高产时期的职位提升，有可能带来心态的转变，更有可能陷入学校管理的常规性事务之中而无法从事科研。张楚廷说：“书记与校长选其一，我会选择校长；管理与学术选其一，我会选学术；政府工作与学校工作选其一，我会选择学校工作。我从小养成的理性思维和学习习惯使我作此选择，不告别学术。在我担任了学校党政工作之后，我的一个自我目标是：全力把管理与学术结合起来。”

他是这样说的，也是这样做的。20多年来，除了废寝忘食，夜以继日的工作，他开始观察更多，体悟更多，思考更多，也学习和积累得更多。校长这个岗位为他提供了观察、体悟、思考的许多机会，使他能够近距离体悟教育、教学和管理。他还希望其他干部也不脱离专业，对于高校的行政人员，他也劝他们尽量结合工作做一些研究，在实际工作中多一些理性思考。

20世纪90年代，他开始研读大量教育学经典和哲学经典，研究方向转向教育管理和教育理论的研究。从数学专业转入教育学专业之后，他对于教育的观察、思考更多更系统了。加之他以前的观察和思考，以及在实际工作中的不断的摸索，他的教育学研究有了一个接一个的课题，也就一个接一个出了成果。

1993年，张楚廷出版了自己的第一部教育学著作《教学原则今论》。1995年1月，他写出了《人力学引论》一书。 1996年，他又一气呵成撰写了《大学人文精神构架》。陆陆续续，《教学细则一百讲》、《教育协同效应研究》、《大学人文精神构架》、《教学论概要》、《一所大学在奋起》、《学校管理心理学》、《数学教育心理学》、《创造与数学》、《子女的培育》、《教育论》、《校长学概论》、《教学论纲》、《教学论与教育》、《素质：中国教育的沉思》、《大学教学学》-----，一本接一本著作出版了。

2001年，张楚廷受湖南涉外经济学院的力邀，出任湖南涉外经济学院校长。他说：“我希望在我任期里把这所私立大学办得很像个样子。我盼望他成为一所高水平的私立大学，我还打算从这里再探索一些可能的改革途径，也结合着再深入思考一下高等教育的理论问题。多项的设想催促我加紧行动。”

主持湖南涉外经济学院工作以来，张楚廷校长对中国高等教育的研究更加深入，特别是对教育哲学的研究不断成熟。2003年，在人民教育出版社出版了国内第一部课程哲学专著《课程与教学哲学》，引起强烈反响，获得了第14届中国图书奖。2004年，他又在湖南教育出版社出版了国内第一部高等教育哲学著作《高等教育哲学》， 从结构主义落笔，以哲学与历史学的眼光考察现代、后现代课程观、教学观，对长期以来教育界一直习焉不察的许多观念发出了深刻的追问，洋溢着浓厚的人本主义思想。2006年，《教育哲学》又在教育科学出版社出版。他已经讲授过一般哲学，不久必将有更一般的哲学著作问世。2007年，他的十卷《张楚廷教育文集》又隆重推出。就这样，一步一个台阶，他把自己的学术地位不断推向了新的高度。成为了当今中国杰出的、富有治校成就的、集教育理论著作于一身的校长教育家。

建设自信大学，坚持不懈

“对于自信，我看得特别重，甚至于我的基本追求之一就是把学校办成‘自信的大学’，舍此，不能算成功的大学。”

张楚廷是一个非常自信的人。他有一句口头禅：“我非常愿意了解别人，非常不愿意学习别人。”在这里，他表达了一种不愿意模仿别人的意思。他说：“即使是同一件事，原理原则可能也差不多，但我希望做起来跟别人不一样，只要有可能，就力求比别人更好，比别人更优”。

张楚廷的自信来源于小学时期父亲的一次自言自语。从养真小学毕业后，他报考了武昌中学，但是落榜了。这时，父亲从沔阳来到小学带他回家。在路上，父亲自言自语地说道：“我这孩子不可能考不取啊？！”尽管不甚明白其中含义，但是，在幼年的张楚廷心中渐渐树立起一个信念：父亲相信我，相信我能读书，会读书。

父亲打心底里相信他会读书，给他的不仅仅是一般意义上的安慰，还给了他最有力的保护，也造就了他自信的人生之路。在他读大学之后，也碰到了不少类似的莫名的问题，而父亲的信任始终在支持着他。

1982年，张楚廷被任命为学校副校长，开始主持湖南师范学院的行政工作。由于当时特殊的历史背景，学校显得十分落后。但如同父亲在他考中学时落榜后自言自语的声音能够清晰地在他耳边回荡那样，他感觉得到的不是现有的落后，而是未来的希望。他深信：“不在于别人是否看得起你和你的学校，而在你自己证明自己；不在企图去改变别人，而在全力以赴去改变自己。这一信念中更有力地蕴涵着这样的信念：我能证明自己，我能证明我的大学。”办自信的大学已成为他心中最清晰又坚定的目标。

由于全国上下长期受“就师范办师范”的观念影响，师范院校长期处于封闭、落后、保守的状态，当时的湖南师范大学更是如此。张楚廷热爱师范教育，他根据自身的体验来理解师范教育。他认为，如果按照“就师范办师范”的传统观念去办师范是没有出路的。要使湖南师范大学成为一所高水平的大学，必须克服传统观念，按新的思路去办学校。

他认为，在大学里，学术决定一切，学问决定一切，水平决定一切，师范大学决无可能例外。所谓高水平的师范教育，主要应是两条：一是高水平的教育科学，二是高水平的教师训练。而只有其他学科综合协调发展起来了，高水平的教育科学和教师训练才有可能实现。没有很高的综合水平，师范教育就失去了真正的基石。

基于综合大学办师范的理念，张楚廷致力于多方面的学科建设。他申请在师大举办了法律学专业、经济学专业、哲学专业、计算机专业等看似与“师范”无关的专业。由于认识上的偏差，他的这些想法碰到了许多的阻碍。比如说，20世纪80年代，他提出想办电脑专业的时候，得到的回答是：“湖南省电都没有，还办什么电脑专业。”面对这种莫名的困境，张楚廷没有当面碰撞，他采取了绕道走的方法。他把计算机专家请来，给他十几万元作为开办费。后来，在他的精心运作下，迅速发展到几百台电脑，并调入了一批业务骨干。就这样，计算机学科发展起来了，整个学校的计算机教学水平很快提高，其整体水平可与一些高水平的工科大学计算机科学（不含科研）相比了；同时，也为进一步提高学术水平、科研水平奠定了基础，积蓄了人才。

张楚廷认识到学英语的重要性，要求普遍提高学生的英语水平。此时，有教授出来说：“学生出去又不是教英语的”，更有尖锐的说法：“我们学校就成为外国语大学了？”面对质疑，张楚廷没有退缩，他坚信自己的做法只会使学校往好的方向转变。他聘任了18位英语教授，聚集了一批英语博士。事实证明，他的坚信是正确的：在20世纪90年代时，湖南师大学生的四级英语一次性通过率，一直高居湖南所有高校之首。

张楚廷说：我热爱师范教育，自信不亚于他人，并深信只有跳出师范办师范，在综合大学之下发展教育科学，才可能有高水平的师范教育。无论从愿望，从出发点到策略，到长远目标上的考虑，他保持着自信，并坚定沉着而决不蛮干，争取必要的支持而决不盲目随从，创造最好的发展环境和条件，走自己的路。

正是由于张楚廷自信、大胆的尝试，18年后的师大变得成熟、庄重和生气盎然，为国家的科学研究和学术事业做出了人们早前难以想象的贡献。同时，它的教育科学水平、训练教师的水平也有了显著提高，1996年通过“211工程”预审，成为全国两百多所师范院校中少数进入“211工程”的大学之一，成为全国重点建设的百所大学之一。它跳出师范办师范所取得的众多成就已越来越充分地涌现出来，人们多余的担忧大都在其巨大的发展中消失。它已经成为一所“自信的大学”。

2001年，张楚廷卸下湖南师大校长职位一年以后，湖南涉外经济学院董事长张剑波走进了他的家里，力邀他担任涉外的校长。这时也是大多数人认为他可以“功成身退”的时候，再加上涉外当时又处于“多事之秋”，能否在涉外延续成功，会不会“功亏一篑”，这些念头并未在他的脑海中闪现过。他自信地走向了“涉外”，并且迅速改变了涉外的现状，让涉外也越来越自信起来了。

追求真善美，矢志不移

“教育家都应当更看重培养真人，已真的，保真；保真的，才有善和美。”

熟悉张楚廷的人知道，在看到电视中那些明知只是艺术表演的悲壮情节时，他很容易掉眼泪。然而这并不是软弱的表征，却是他内心对“真、善”追求的真实呈现。求真、求善是张楚廷一生的追求。

张楚廷从小就把诚实看得很重。读中学时，有一次历史考试，他不及格，同学们不敢相信，认为他是疏忽了。但张楚廷觉得，是他没努力，他在需要记忆的方面没有去记忆，不是疏忽，而确是答不出来。他没有因虚荣而骗自己。读大学时，在五分制的成绩中，有一次考“线性规划”，他只得了四分，同学们也认为这是不正常、不小心的结果。张楚廷觉得这是因为自己确实是对程序性环节注意不够、把握不准而导致的。他又获得了一次不自欺欺人的锻炼机会。因为诚实的面对学习，他的学习成绩一直很好，学习波动也很小。从自己的经历中，他认识到了学习知识需要诚实，来不得半点虚假。

除了他自己严格要求自己保真、求善外，在平常的生活中，他也时常注意周围那些真意、善意、真人和善人，一方面是他亦向往真、善，另一方面便是学习真、善。有很多的人、事情在他求真、求善的道路上产生了潜移默化的影响。

念高中时，张楚廷和他最好的朋友罗谦怡曾是同桌。有一次，他不小心，把罗谦怡的墨水瓶碰倒了，把他的书、笔记本弄得面目全非，虽然两个人都设法挽救，可是，全非的面目已经无法再还原。然而，罗谦怡的脸色一点也没有变化，就像什么事也没有发生那样，平静、和蔼。张楚廷回忆说：“这样的镇静，这样的宽容，这样的友善，当时的那番情景，间隔了半个世纪，却依然还是那样清晰，那样能够让我效法。仅仅这一件事，罗谦怡的名字就让我念了一辈子。”在罗谦怡那里，他看到了善良，获得了力量。

在文革这个特殊的时期，很多人为了自己的私利而说假话，但也有一些正直的人不惜代价捍卫自己的诚实。张楚廷的老师李盛华就是其中一位。李盛华老师担任数学系主任20多年，学识丰富，因为真诚而受人尊敬。他曾任学校工会主席，因诚实而没有沾染任何俗气。“文革”中，他在任何人的威逼之下（政治运动中屡见不鲜的威逼）都不讲假话。虽饱受侮辱，但他的尊严、诚实依然在。张楚廷从老师李盛华那里看到了做人的诚实。

文革时期的两次湘西之行，张楚廷除了看到民族的困苦外，还获得了一些重要的人生体验——假是人类一切罪恶的根源，而真是一切善良和美好的起点。

已有的经历使张楚廷知道了诚实、善良的珍贵。他说：“诚实才能做学问，才能做人，做好学问，做好人。”

走上党委书记岗位，走上校长岗位，他提醒自己，“校长决不是官。做校长，这既是获得报效民族的机会，也可能是获得了危险，滋生‘官'气的危险，学会说谎的危险，当‘官'当得不像人的危险。”所以，工作中他对自己定下了这样的要求：“不乔装打扮，不装腔作势，不学着说谎，不制造假相。”他说：“我的教育理念中，保真具有极高的地位。我既然承担着这样的教育使命，我就需要在道德上从自己做起，自己必真，自己保真。”

他每年都要做很多次报告，但所有的报告和演讲稿都是他自己写稿子或提纲，自己组织材料，自己去熟悉事实和数据。他说这样可以“说自己的观念，讲自己想讲的话，保持自己讲话的个性，少一些套话废话，少一些官腔官调，少一些陈词滥调。”

他曾向师生宣示过，“真话不一定都讲，讲出来的一定是真话，大家有权利知道的事情一定讲出来”，这段虽宣示过却并不多挂在嘴边的话，他是兑现了的。

张楚廷还坚守着一个对社会的承诺：决不在他手上发一份假文凭，百万元、千万元也不能卖一张文凭。他坚持真理至上，真诚至上。他说：只要失去“真”，大学将一事无成，一无所有，一败涂地。

刚到湖南涉外经济学院工作时，学校的景况，令这个始终倡导“真”的校长十分意外，他发现涉外危机的来源，正是“假考、假分、假文凭”。2003年，他更换了学院的教务处长。向来不找新任者谈话的他，找到这位新教务处长谈话，并与他“约法三章”：考试必须是真正的考试，评定的分数必须是真正的分数，发出的文凭必须是真正的文凭，就是要真考、真分、真文凭！

张楚廷觉得，“真实”，这是一条基本的线，谁都不能越过，舞弊行为是必须惩治而非整治不可的。因此，教师参与舞弊，他就惩治教师，即便教授参与舞弊，他也照样惩治。张楚廷说：“对不起，既然师生都参与了，就必须从惩治教师舞弊行为开始；既然教授也参与了，那就首先从惩治教师中的教授开始。”所以，当他发现三位教授考试漏题时，毫不留情地依照条例将三位教授的工资都下降了15%，并当月兑现处罚；当发现有的班主任参与舞弊私改分数时，他依章将舞弊者解聘了。有一次考试，一共201名学生舞弊，他都无一例外地将其留校察看，属第二次犯规者，退学。俗话有所谓“法不罚众”的说法，他则坚持“众也要罚”。这充分表明了他对真的不懈追求。

“择善而从”是张楚廷一贯的意识。从小到大，他都与善相随。不喜欢训斥，不喜欢提高嗓门讲话，不喜欢盛气凌人，更不喜欢咄咄逼人，甚至也不喜欢套话连篇。根据自己对善的人生感悟，张楚廷在湖南涉外经济学院提出“至善至美，自立自强”的八字校训。他说：“善和美都是需要学习的，教育也就应担负起这种学习的指导任务来。大学不只引导年轻一代学识学问学思学想，而且要引导他们学善，学美，学着善于善，学着欣赏美、发现美、创造美。”

科学与故事同行，独树一帜

“教育是心灵与心灵的映照，如果有一方（师生双方，特别是教师一方）俨然以教育者自居，或者误以为自己仅仅是教育者，就不可能有这种映照。”

张楚廷喜欢上课，他认为课堂应该是快乐的，并且他自己在长期的教学中也获得了快乐。他更认为课堂上要让学生愉快，他说：“教育并不总是在让学生认知，教育在很大程度上是让学生欣赏，只有这样，才有最佳的教育效益。”而为了使学生在快乐中学习，故事经常成了他课堂的主角。

张楚廷喜欢故事得益于父母的早期教育。幼年时期，父母给了他一个有故事的童年，让他感到虽然贫困，却并不寂寞、不贫乏。

走上教育岗位后，张楚廷发现，似乎所学的教育学并未被用上多少。而另一种层面的经验----个人的故事体验却起到了重要作用。从此，故事便走进了他的课堂，他也带领学生们在故事中漫游和成长。在他看来，故事便于理解，是非常好的交流内容与方式。在故事面前，不太可能出现教育者的居高临下，不太可能出现说教，更不可能发生训斥，教育者讲述着，实际上，他也跟受教育者一样在聆听着，在被感染着。因此，故事最便于实现教育平等。

数学在常人看来，似乎只有计算、论证、逻辑和命题，没有故事。而在张楚廷视野里，数学也是一个故事的天下。他说：“讲授过微积分，我便知道了围绕着微积分扮演出来的千百故事；我讲授微分方程、函数论、泛函分析，那里也是百千的故事；我讲授过代数、几何、拓扑，那依然是充满故事的园地。当然，必须有计算，有推理，然而，也必然有故事，那是有引人入胜情节的故事。” 他认为，科学确实有其严峻、清冷的一面，然而，科学是人创立的，只要从科学里看到人，就有故事。从那一个个精妙命题的出现那里，我们看到人的思想，人的激情，人的智慧；从一个个难题解决的过程那里，我们又看到人的精神，包括人的不屈不挠，人的艰苦卓绝之奋斗。他说：“我至少熟悉一百位以上中外数学家的故事，这比我算过一万道数学题更重要。”

后来，当他转入教育学、心理学的教学时，几乎如同数学教学一样，而且，更加忘不了讲故事，也觉得更有故事可讲。

在故事教学的基础上，张楚廷形成了自己独特的报告风格----“聊天式”。这几年，他每年在校内外有30场以上的报告。20余年累计下来，已经作过数百场报告了。他的报告基本上保持了聊天、“扯谈”的方式，没有固定的套式，没有多少引用，没有慷慨激昂，也没有对他人的多少指示和教导。在张楚廷的用语中，更多使用的是“我”、“我们”，而绝少“你”、“你们”，绝少“应当”、“必须”、“要”之类的用语。从另一方面看，也可以说那是故事性的或故事般的。

正是这种聊天式、“扯谈式”的教学方式，张楚廷使自己从高高在上的教育者身份上转变为叙述者的身份。因为他坚信，“当受教育者感到站到自己面前的并非教育者的时候，他接受着最好的教育；并且，教育者因此而做出了最好的教育。”在课堂上，他用这种看似随意的教学，尊重和爱护着每一位学生；在校长工作中，他用这种聊天式的谈话，维护着每一位教师和员工的平等和尊严。

可以说，把科学、教育、哲学与故事融合在一起的教学风格反映了张楚廷根深蒂固的平等观念和人权思想。张楚廷说：“我从内心深处，从根本观念上，不认为我是一个指点者、教导者、号召者。”即使制订校纪校规和决议，他也是抱着首先自己去遵守和执行而不是以只约束他人的心态去参与制订的。在湖南师范大学，张楚廷制定了“平等、礼貌、准确、高效” 行政机关的八字作风。“平等”二字被摆在了第一位，他觉得它是人与人一切健康关系发展的基础和前提，平等体现了对人天赋权利的认可，平等体现了任何个体的独立人格地位的意义。即使后来到了湖南涉外经济学院，在制定的工作要求中，“平等”也同样被摆在了最重要的位置。

然而，现实中的教师、校长要做到平等对待学生，像讲故事那样，大家在愉快中交流并不是容易的事情，居高临下的感觉常使人得意忘形。所以，20多年来，张楚廷总是提醒自己：“教育是心灵与心灵的映照，如果有一方（师生双方，特别是教师一方）俨然以教育者自居，或者误以为自己仅仅是教育者，就不可能有这种映照。”

无论管理和学术，总有诗情画意

“每位教育工作者，不仅在自己所教授的任何科目中向学生展示或揭示必然存在的美，而且让学生感受到自己的教授活动本身也是美不胜收的（艺术的），从而让美进入学生的心灵，成为他构造自己的丰富资源，获得自己美好的新生命。这很可能是教育的真谛，是教育成为一种难得的艺术的根由。”

张楚廷是学习数学出身的，可他没有人们心目中那种数学家的书呆子痕迹。他喜欢体育，常年坚持看球、打球，并写有论文《体育，大学宝贵的教育资源》；他爱好音乐，有时在课堂上为学生们高歌一曲，也曾为湖南涉外经济学院校歌作词。他深信马克思的话：“人也是按照美的规律来构造”自己的；他在创立的教育公理体系中专门设立了一条“美学公理”；他把学校当花园一般建设，把教学作艺术般锤炼，把报告变成聊天，充满幽默与诙谐。他总能营造出让人感到美妙而轻松的意境，让工作、学术和生活充满情趣，即使在他主持的党委会上，也总是让党委会洋溢着欢声笑语，在欢愉与自由中形成庄重的决议。

他有诗人一般的想象，能写就诗一般的高深教育论著。即使在他的《教育哲学》著作中，也到处可以见到他的诗情画意。他说：“教育是介入，不是干预；教育是启迪，不是外加；教育是建议，不是命令；教育是促进，不是安排；教育是辅导，不是取代；教育是交谈，不是唠叨；教育是亲近，不是摆布；教育是权利，不是恩赐；教育是欣赏，不是耳提面命；------教育是人在自己走向自己时的可信赖者，可求助者。教于有声，育于无声，教育于有声无声之间完成使命。”他就是用这样诗一般的语言来表达他那丰富的思想。

张楚廷对生活总是那么富有激情，充满感激。年届七十之时，他曾做得一首《自题》诗，诗曰：

来自江汉平原的一个村口，

依在上天之下的一片热土，

手捧祖宗馈赠的一箱帛竹，

肩扛朝耕夕作的一把锄头。

曾闻铸就宇宙的一声怒吼，

凝望日月星辰的一缕素数，

吟聚人间诗篇的一湾溪流，

敬伺毫秒构筑的一束冬秋。

诗的前四句朴实无华，却有充满想象的比喻。他用最能凝聚人们情感的“村口”吟诵着故乡，他用寄托自己感情的“热土”二字来歌颂他生活过的中华大地，他用“帛竹”来表达给人无限智慧的圣书圣典，他用“锄头”来描绘自己在教育领域里耕耘的方式。后四句更是荡漾着他诗人般的夸张和幻想。他把形成宇宙的大爆炸人格化为“一声怒吼”，他把古希腊“世界皆数”的哲学思想用诗的语言表达为“日月星辰的一缕素数”（素数乃数的基本成分），他把自己笔耕不止的成就视为在人间的文明大地上用“锄头”开凿了“一湾溪流”，他把并不平坦的一生比一束鲜花，笑对坎坷。他常将自己的一生视为民族的赋予，一丝一毫去珍惜，认为那既是珍爱自己，也是珍爱自己的民族，自己的祖宗，他是如此恭恭敬敬地伺候着上天赋予的这一切。

张楚廷是一位师长，又绝对是学生的一位朋友；他是一位行动者，也绝对是一位思想者；他是一位教育家，却永远是一位布衣平民；他运用诗一般美妙的语言，却说着人间的大实话；他有着与众不同的独立个性，却视自己与众人一样为上天所赋予。

张楚廷常说，他就是他！

管季超0712

张楚廷做客至善讲堂2012年03月15日
来源：湖南师范大学

（记者 蔡丰盛 实习记者 周彦 严雯雯））３月１４日晚，至善楼学术讲堂座无虚席，掌声阵阵。我校博士生导师、原党委书记、校长张楚廷教授做客“至善讲堂”，带来题为“素质，在哪里”的精彩讲座，副校长杨小云主持讲座。
杨小云简要介绍了张楚廷的相关情况，并对张楚廷的到来表示热烈欢迎。
张楚廷表示，教育应当秉承“把自己培养成自己”的理念，关注个人的发展，而非抽象的集体的发展。社会的发展建立在个人发展的基础之上，只有着眼于个人，提升个人价值，丰富人生意义，才能更有作为，更好地为民族和社会作出贡献。
张楚廷指出，大学是人生发展的重要阶段，大学生应该在学习中发展，在发展中学习。他强调，在学知识的同时更要求智慧，学会思考，学会理解，学会关心他人，学会和古人、哲人对话，把自己培养成一个更高大的自己，真正促进个人素质的发展。
在张楚廷看来，“素质”的内涵就是“不断吸收知识以促进质的提升”。素质教育理念的提出，标志着教育真正回归内在，回归到人本身。张楚廷说，湖南师大是最早注重素质教育的学校之一，也是首批国家大学生文化素质教育基地之一。他希望学校能提供更好的知识环境、创造更好的文化氛围，培养出更多高素质的人才。
互动环节中，张楚延耐心为同学们答疑解惑，并以“做人与众相同，做事与众不同”寄语在场师生。
最后，杨小云作总结。他表示，听张楚廷教授的讲座往往都有意想不到的收获，像冬日里的一把火，给人温暖，更像夏日里的一杯清茗使人难忘。他希望同学们向张楚廷教授学习，不断提升自身素质。
教务处副处长、评建办常务副主任李香华等与３００余名师生一同聆听了讲座。
编审：西米

管季超0712

全面发展实质即个性发展
发布时间：2005-11-15　文章来源：转载自《北京大学教育评论》2004年4月  作者：张楚廷
	摘 要：全面发展的“全面”主要不是一个量的概念。全面发展的实质是个性发展。全面发展关注体现全面的基本方面而非一切方面。个性发展的理念不仅更靠近了创造教育,也对德、智、体、美形成更确切的理解。衡量社会发展积极意义的基本标志之一是社会为丰富个性的充分发展提供了什么样的条件,衡量教育的积极意义的尺度更应在此。        关键词:全面发展;  个性发展;  马克思学说 　 半个世纪来,“全面发展”一直写在我们的教育方针上。它的不变性、一贯性,正表明了这种方针的生命力。然而,教育方针的确定性,并不妨碍教育思想的活跃性。事实上,这一方针虽然基本未变,却并非丝毫未变,比如,延续了四十余年的“德智体”就在数年前为“德智体美”的提法所替代了。教育思想的活跃对方针的完善和更准确的理解都有积极的作用。教育方针的确定并非教育思想的静止,就像一部经典的文本一直被解读着,文本未变,而在不同的解读者看来,它的结构和形象并不是完全相同的,甚至同一解读者在不同时候看到的同一文本的形象也可能发生变化。 对于马克思、恩格斯的全面发展学说一直有着不同的理解。基本的理解有两种:一种为“德智体全面发展说”;二则为“能力全面发展说”。 [1]我们仍然可以认为,这是对同一文本的不同解读。 本文是再次习读马克思恩格斯著作的时候,从马克思理论的启示中,对全面发展的实质提出一些看法。不能认为这种看法是对马克思理论的一种解释,更不会自命是对马克思理论的唯一正确理解,而其他的理解都是曲解。本文是从马克思恩格斯那里获得启示之后提出了一个命题,如:“全面发展,实质上是个性发展。”下面,将论证这一命题。显然,这一命题既区别于“德智体全面发展说”,又区别于“能力全面发展说”。 　    一、人的发展的地位问题 　 首先,我们暂且不说“全面”,而仅就人的发展来作一番讨论。    孔子主张“全人生的学习教育过程”。[2] 苏格拉底盼望人像“一无所有”的神仙一样“接近于神性”,“接近于完善”。[3] 柏拉图理想的人是“使睿智和激情这两部分张弛得宜配合适当,达到和谐”的人。[url=][4][/url] 亚里斯多德将人的灵魂分为三部分,但认为教育目标应“顾及人的灵魂的各个部分和人类生活的各个方面”[5],亦成为和谐的人。 圣西门、欧文的理想是“每个人所受的训练和教育将使他们能够用最好的方式尽量发挥本人的全部才能和力量”[6]。 席勒认为“教育的目的在于,培养我们感性力量和精神力量的整体达到尽可能和谐”的人。[7] 王国维的“完全之人物”,陈鹤琴的“健全之人格”,都体现了全面、和谐、整体发展的思想。 古往今来,一切优秀的思想家、哲学家、教育家, 都特别看重人的发展。马克思当然属于这一类思想家、哲学家。马克思更为高明的是,他既从人来看人的发展,又从社会的发展来看人的发展,并且,他认为人的充分发展是在生产力充分发展的历史进程中实现的。因此,其社会理想是以人的发展为核心的、人的发展与生产发展相协调的理想。 共产主义是什么?共产主义者所向往的是什么?马克思恩格斯的回答:那是“每一个成员都能完全自由地发展和发挥他们全部才能和能力”的社会[8];那是一个以“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”[url=][9][/url];“个人的全面发展只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候,才不再是理想、职责等等,这也是共产主义者所向往的”[10]。人的发展在未来社会理想中的核心地位及这一理想得以实现的“为个人本身所驾驭”得到保障的生产力发展水平,是彼此紧密联系在一起的两个方面。 有学者以为马克思的全面发展学说只是从社会关系去看的。这很可能是一个误解。“人也按照美的规律来塑造”[11]自己;“自由自觉地活动恰恰是人的类的特性”[12];人是“把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象”[13]的生命体;“人的根本就是人本身”;“人是人的最高本质”[;……这些话应当可以澄清这种误解;这些基本的看法是如何与社会变革联系起来的呢?“德国惟一实际可能的解放是从宣布人本身是人的最高本质这一理论出发的解放”[15],“德国人的解放就是人的解放”。这是十分明确的回答,对社会问题考虑的立足点是人,人的解放,人的发展。这样明确的结论,这样重要的理论,显然是对德国以外的任何国家都有效的。 　 二、全面发展的“全面”主要不是一个量的概念　 　 人的发展是一个目标。可是,需要进一步问:人应当有怎样的发展?“全面发展”是基本的答案之一。可是,还应该再问:为什么要全面呢? 把马克思关于全面发展的思想仅仅归结为社会需要,这是另一个误解。恰恰相反,正是马克思指出了他所处的那个时代(资本主义时代)、那时的社会影响和限制了人的全面发展,因此,为着人的全面发展应当去改造社会、变革社会,让社会变得更有利于人的全面发展,社会应当努力满足人的发展需要。 马克思的全面发展学说,既是基于人的解放,基于“人本身是人的最高本质”这一理论的,又是基于对人的本性的进一步分析的。“在现实世界中,个人有许多需要”,“他们的需要即他们的本性”。[16]人有“多种多样的志趣”,多种多样的“个人才能”。[17]这就既表明了全面发展的必要性;也说明了全面发展的可能性;再加上社会变革和教育进步就可以谈论现实性。人的“多种多样的志趣”、“才能”的潜能为全面发展提供可能性;人的解放的目标则提出了全面发展的必要性;社会变革及生产力的解放即为全面发展提供现实性(或者说,生产力的解放为着人的解放)。 在理想的社会里,“生产劳动就不再是奴役人的手段,而成了解放人的手段”[18]。人的全面发展不仅与生产力的发展联系在一起,而且还是与生产劳动性质的变化联系在一起的。 更具体的设想是,生产力发展要达到那样的水平,乃至人们可以“根据社会的需要或者他们自己的爱好,轮流从一个部门转到另一个生产部门”,经由“全面流动性”来保障全面发展。这还需要教育,“教育就会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性”[19]。人并不自然地能够有效地全面流动,教育为此提供条件,教育为学生的全面发展而进行的有效活动便可提供有效的流动条件。 马克思的论述从多方面告诉我们,全面发展的“全面”主要不是一个量的概念,“全面”不是指包罗万象的一切方面。我们把相应的理由分列如下: 1 人有“多种多样”的志趣和才能,这里说的是“多种多样”,不可能在个体上表现为一切的“种”,一切的“样”。全面发展的“全面”不如理解为多方面的发展、多种的发展、多样的发展。 2 作为人的类(马克思常这样说),其全面发展的实现是一个历史进程;处在一定历史阶段的现实的个人的发展,是其所处历史条件下的相对的多方面的发展(个体的差异亦与一定条件下的教育、环境等因素有关)。 3 全面发展,实际上是发展着走向全面,我们只能在实际的发展过程中谈论全面,这是从历时性来看全面。从共时性看全面,那便是每个片刻之下的相对全面,亦即相对片面。从结果上看,无论发展多么全面的个体,他也是在由相对不太全面的进程中走向相对全面的。 4 如今,随着产业的发展,特别是第三产业的发展,“蓝领”与“白领”之间的界限日益模糊化,劳动的转换加快。“在一些西方发达国家,平均每个人一生要换7次工作”[20],多次的转换会促进多种的发展。一方面,生产门类的极度增多,工艺及产品更新速率的加快,促成了转换的加快和增多;另一方面,终身教育支撑了人们在这种增多和加快情势面前转换的可能,然而,这个7次是经由1次、2次、3次……才到达的;即使到达7次,也还不是包罗万象的全面。但是,可以说,生产力的发展,教育的有效,正让人逐步摆脱“片面性”,逐步告别“畸形发展”(均系马克思曾使用过的话语),并处在走向全面的行程之中。 每位教育工作者几乎都能品味到,我们念叨全面发展数十年,而在这数十年里片面几乎跟我们形影不离。可是,片面的阴影虽然时刻笼罩着,我们却从未放弃对全面的追求,教育的理想像不灭的火焰燃烧着。 片面与我们形影不离,我们也就时刻在与片面打交道。那么,该如何与片面打交道呢?事实上,我们并不需要见到任何片面都去出击。比如说,如果学生在数、理、化、天、地、生、文、史、哲、……之中片面地向着数理或片面地向着生化,这是无须十分在意的;学生在琴棋书画之中是偏爱棋还是偏爱画,这如果也叫片面的话,也是不必在意的。所需要特别注意的是那些可能导致人的畸形发展的片面,防止那些可能妨碍人的充分发展的片面。比如说,专注数理而忽视文史,这种片面就是对人的正常和充分的发展十分不利的,应予克服的。 因此可以说,全面发展所特别关注的是某些基本方面(而非一切方面)的发展。对此,我们在下一个问题的讨论之后还会进一步阐述。 　 三、全面发展,实质是个性发展 　 我们还是先看看马克思恩格斯是怎么说的,马克思在《政治经济学批判(1857-1858年)手稿》中说,取代资本主义“物的统治”的新的社会形态的特征是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”[21]。这里说到了全面发展,但落脚点却是以其为基础的自由个性。而且,马克思又一次将人的自由个性的发展与理想社会联系起来。 马克思在说到“多数个人”与“个人”的关系时,提到了“‘人’类的才能的这种发展”,“个性的比较高度的发展”。[22]这里强调的是个性发展,而且是高度的发展。 马克思在指出剩余劳动的历史贡献时说,它“为发展丰富的个性创造出物质条件”[23]。人创造的剩余劳动为人自身的个性发展创造了条件,或者说,人在创造剩余劳动之时就是为自身个性的发展创造条件。已过去的历史为发展丰富个性创造了一定的条件,未来则要为发展自由个性而创造更好的条件。 马克思恩格斯在更多的地方说到了发展人的才能、能力、志趣、需要、爱好……[24]虽然这些均未直接指明是个性,可是都属于个性的范畴。 这样看来,从内容上说,马克思所说的主要是个性的发展、丰富个性的发展、自由个性的发展。若主要从量的方面讲,是全面发展;若主要从内涵方面讲,是个性发展;综合起来讲,全面发展实质上是个性发展。注意到这一点,并不是要抛弃全面发展的提法,却是要引起对全面发展的实质的关注。看来,确有一个对全面发展需要全面看待的问题。 这里,有必要对个性概念稍加说明。 哲学意义下的个性是相对于共性而言的,共性乃一切事物共有之特性,个性乃某一事物区别于其他事物的特征。 美学、艺术学意义下的个性有不同的两个侧面的含义,一是指作家的风格,即创作个性;二是指作品个性,或形象个性。 心理学意义下的个性更有所不同。个性是“一个人的整个精神面貌,即具有一定倾向性的心理特征的总和”。“个性结构是多层次的、多侧面的,由复杂的心理特征的独特结合构成的整体。这些层次有:(1)完成某种活动的潜在可能性的特征,即能力; (2)心理活动的动力特征,即气质;(3)完成活动任务的态度和行为方式方面的特征,即性格;(4)活动倾向方面的特征,如动机、兴趣、理想、信念等。”[25]当然,需要、爱好、志趣等亦属于倾向性心理方面。可见,马克思所言之才能、能力、志趣、爱好、需要等都是心理学意义下的个性。 个性是独特的,但每个人具有独特个性这一事实成了人的共性;个性不是单一性,个性正是复杂心理的综合构成,犹如“他们的需要就是他们的本性”一样,人的个性即人的本性。 有一点需要作历史的分析。在马克思所处的时代,心理学尚未脱离哲学母体而成为独立的学科,因此,不能说马克思是在作为独立学科的心理学意义下言及个性的,却可以说,作为哲学家的马克思是以更宽阔的哲学视野关注着人及其个性和个性发展。 还需要指出的是,在心理学意义下,个性与人格是同义词,因此,个性发展即人格发展,整个精神面貌的发展。但是,在伦理学和法律学意义下,人格有不同的含义,其涵蓄相对狭窄。这进一步说明应在心理学意义下来理解个性。 由于个性本身就是“多层次”、“多侧面”的,是“总和”,是“整体”,是“整个精神面貌”,因而,个性发展包含有全面的意思,而且不只是全面,它还有综合、有层次、有结构,这就不只是量的含义。一方面,个性是“整个精神面貌”,另一方面,个性又是“独具的心理特征”。[26]所以,个性发展意味着全面与独具的统一,共性与个性的统一。因而,个性发展既包含了“个人独具的心理特征”的发展,又包含了“整个精神面貌”的发展。 如果把全面发展的“全面”只作量的意义下的理解,那么很容易质疑:假若方方面面都还可以,却也都只是平平,那好吗?实际上,如果“全面”意味着一切方面,那么一切方面的高水平发展亦非可能,而一切方面的平平发展又没有多大意义。这进一步表明个性发展更准确、更深刻地体现了全面发展的积极含义。正是在这个意义上,我们说全面发展实质乃个性发展。 四、全面发展,应是一些基本方面的发展　 　 全面发展的“全面”主要不是一个量的概念,毕竟,它又有一定的量的涵义。这就又让我们要回头来讨论一下由基本方面体现的全面。 华罗庚从小喜爱数学,后来又终生从事数学科学,可是,华罗庚还有很好的人文知识底蕴,同时他又表现出极好的整个精神面貌。这就可以说是一种协调和和谐的发展,也可以说他是极优秀的个性发展。如果只从量的方面考虑,不要说一切方面,就在体育方面,由于他生理上的缺陷,他与特别需要下肢力量的体育活动就基本无缘;而且,仅就知识领域而言,他“独具的特征”就是数学,亦非方方面面,即令是数学,在其一百多个分支之中仍有他不熟悉的方面,却不能由此认定他不是全面发展。 姚明从小喜爱篮球,现在以篮球为职业了,可是,他不仅打球,他还从各方面去学习,同时,他与人为善,善解人意,他自信而谦逊,他明晰且带几分诙谐的谈吐表明了他的修养,他对集体的爱护和对于作为一个中国人的自豪也充分表明他的“整个精神面貌”。他的发展极具个性,同时,能说他的发展的是畸形的吗?他在一些基本方面的发展足以让我们更准确地理解这种个性发展的优良。如果又单从量的方面看,仅就体育而言,他也只限于球类,又仅就球类而言,乒乓球、曲棍球、……他也不行了,却不能由此认为他不是全面发展。 究竟是哪些基本方面呢?甚至要问:何以为基本?何以为体现了全面的基本方面?考虑的依据仍然应当是有利于个性的充分发展、协调发展、和谐发展。 已有研究者指出,马克思关于人的全面发展“都指能力的发展”。[27]而马克思关于能力的全面发展“即体力和脑力的能力”。[28]体力和脑力的发展当然构成了发展的基本方面。 可是,一说到能力,就大半如某些诠释那样仅指智力的范畴。其实,若如《心理学大词典》那样将能力视为“人们成功地完成某种活动必需的个性心理特性”[29],那么,能力也不一定只属于智力范畴。不是有一个“学会关心”的口号吗?关心、关爱、热忱、……这已经不单属于智力范围了,可是,在这些方面也需要学习,这是需要通过学习获得的能力。善解人意,善以为人,这种善当然也是能力,却不完全是智力,准确地说,此乃道德智慧的范畴。所以,能力的发展(个性发展的重要内容)应当是理性智慧、实践智慧、道德智慧等基本方面的协调发展。 在我们的教育实践中,在全面发展方针的贯彻中所实际表现出来的问题,与其说是没有充分注意方方面面或一切方面,不如说是没有充分注意一些基本方面。 人的基本方面,从大的方面说就是生理方面和心理方面。在心理方面,基本的应是认知心理的发展和非认知心理发展,比较普遍的问题是对非认知心理发展的忽视,而非认知心理发展对于人的全面发展,乃至对于认知方面的发展都具有格外的重要性。 在认知领域也可以说上一些基本方面(可称之为第二层次上的基本方面),又有逻辑能力和直觉能力构成的基本方面,在知识方面,则有人文知识与科学知识的合理构成(尽管不同的人可能有很不相同的构成,但是,任何一方面的严重短缺都影响个性充分发展,尤其是作为一个现代人的发展)。 当把全面发展的实质理解为个性发展时,亦便于我们对道德教育有更确切的理解。从个性发展来看待德育,那么,道德发展应当包含道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等基本方面的协调发展,而不能将德育仅仅理解为道德认知问题(眼下德育实践中的症结之一)。 当然,可以说全面发展中的一些基本方面就是德、智、体、美。可是,正是对个性发展的理解能够帮助我们看清这些基本方面的关联与交叉,看清楚它们的具体内容和表现形式,从而让我们从一个立体的角度更好地透视全面发展。 个性不一定导致创造,没有个性发展则是肯定没有创造的;个性的不充分发展很难走向创造,个性的充分发展是走向创造的必由之路。把全面发展理解为平均发展、方方面面的平平发展,是远离了创造教育,把全面发展理解为个性发展则是更靠近了创造教育。 不必担心个性发展会与社会发展有悖。实际上,每个人个性的充分发展不仅是社会发展进步的基本源泉,而且,“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[30]。这是马克思恩格斯在《共产党宣言》中所说的话,是他们关于理想社会的基本观念之一。实际上,这些话告诉我们应当更多思考的是:如何让社会发展来更好地保障人的个性发展、自由发展。我们放眼看看今日之中国社会,它进步繁荣的实质便是为中国人的自由发展、个性发展提供了越来越多、越来越好的条件;那么,今日中国之教育应当怎样表现自己的进步和繁荣呢?答案实是十分明显的。 　 参考文献: [1][27]瞿葆奎等.教育基本理论之研究[Ｍ].福州:福建教育出版社,1998:563. [2]孙培青等.世界教育史[Ｍ].华东师范大学出版社,1992:56-61. [3][4][5]任钟印.世界教育名著通览[Ｚ].武汉:湖北教育出版社,1994:6,36-38. [6]欧文选集:第2卷[Ｍ].北京:商务印书馆,1981:33. [7][德]席勒.美育书简[Ｍ].北京:中国文联出版公司,1984:106. [8]马克思恩格斯全集:第42卷[Ｍ].1979:373. [9][17]马克思恩格斯全集:第23卷[Ｍ].1972:649. [10][16][28]马克思恩格斯全集:第3卷[Ｍ].1960:330,333,333. [11][12][13]马克思.1844年经济学—经济手稿[Ｍ].北京:人民出版社,1979:50,51. [14][15]马克思恩格斯全集:第1卷[Ｍ].1956:461,467; 461,467;326,333. [18]马克思恩格斯全集:第20卷[Ｍ].1971:331 [19][24][30]马克思恩格斯全集:第4卷[Ｍ].1958:370,370,490. [20]中国建设报.2003-04-02 [21][23]马克思恩格斯全集:第46卷[Ｍ].1979:104,532 [22]马克思恩格斯全集:第26卷[Ｍ].1974:124. [25][29]朱智贤等.心理学大词典[Ｚ].北京:北京师范大学出版社,1989:225,458;225,458. [26]顾明远等.教育大辞典[Ｍ].上海:上海教育出版社,1988:433.

管季超0712

以浅近而优美的方式传递深刻

——且谈张楚廷的《教育哲学》

株洲市教育科学研究院   帅晓梅

    一、为什么选择《教育哲学》？
    作为女性读者，哲学是颇让人视为畏途的，而选择张楚廷先生的哲学思想来谈体会，这无疑是需要更大的勇气的。
    这个勇气的来源是台湾作家龙应台在台大法学院演讲时谈到的一个观点，她说，哲学是什么？欧洲有一种迷宫，是用树篱围成的，非常复杂。你进去了，就走不出来。每个人的人生，当然是一个迷宫，充满了迷惘和彷徨，没有人可以告诉你出路何在。哲学就是当我们在迷宫里找不到出路的时候，夜空中为我们指路的星斗。她说，“哲学使你从思想的迷宫里认识星星，从而有了走出迷宫的可能” 。这使我找到了读哲学的部分理由。
    第二个理由则是我在读书批注中写到的：作为教研人员，确乎需要读一些“形而上”的书籍，做一些“形而上”的思考。“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。所谓“道”与“器”二者之间的关系放在教育教学领域来看，应该就是观念与技术的关系吧。多读一些形而上的书籍，或可改变我们的思维方式，甚至影响到我们的人生旨趣和态度。由此开始了我的教育哲学的阅读之旅。
    二、《教育哲学》的主要观点赏析
    本书一共有8章69节。作者通过考察和反思我国教育学思考的观念事实,提出了教育要回到教育的最基本,即人本身上来的观点；基于对于人的最基本的哲学思考,构建了一个“教育公理”系统，表达了其不懈的理想与现实追求。
    1、鲜明的人本理念
    人本理念是作者展开教育哲学研究的一个“基点”。本书处处流露出作者对人本身的尊重，正如作者所言，“从最基本的意义来说，’人是什么’，或者，’生命是什么’，无疑是教育必须面对的第一问”“；“人的根本就是人本身，抓住了这个根本就抓住了教育的根本”。     
    打开这本书，几乎每一页、每一段都在说“人”，可谓通篇见“人”。  比如书中的一、二级标题就有18个“人”字。有趣的是，在“关系中的人”这一章的第七节“人与个人”中，作者对马克思著作中的“人”字也做了统计，以此证明马克思对“人”和“个人”的看重。
    我想这一定不是巧合，而只能说明对“人”的研究是所有一般哲学必须面对的一个核心问题，更是教育哲学研究的逻辑起点。
    作者的人本理念还体现在他以自己独特的视角和情感阐释着对“人”的思考和对教育的期待：
    他热烈高歌人的神圣和尊严：“人是神圣的和复杂的。” “教育的根本在于发展人的可发展性”。他说 ，“人们希望人成为高大的人，人也就把这种希望寄托给教育，唯愿教育能使人真的高大起来”。并由此提出，“教育的使命就是让人像人，让人更高大。”
    2、执着的审美追求
本书除了始终秉持着人本理念，还执着地表达着对美的诉求。
    作者在第二章“人是什么”中以“按照美的规律来构造”为题专门设立一节来阐述其教育哲学的美学基础和审美追求。他发出这样的感叹：“人因美而幸福地生活，人因美的消逝而消逝。”“因此，若把美育作为教育的附属品，那应当仍然是需要重新郑重思考人是什么的时候。”“而且，现在我们完全可以质疑，丢却了美育，教育还是人的教育吗？”
    在第四章“美育的功能”中作者还不厌其烦地论述美育不仅使人成为一个完美的人、完整的人，同时美学还具备社会、经济和政治功能。
    在“教育的自我觉醒”一节中，作者甚至还给出了一个包括美学公理在内的教育公理系统，进而指出“美育是更高层次的教育，甚至可以说，离开了美育不能想像出有效的教育。”
    作者不仅在自己的哲学中追问着教育之美，同时，他也试图构建和呈现美的哲学。
哲学之美主要寓于思想内容和表现形式之中。作者用自己独有的方式表达自己的思想，形成了个性鲜明、深入问题本质的内容体系。他对天、地、人、我及教育的论述纵横捭阖，深入浅出，充满灵性和智慧的美好。哲学表达也是哲学的重要组成部分，一种哲学是否可读和可亲近，在很大程度上还取决于它的表现形式。作者的哲学充满着结构美、语言美和意境美。
    实事求是地讲，与其说是这本书的哲学思想吸引了我，还不如说我首先是被作者灵动的文采、严密的逻辑、诗意且极富个性的语言所打动。作者具有一种对文字的天生的驾驭能力，而这种语言文字的趣味恰恰切合了我的审美取向。
    以下是我的几处读书批注，从中或可感受到我所经历的“悦读”体验：
    ① 哲学，原来是可以这样浅近、通俗而优美的。艰深晦涩、诘屈聱牙、繁冗呆板的面目居然会被随意亲切、浅近简洁甚至是俏皮幽默的方式所取代。有时，甚至会令人忍俊不禁，会心一笑。
    ② 作者偏有这样的本事，将严密的逻辑、思辨、推理包裹在看似随意、散淡且趣味横生的文字里。
    ③ 他是学数学出身的，但他对语言似乎具有天生的驾驭能力，驾轻就熟的程度说明他已然从语言与思维的必然王国走向了自由王国。是我喜欢的表达。
    3、深厚的哲学情结     
    作者的哲学探究过程是在欲罢不能的层层追问中展开的。而这种不懈追问，源于一种浓烈的哲学情结。   
    他十分推崇恩格斯的论断——“一个民族要想登上科学的高峰,究竟是不能离开理论思维的。”这里的“理论思维”指的就是哲学。他多次阐述哲学对于一个人、一所大学、一个民族的重要性，他不无艳羡地谈起德国哲学的繁荣对于德意志民族乃至全人类的意义。
    他说，“在德国，自康德以后，它拥有多少位世界顶级的哲学家啊！……这些人，首先都是大学培养出来的哲学博士。…… 还应注意的是，德国能培养大哲学家的大学遍布它的东西南北中。……  与那些世界顶级哲学家出现的同时，是大量世界顶级的德国科学家。 “上述现象的产生难道是偶然的吗？哲学在强盛的德国社会里只是枝枝叶叶的东西还是那座大厦的根脚？”
    他由此反思：“我由我的教学想到我们学校，又想到我们国家。”“哲学本是让人思考的，教人发问，然而在尤其不应当只有记忆和背诵的地方，却只有这些。哲学应当是给人智慧的，为什么它没有给人以智慧了？”
    他痛惜，“教育的贫乏源于哲学的贫乏”,“哲学的贫乏与教育的贫乏几乎同时存在”。同时，他又对哲学的发展寄予厚望。他在后记的结尾处说到：“无论是从实际的教学看进去，还是从自己生活的国土看出去，还是从今天看过去，展望未来，都让我努力思考哲学，学习哲学，讲授哲学”；“我深信，中国进入了一个可以让哲学大大繁荣起来的时代。”
    尽管我作为读者，对后一个论断提出了一个小小的悖论：“哲学繁荣的时代必是思想繁荣的时代，而在当代中国，市场繁荣、经济繁荣，唯独“思想”的喉咙是喑哑的。浮华的文化背景下注定是诞生不了思想家的。”（摘自我的读书批注）但我却因此看到了他对哲学、对教育的热爱和期待，这种热爱是能让人油然而生敬意的。而这也是鼓励我选择读哲学、谈哲学的动因之一。
    三、阅读收获
    1、观念意义上的深化。
    阅读这本书的第一个重要收获是让我们对教育的本质有了更为深刻的理解。
    ①关于教育的逻辑起点。
    循着作者对教育诸多问题的考察路线，能让我们获得关于教育起源、教育特性、教育过程和目的的全景式的图解，而最终追溯到教育的本源。
    作者从一些蕴含了原点考察意味的问题入手，如“教育是什么？什么是最重要的？什么才是教育的最根本？我们应从怎样的角度考察教育？”，同时，对问题的考察又是从已有的思想或观念开始的。他说：“我们不仅要思考教育的事实，还要思考教育的观念事实，后者将是我们的重点。”
　　他指出了我国教育观念的以下事实：认为教育的基本特性是社会性；教育是被政治、经济所决定的；教育是经济的基础，教育是生产力；教育不是别的，是文化。在澄清这些观念乃至背后深层的政治、文化背景后，那个本源性的问题便凸现出来，亦即教育的基本问题在于教育本身，在于教育的特殊对象——人，这就是教育的原点。
    它带给我们的启示是：教育研究的逻辑起点是什么，显然也是对人的研究，对教育者和被教育者的研究，对一切与教育有关的人的研究。我们的工作重心是促进教师的专业化发展，这种促进一定是建基于对教师的可发展性的研究、对他们的发展规律的研究之上的，从而寻找到最佳的促进教师发展的路径。——摘自我的读书批注
②关于人的全面发展。一般意义上的“人的全面发展”是指教育方针中提出的德智体美劳诸方面的发展，全面发展的“全”侧重在量的意义的表达。而在本书中，作者指出：全面发展的“全”主要不是一个量的概念，全面发展的实质是个性自由发展。全面，并非一切方面，所有的方面；全面发展，应是在一些基本方面的发展。
    他提出这样的质询：“我们期待的发展，是全的发展，好的发展，还是合理的发展？”
他引用马克思、恩格斯的大量论述，总结道：“社会生产力的发展和社会生产方式的变革，都是落脚在人的发展上的，而人的发展，人的全面发展又是落脚在个性、自由个性的自由和充分发展上的，落脚在人的解放，落脚在个性的解放上的，离开了个性发展和个性解放怎么去说全面发展？”“可以说发展个性就是发展多样性，发展丰富性，发展创造性。”这些鲜明的主张对我们深刻理解教育的根本目的提供了另一种视角。
    2、方法论意义上的获得
    阅读本书的第二个，也是最重要的收获则是方法论意义上的。
    作者在前言中引用马克思恩格斯的论述指出：“形而上学，整个哲学，是概括在方法里面的。”
    对于教育问题的研究，方法论当然是十分重要的。除了“坚持从世界本身来说明世界”这一贯穿全书的基础方法之外，我们还能学习到一些足以深刻影响思维方式的研究方法。
    ①分析方法
    在第一章第一节中对于“教育是什么”的问题的分析为我们提供了解构问题的思路：
    “这个困难的问题，我们也可化难为易：先问’教育的起源是什么’’教育的特性是什么’，’教育的过程是什么’，’教育的目的是什么’，等等，这样，很可能使’教育是什么’的问题变得比较好回答一些。一层一层去探讨，去逼近”。
    ②研究方法
    比如：“从关联中看问题，从联系中去发现，去探寻事物的特性。这种研究方法不仅普遍被运用，而且确实还是一种有效的方法。”
    再如他在评说有的学者提出“教育是文化”的说法时提出，“这是用更宽外延的概念来阐述外延相对较窄的概念，然而，……当我们用属概念去界定种概念时，还要考察一下我们是怎样理解属概念本身的。”这些研究方法对我们的教研工作都有着直接的借鉴意义。
    ③追问方式
    读张楚廷的哲学，你会强烈地感受到：哲学是一门“问”出来的学问。本书通篇都是作者的询问、诘问和追问。追问根本，追问基点，追问问题中的问题，追问问题后面的问题，从而不断走向对元问题的探究。通过一串又一串的追问，我们可以清晰地触摸到作者思维的路径，这种寻根究底式地追问体现了作者对学术研究的基本态度和基本方法，这对我们的研究工作无疑是一种有益的示范和启迪。
    ④批判意识
    思想使人成为万物之灵，思想的力度在于批判。批判是哲学思考的基本方式，真正的哲学应该是质疑、批判、反思的结果。张楚廷的教育哲学正是在这种充满逻辑力量和个性魅力、富于激情和想象力的理性批判基础上“生长”出来的。
    他构建教育哲学体系的过程总是与批判相随的，比如在“教育社会性问题”、“教育就是教育”、“人有没有本质”、“人与个人”、“关于全面的’全’”、“在泛化中窄化”、“’灵魂工程师’论”等章节都是通过建设性的批判来张扬作者的立场和主张的，而这些批判无一不能使人产生思想和情感的共鸣。
    值得特别指出的是，以上所有这些方法论意义上的获得都是“渗入式”的，我不能说出读了这本书就能产生多少眼前可以看到的、现实而确切的价值功用，但是可以肯定的是这种阅读是富于启迪性的，并且我深信一定有一些看不见的东西比如思维方法、比如话语模式正悄然进入我们的潜意识中，融入我们的认知体系，潜移默化为我们认识、理解、思考和表达教育的方式。

管季超0712

一所大学的命运是怎么改变的

                         报告人：张楚廷  2007年5月4日


张楚廷：原湖南师范大学校长。为湖南师范大学的发展做出了卓越贡献。杨叔子院士曾经评价 “ 这些年来，在综合类院校中，发展最好的是南京大学；在工科类院校中，发展最好的是华中科技大学；在师范类院校中，发展最好的是湖南师范大学。 ”

  

在此整理了张楚廷校长报告的精彩片断，以供自己日后仍能从整理的片语中感受一位七旬老人的激情与幽默。张校长所表达的，并不仅仅是一个学校的命运怎样改变，同时兼而有个人的命运。如果从后者的视角来看，这篇报告对每一个人都是受益的。同时附加了一些自己的零星想法。想法并不成熟，也许还有些 “ 自以为是 ” ，但正如张校长所说 “ 必须自以为是 ” ，按一天八个小时工作制来算，七个半小时应自以为是，半个小时自以为非就够了。


  

1 广播站是侵犯人权的地方

    张校长谈到湖南师范大学二十多年来发展中所获得的一系列突破和荣誉的时候，话锋一转，说， “ 不要以为我是什么都能做到，也有我做不到的事情。曾经我想把我们学校的广播站撤掉就没有成功。广播站是个侵犯人权的地方，你想听也得听，不想听仍得听。还说曾经湖南师范大学的一位老广播员总用带着浓厚的湖南腔把湖南师范大学念成 “ 湖南稀饭大学 ” ，令张校长郁闷很久。


2 我们曾经在全国排第118名；118名是什么意思呢？当时全国高校只排到第117，其余全是第118－－－二十多年前湖南师范大学的地位。


3 我做事情，绝不靠动员，不搞发动；也不靠贴标语，喊口号；我靠的是校长心目中凝聚的能量；靠校长心中的火焰能够燃烧多久；靠校长的意志和信念；靠校长是否聚集了多少持续奋战百折不饶的将士。


4 与其改变别人，不如改变自己；学校的命运不在师生员工（的积极性）动起来没有，而在校长领导们动起来没有；不在于你现在有多么落后，而在于你的思想观念现在有多么与众不同；


5 你看到机会了么？看到机会你抓住机会了么？没有机会你能创造机会么？（个人感想：机会不是稍纵即逝的，机会只是转了个弯或者暂时转移，机会无处不在）


6 我从不调动别人的积极性，我只调动我自己


7 经常逼着自己的人也是可以逼得自己更聪明的人


8 谈到如何建设高水平师资队伍的时候，张校长谈到以下几条原则：

  我们有一个 “ 财从材来 ” 的观念；是因为我们没有人材，所以我们穷，而不是因为我们穷，所以没有人材；因此，钱财是从人材那里来的；

  我们有广为开放的系统；（广开渠道引进最优秀人才）

  我们奉行来去自由的政策；（尊重人材的自由选择权）

  我们有教师第一的校风；老大是教授，行政人员是老二；最好的房子是教授们住，领导们只住三四流的房子；最好的车子是教授们坐，学校最好的皇冠车在我任职期间只坐过一次；最好的位置（开学典礼）是教授们的（湖南师范大学开学典礼先介绍教授，后介绍校领导）；面子也是教授们的（政协和人大都是教授去）；票子最高的也是教授们拿。

  情感也是一种富有；和教授们搞好关系可以留住他们；注意一点，我和他们是自然地成为朋友，没有功利。

  我们有高度包容的气度；（问题教授要不要？）人是因为骄傲了才水平高，所以我喜欢骄傲的人；一个没有真正骄傲过的人是不懂得谦虚这个道理的，爱因斯坦就是这个例子，虽然他谦虚，那是他骄傲完了才开始谦虚的.

  废止消极平衡，以积极平衡作为推动力。


9 不怕在别人面前尴尬，就怕在自己面前尴尬


10 命运的改变靠突破；我不相信模式，也不相信定位；我没有位，我时刻往上跳

   
个人感想：这句话最使我感动，也引发出很多思考。在目前大讲定位的年代，说出这番话是非常难能可贵的，同时也将是备受争议的；只有当一个校长具有超非凡的洞察力和魄力，才能领导一个学校四面突围；张校长是独一无二的，他的魄力，他的思维方式，他的激情，他的幽默，他的诗人般浪漫的情怀，他的现实主义都不是随便什么人都可以学的，再加上湖南师范大学高速发展的年代背景，因此我认为，湖南师范大学的成功是不可被复制的。而在目前，大多数的高校需要的不仅仅是激情，更多的是需要从实际出发，因此定位很重要。     
    成功的方向是多维的，成功没有模式；因此，张校长可以在八十年代末就洞悉建设综合性大学的必要，因此广建学科，将湖南师范大学建设成目前的综合型大学；其他学校也可以在资源竞争如此激烈的二十一世纪，集中有限资源，重点建设自己的优势学科，而不是追求“大而全”。曾经我以为二个模式是相悖的，是“此成功便彼失败”的道理，后来明白，成功的方向是多维的，每一个学校甚至每一个人的成功模式都不可能是一样的，我们要做的，不是好高骛远一味模仿，而是从实际出发，结合自己的有限资源和自己的优势，在走实每一步路的同时，尽可能比别人看得更高，想得更远，然后尝试着往上跳，而不是跃进。


11 我非常愿意了解别人，但不愿意学别人；

   不说别人已经说过的话，不做别人已经做过的事


12 必须自以为是


13 不怕不智慧，就怕去模仿


14 （作为一个学校领导）不要跟政府对抗，但也不要跟着政府转（否则结果只能是平庸，因为政府本就是一群平庸的人）


15 当得不像校长了，才能当好校长


16 教育工作者最神圣职责是教育，但 “ 教育 ” 如此神圣的字眼绝不可轻易说出。