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小学高年级“比较阅读”教学策略初探

【内容提要】比较阅读是一种阅读教学方法，它是针对教材的不足与教学策略的迷茫导致阅读教学低效而言的。“比较阅读”，要求教师做课程的开发者，创造性使用教材，有效建构教学内容。这是弥补教材不足，走出低效阅读的良策之一。比较阅读应成为课堂阅读的常态阅读，让学生在同一文本、不同文本、原著文本、课外文本的比较中，敏化语言，深刻思维，拓宽视野，提升学养。

【关键词】比较阅读
有效建构

当前，一线语文教师在教学层面所遭遇的最大问题，就是课堂教学的低效和无效性。课程改革以来，市教研院一直在倡导有效教学。在小学语文教学中建构“以生为本”“以学为主”的课堂已达成共识。

要实现课堂教学的有效性，突出学习语言文字的运用，提高学生的语文素养，就需要语文老师在教学方式上的转变，进行学习策略的指导。

比较阅读是一种阅读教学方法，它是针对教材的不足与教学策略的迷茫导致阅读教学低效而言的。“比较阅读”，要求教师做课程的开发者，创造性使用教材，有效建构教学内容。

一、教材不足和教学策略迷茫所导致的阅读教学低效

多年以来小学语文学业质量监测数据分析【1】均反映小学生阅读能力普遍低下，阅读教学普遍低效。如果说保守的教学思想是造成教学低效的内因，那么滞后于教研的现行教材与迷茫的教学策略便是可视的外因，其在阅读教学中具体表现为：

1.内容“虚化”。

似乎是矫枉之后的一种反弹，对“人文”的推崇将语文课堂推到了“训练”之后的另一个极端。某些大师的课堂人文光彩夺目，普通教师惊羡之余，邯郸拙学步，却“形似神非”。以“王氏排比导读法” 【2】为例，此法能形成强大的场效应，对于调节教学节奏、营造课堂气氛能起到良好的作用，但“现场煽情”对于学生真正的语言发展所起的作用是不大的。当下许多课堂对这一方法的滥用，实在是拙劣，无异于买椟还珠。以流于表层感官的“感动”、“兴趣”，以“朦朦胧胧”的感悟，取代阅读教学语言学习的本质，学生阅读力的提升必会“虚化”。

2.方法“僵化”。

教材中每一篇课文的出现都有固定的顺序，三四篇课文组成一个主题单元，一般一册8个单元按序出现。但前后单元之间往往是 “互相独立，只能遥望而不能相依”,学生阅读能力并未能作螺旋式阶梯状提升.而教师习惯性地按教材编排的课文顺序进行有序教学，习惯性地按教材主题单元的编排顺序进行教学，似乎那是“铁打的营盘”。上学年笔者做过的一所学校教师问卷调查结果显示：经常打破教材序列，重组文本组织教学的教师不到10%。

3.拓展“泛化”。

阅读拓展本是开拓视野，充盈教材的有效阅读，但在具体的课堂操作中往往费时费力又低效。有些阅读拓展不加选择，简单“相加”，更有甚者做的是“脚踩西瓜皮”的滑行式拓展，如有教师上《彩色的非洲》一课，先播放长达五分钟的非洲风光图片，非洲简介，再花十几分钟时间让学生读通课文，稍作理解，而后就是大量的关于非洲艺术的文字、图片、音像材料的欣赏，最后布置作业：写读后感《非洲印象》。如此“泛化”的拓展过程走马观花，学生的思维触角没有深入到语言，阅读的品质怎能有效提升？

4.思维“沙化”。

新教材每个主题单元中每篇课文均有标注“精读”或“略读”，是教材编排者对教学者提出的教学建议。可在教学实际中，这个标注成了教师眼中的“法定”标签，不敢撕去。譬如五上第三单元中《钓鱼的启示》这样浅显明了的文本，教师非要带着学生“细嚼慢咽”，读足两至三个课时，因为那是精读课文；而《珍珠鸟》这样文质兼美的冯骥才大师的作品，却匆匆“略读”，赶在一课时内完成。循规蹈矩的“精读”与“略读”，拘泥于教材的“井蛙”阅读，使得学生的阅读土壤单薄贫瘠，日益“沙化”。

如此的“虚化”、“僵化”、“泛化”、“沙化”，势必造成语文课堂教学的低效性、无效性，以至于学生学了几年的语文，除了掌握零星片段的字词，文本信息的重复性归结外，很难实质性地在课堂中提高学生的语文能力与素养。

二、“比较阅读教学策略”基本含义与作用

随着课程改革的推进，“教教材”转向“教阅读”的教学理念已深入人心。但如何用“教材”有效“教阅读”？如何充盈教材，重构教学内容，形成阅读的程序性知识经验，有效提高学生的阅读力？笔者以为“比较阅读”是良策之一。

比较阅读，是运用“比较”进行的思考性阅读活动，指在阅读的过程中，围绕一定的目标，针对某个文本资料，联系与之相干的内容，从不同角度、层次进行比较、分析，同中求异，异中求同，然后重新排列组合，在头脑中形成新优化信息群的思维过程。

“比较阅读法”始见于朱熹著作中，《朱子语类》卷十九有“先看一段，次看二段，将两段比较，孰得孰失，孰是孰非。” 叶圣陶先生把“比较”作为一种重要的阅读方法，他说：“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还是多比较、多归纳。” 语文教学专家张寿康教授也认为：“在比较中阅读学习是行之有效的一种方法。”

从比较阅读学理上审视，不难看出其具有丰富的内涵，蕴涵着鲜明的策略性价值：

1.内容结构化。《语文课程标准》中指出，课程改革的核心是：构建以知识教学为载体，有利于发展学生的创造意识和实践能力的课程体系。可见，教师是课程的实施者、决策者和创造者，在教学实践中必须创造性地使用教材。“比较阅读”要求教师开阔课程视野，重构阅读教学内容，形成新的知识和方法体系，正是响应教师“做课程的研发者，创造性地使用教材”的新号召。

2.思维深刻化。有对比才能有鉴别，有鉴别才能更深刻。在阅读中进行人物描写，景物描写、写作特色、表现手法、语言特点及韵含的思想内容等的异同对比，比单一文本的学习更有利于训练学生思维的深刻性。

3.过程展开化。比较阅读是一种基于学生自主、合作、探究的阅读策略。它尊重学生的个性体验，重视同伴间的合作交流，是一种师生多向互动，共同推进的开放式阅读策略。导读过程中，教师需要不断捕捉、筛选、重组来自学生的阅读信息，推进课堂教学过程在具体情境中的动态生成。

综上所述，“比较阅读”是一种指向实效的阅读策略，其取得实效的关键在于精选材料，找出最佳配对篇；去繁取精，筛出最佳比较点。“比较阅读”是一种旨在发展的阅读策略，因为在不断比较阅读中，学生不但形成比较的能力，而且养成比较的习惯，为学习的可持续性发展奠定基础。

三、“比较阅读教学策略”的课堂有效实施

“比较阅读”并非新创阅读策略，由来已久，但阅读课堂中的“比较”常为心血来潮式的“偶然比较”，浅尝辄止的“随意比较”。其实，“比较阅读”可应用的范围广泛，从字、词、句、段、篇到标点都可以进行比较研读。高年级段，学生的阅读有了一定的深度与广度，“比较阅读”更应该成为课堂阅读的常态。

1.同一文本比较，让阅读从“虚化”走向“真切”。

    解读教材时，首先应发现同一文本内适合比较的内容，设计教学，简化教学环节，加快教学节奏，提高教学效率。以五下《将相和》为例：

廉颇很不服气，他对别人说∶“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他，得给他个下不了台！”

蔺相如对他们说∶“诸位请想一想，廉将军和秦王比，谁厉害？”……蔺相如说∶“秦王我都不怕，会怕廉将军吗？大家知道，秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军，为的是我们赵国啊！”

学生在人物语言比较中发现：廉颇口口声声都是“我”，蔺相如嘴里说的，心里想的都是赵国；一个出言不逊，一个一口一个“廉将军”；一个“考虑个人得失”，一个“以大局为重”；一个“斤斤计较”，一个“以德报怨”、“宰相肚里能撑船”。在有声有色的朗读比较中，人物形象清晰可感，呼之欲出。同一文本内的阅读比较让阅读感悟由“虚幻”走向“真切”，让阅读在明快紧凑的教学节奏中变得高效。

2.不同文本比较，让阅读由“僵化”走向“活化”。

    教师不应该被教材编排的顺序所束缚，应该从文本特点出发，从学情出发，大胆重组，有的放矢，比较阅读，实现文本价值的最大化。

   凡是写春天定是鸟语花香，虽然家居闹市；凡是写秋天定是“苹果”挂满枝头，虽然身处南方。这是学生习作中的怪象，生活经验的缺失，活动空间的拘束又使人“见怪不怪”。针对这“千篇一面”的习作现象，笔者将五下教材中《自己的花是给别人看的》（第25课），《彩色的非洲》（第28课），《维也纳生活圆舞曲》（选学课文）三篇课文组成一个以“花”为主题的群文阅读教学。

……家家户户都在养花。他们的花不像在中国那样，养在屋子里，他们是把花都栽种在临街窗户的外面。花朵都朝外开，在屋子里只能看到花的脊梁。……每一家都是这样，在屋子里的时候，自己的花是让别人看的；走在街上的时候，自己又看别人的花。……

——《自己的花是给别人看的》

……而在非洲无论是乡村、市郊和城内，可以说到处开放着五颜六色的花，不过大多是野花，比我们栽在盆里的花还要硕大，还要茂盛，还要鲜艳，还要逗人喜爱。非洲的花之所以多，是因为那里的花开花，草开花，灌木开花，许多树也开花。……

——《彩色的非洲》

……许多商店用彩色的花缠绕在门框上，穿过这门就如同走进花的巢穴。按照惯例，城市公园年年都用鲜花装置起一座大表，表针走得很准时，花儿组成的表盘年年都是全新的图案。今年，园艺家们别出心裁，还在公园东北角临街的一块高地上，用白玫瑰和冬青搭起一架芬芳的三角琴。于是，维也纳的灵魂：音乐与花，全叫它表达出来。

——《维也纳生活圆舞曲》

面对这三个文本，如果教师还是根据教材的安排，僵化地、一课一课地用此花教此花教，就会滞后于学生的发展水平和学习潜力，导致教学效益的低下。现在，我们通过三个文本的同时阅读比较与图片的欣赏比较，学生感受到了：德国的花饲养精心，温文尔雅，非洲的花野性十足，热情奔放；维也纳的花造型别致，充满艺术气息。随后，老师朗读学生习作中雷同的句段，与二度比较中孩子深切地体会到了：观察生活，感受生活，真情表达，个性表达才能“真”作文。而原本需要四个课时的三篇课文在两个课时内完成了教学，是指向明确的“比较”提高了教学的“时价比”，提升了教学的品质与效率，也让教学不再僵化。

3.原著文本比较，让阅读由“泛化”走向“精致”。

遍览现行人教版小学语文教材的课文，编者对入选的文章进行改动不在少数。除古代作品外，大多数现代文都经过编者的改动，特别是文学作品。小学阶段1-12册共收单篇课文405篇，笔者统计文学作品共135篇（包括第12册要求背诵的10首古诗词)），而真正以原文的形式出现的除了诗词58篇外，其它77篇散文、小说、童话、寓言等大多经过改动。

五上《桂花雨》原文1434字，选入教材时编者做了改编，现文709字。我们发现编者在竭力保留作品原貌的同时，站在语文学习的角度，做了必要的修改调整。应该说，这是一次较为成功的修改，既把握了原文情思绵邈的神韵，又使之更符合“定篇”的教学功能。

原文：桂花开得最茂盛时，不说香闻十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。
课文：桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。

【教学片段】
师：请读读这两句话，你觉得有什么不同？
生：原文“开得最茂盛时”改成“盛开的时候”，“闻”字改成了“飘”字。
师：认真比较，细细品味，你发现了什么？
生：“闻”是用鼻子嗅，感觉不太美，而“飘”给人一种美感。
生：“飘”字随风飘散，给人一种清香飘逸的感觉。而且原文是“桂花开得最茂盛时”，才“香闻十里”，课文是“桂花盛开的时候”，就“香飘十里”。这样更能显示出桂花的清香久远。
师：仔细咀嚼，妙处多多，这样的点睛之笔在本课中还有：

原文：全年，整个村子都沉浸在桂花的香气里。
课文：全年，整个村庄都浸在桂花香中。

（引导学生从"浸"和"沉浸"作比较，品出词语本身的形象感．）

原文：于是，我也想起了在故乡童年时代的“摇花乐”和那阵阵的桂花雨。

课文：于是，我又想起了在故乡童年时代的“摇花乐”，还有那摇落的阵阵桂花雨。（引导学生从"又"和"也"作比较，感悟思乡主题。）

教材的改编是一种极有价值的课程资源。教师对原作到位的理解和深刻的鉴赏是发掘和利用该资源的基础。有选择地将原文融入课文，进行比较阅读，是利用该课程资源的有效策略。

4.课外文本比较，让阅读从“沙化”走向“肥沃”。

轰动全国的“课内海量阅读课题”研究者韩兴娥老师只用两个星期教教材，教出了语文的高效，她启示着我们“教材无处不在”。但在自主研发教材时，常会觉得“外面的世界很精彩，外面的世界很无奈。” 心有“比较”，则教师在自选教材，有效构建阅读教学内容时不再茫然。这是教师在六上《与诗同行》综合实践活动中的一节诗歌导读课的教学片段：

知我者，谓我心忧；不知我者，谓我何求；悠悠苍天,此何人哉?

　　　　　　　　
—— 《诗经·国风·王风·黍离》

前不见古人，后不见来者。
念天地之悠悠，独怆然而涕下！

　　　　　　　　
　
——《登幽州台歌》 唐 陈子昂

【教学片段】

师：家事，国事，天下事，事事入诗。西周时，周幽王昏庸无道，国力衰弱，外敌入侵，国都无奈东迁。一位西周老臣因公事经过故都时，看到夕日的宗庙宫殿成了废墟，长满了一种叫黍离的庄稼，他痛心疾首，感慨万千。（指导朗读第一首诗。）

师：有了《诗经》中的“悠悠苍天”，才有了唐朝陈子昂的千古绝唱——《登幽洲台歌》。（讲述陈子昂怀才不遇的故事，指导学生朗读第二首诗。）

师：陈子昂是贤才碰不上明君，三国赤壁战败的曹操却求贤若渴。复习曾经背诵过的《短歌行》，你发现其中哪些诗句是引用诗经的？

青青子衿，悠悠我心。但为君故，沉吟至今。  

呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙。

师：《诗经》是我国最早的诗歌总集,是中国诗史的光辉起点，滋润着一代又一代的文人。

以上教学中的文本均为教师的自选课外教材。在《与诗同行》综合实践活动中，教师以自选教材作为课堂学习的主材料，带领学生在比较鉴赏中畅游诗歌的长河，知道《诗经》的诗祖地位；给学生讲唐朝诗人“乞丐诗人”杜甫、“风流才子”杜牧的人生历程，比较他们在不同人生阶段的诗作；和学生一起背诵经典的宋词作品，比较欣赏“豪放派”与“婉约派”的不同风格。 “腹有诗书气自花”，诗歌的浸润让学生添了许多书香之气。自选课外教材的比较阅读让语文教学变得丰厚，让学生“沙化”的阅读土壤逐渐“肥沃”。

当教材因“比较”而变得充盈丰厚，当阅读教学因“比较”而显得胸有成竹，当“比较阅读”成为课堂的常态阅读时，“比较”也逐渐成为了学生的一种阅读能力，一种阅读习惯，一种阅读素养。通过这种比较阅读的有效教学，学生的言语能力与语文素养都得到了极大的提升。

在学生的阅读随笔中，无论是课外阅读，品味诗歌、还是漫谈音乐，“比较”无处不在，“比较”已经从课堂走向了学生的课外生活，成为一种思维的常态。比较，敏化了语言；比较，深刻了思维；比较，拓宽了视野；比较，提升了学养。

如果说“高效”是阅读教学永远的追求，那么“阅读教学内容的有效建构”则是语文教学永恒的课题，而“比较阅读”应是最丰富灵动的构建策略。当“比较阅读”成为一种常态阅读时，它将是有效阅读的一片沃土，只要精心耕作，我们定能享受 “比较之花”的芬芳，“比较之果”的香甜。

注释、参考文献

【1】温州、乐清市市学业质量合格率检测【R】

【2】 王荣生：语文教学内容重构【M】上海教育出版社，2006.

【3】 蒋军晶：群文阅读的尝试与思考【J】（小学语文2011-10）

【4】 宋燕晖：比较阅读——阅读教学的新思路【J】小学语文（2011-7）

温州乐清市建设路小学 蔡莉莹

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结合方言特点 有针对性的教普通话[1]

欧阳澜，湖北，武汉，湖北第二师范学院，430205

摘要：本文认为普通话教学应与教学对象母方言特点相结合有针对性的进行。并结合身边的例子，从两个方面来谈了如何结合方言特点有针对性的教普通话。
关键词：方言 针对性 普通话
建国以来，在全国展开了大规模的、持久的推广普通话的教学活动。在各地推普活动中，不乏这样的例子：两个推普教师同到一地各负责一个班的教学工作，教学时间相同，但其中一个班比另一个班学得快而且学得好。原来，学的又快又好那个班的教师能根据当地方言特点，有针对性地进行教学，所以事半功倍。
作为师范院校的教师，在进行“普通话教学方法”的讲授时，我特别强调普通话教学，力量不宜平分，要结合学生母方言特点，有针对性的教普通话。

一、对普通话中有而方言中没有的音素要注意突破
普通话语音学习中，方言和普通话中都有的语音成分比较容易掌握，最困难的是学习者母方言中没有而普通话中有的语音成分。有个这样的例子：
有一次去广西上林县搞方言调查，下到农家第一天，主人做饭给我们吃，炒了一盘田螺，他先夹了一个，一吸，说“是公的”，又夹了一个，说“也是公的”，又夹了一个，说：“不是公的”。我很纳闷，难道田螺炒熟了就能分出是不是公的吗？ 我夹了一个，一看，里面是空的，于是恍然大悟。在后来的调查中，我们发现该区域受壮语影响，中古全浊塞音塞擦音声母清化与普通话“平送仄不送”的规律不相同，这里是“不论平仄都不送气”，至于邻近的武鸣县，壮族人讲的普通话中这种现象就更多了。针对这种情况，教师就应该重点突破“p、t、k、c、ch”等送气音这个难点，而对非送气音“b、d、g、z、”的教学少用些时间和力量。
普通话有而方言没有的音素，是学习普通话的难点，别说一般人难以掌握，即便是文化程度较高的人，也不容易掌握好。这里还有个例子：
有一次在桂林秋游，全班都去了，车开到郊区，一个江西上饶的同学大发感慨，说：“上饶的郊区（娇妻）很美，桂林的郊区（娇妻）更美！”，另外一位同学立刻问他“你有几个娇妻？”全车人哄堂大笑。后来通过了解，该同学的母方言没有韵母ü，凡是普通话中的ü都念成i，于是“郊区”就念成了“娇妻”。
又如：武汉人学普通话中zh ch sh 声母的字就格外吃力，而发z c s就非常容易，原因就在于武汉方言中没有翘舌音声母zh ch sh，普通话中不论是翘舌音还是平舌音声母的字在武汉方言中要么发相对应的平舌音声母，要么发其他声母。长期的方言实践使得这一方言点的人在发翘舌音声母方面存在障碍，所以要想让他们学会并熟练运用这一组音，就需要首先从指导学生掌握翘舌音的发音原理，找准发音部位入手，然后再帮助学生分辨普通话中哪些字声母为翘舌音，哪些字声母为平舌音。   同样的问题对于黄冈的学生来说就可以省略第一个步骤，原因在于黄冈方言中翘舌音声母和平舌音声母都有，主要表现是将两者混淆使用，发音方面不存在障碍，教师的指导重点应该是让他们掌握哪些字在普通话中声母是翘舌音，哪些字在普通话中声母是平舌音。

这样的例子既有趣又能说明问题，教师教学时就是要集中力量解决这些问题。其他不成问题的方面就少用时间。

二、指导学生利用方言与普通话的对应规律
上面说如何突破“难点”，这里说的是如何利用“易点”。方言与普通话之间是存在对应关系的。每个学普通话的人，都会自觉不自觉的类推着学普通话，在教学中教师如何教学生掌握类推的方法。
一是让学生掌握母方言与普通话的主要对应规律，再根据汉字形声字的特点，记住重难点代表字进行类推。

例如：“主”的声母是zh，那么有“主”的“住”、“驻”、“注”等字的声母也是zh；而有“斯”的“撕”、“嘶”“厮”等字的声母都是s。
二是根据声韵调配合规律来类推。
例如，普通话中z不能和ua、uai、uang相拼，而zh能和ua、uai、uang相拼，找出教学对象母方言与普通话声韵调配合关系的对应规律就能大大提高教学效率。
3、注意纠正错误类推
在利用方言与普通话的对应关系时，我们还要注意，它们的对应关系并不是十分规整的，而是有对应也有交叉，界线有分明也有相混。教师在教类推学普通话时，要注意纠正错误的类推。
有一位教授，参加完全国方言年会回来，讲了一个他听到的笑话给我们听。说沿海某地方言中，“先、鲜”与“酸”“宣”是同音字，这些字的韵头u、ü都变成i，于是总是把“酸”说成“先”。这地方的人很会做糕，能用酸枣做，能用野枣做，也能用海藻做。一天来了客人，主人用这三种材料分别做成酸枣糕，野枣糕和海藻糕。做好之后吃法也讲究，酸枣糕先吃，再吃野枣糕，最后吃海藻糕，这样一步一步的品尝。女主人这样对客人说：“先吃先糟糕(先吃酸枣糕)。”客人都不敢先吃了。女主人又说：“后吃也糟糕(后吃野枣糕)。”客人不知所措了。女主人又说：“今天不吃还糟糕，明天再吃还糟糕。”(今天不吃海藻糕，明天再吃海藻糕)。
这就是错误的类推。这个例子还涉及到声调的问题。错误出在方言的某些语音与普通话的某些语音不是规整的对应关系。这就要求我们教师了解该方言与普通话存在规整对应的地方，还要了解有交叉的地方。

三、
结语：
以上是我就如何教普通话这个话题，结合身边的例子，从语音的角度谈一些看法。普通话教学不仅包括语音教学，还包括语法教学和词汇教学，教师在讲授的过程中还需要顾及其他多种因素。

作者简介：
欧阳澜，女，湖北武汉人，湖北第二师范学院教师。
联系方式：武汉市东湖新技术开发区光谷二路29号
邮编：430205
电话：（+86）18971621262

作者：欧阳澜，女，湖北第二师范学院教师。

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谈模拟课堂教学对培养师范生教学技教的效用




○胡文俊
  （呼和浩特职业学院 师范学院 内蒙古 呼和浩特 010051）


摘要：师范院校要培养合格的师范生，就必须加强教学技能的培养，过硬的教学技能是师范生必备的能力，在教学实践中摸索出的教学实践方法——模拟课堂教学，有效地培养了学生的专业素质和专业技能，成为培养师范生教学技能的有效途径，对培养合格的中小学教师，起到了积极的效用。
关键词：模拟课堂教学;
教学技能;
师范生



为了适应师范教育发展的需要，建立以社会需求为导向，以知识加能力培养为中心的师范教育体系，培养出适应教育发展需要的小学优秀教师,突出师范性，培养师范生教学技能是师范教育的突出特点，是培养中小学师资的最基本要求。笔者在师范学院教授《小学语文教学论》课多年，反思师范院校教学实践，发现存在如下几个方面的问题：㈠重理论传授轻能力培养，教学理论与中小学实际脱节,传统意义上的师范专业课因其理论化、模式化、单一化、静态化诸种弊端,无法实现真正意义上专业能力的培养。㈡在育人过程中，师范生成长的必要环节——实习，却因各种原因从时间到内容都被放松了要求，学生试讲的机会太少或流于形式没有角色意识，以至于有的学生毕业后上了岗竟不会讲课。毕业生适应期延长，长时间“上不了路”。㈢作为师范生，虽具备专业知识但教学技能不熟练等等。另外，从已毕业的学生反馈看，突出问题是缺乏教学工作的实践能力。人们一般认为好老师必然学识渊博，但学识渊博者未必是好老师。就像不经过临床实习培养出来的只是庸医一样，不经过教学实践培养出来的也只能是平庸的教书匠。师范生向教师角色转变的途径只有一条——那就是实践。鉴于这些原因，要想提高我们的教学质量，培养出适应时代发展的合格的师范生就要注重学生实践能力的培养和训练。因此，笔者在教授《小学语文教学论》课的教学实践中，摸索出一种行之有效地教学方法——模拟课堂教学。学生们在这种学习——实践——再学习——再实践的循环往复中，教学能力充分得到了锻炼。受到了用人单位小学的普遍欢迎.
一、
模拟课堂教学方法的理念和目标
所谓模拟课堂教学是师范学生在学习了学科教学理论的基础上，以之为理论指导，开展教学实践活动，以此锻炼教学技能、实践教学方法、积累教学经验，为正式走上讲台做好准备的一种教学实践方法。具体做法：就是创设一种接近中小学课堂教学的情境，让学生在此情境中，模仿中小学教师并和模拟学生产生互动，练习教学技能的一种教学实践活动。每个班由于学生人数多，为了让所有人得到充分锻炼，学生们要轮流试讲、轮流讲评、角色轮流互换以达到预期的教学实践目的。这种活动具有鲜明的实践性和能动性。能引导学生将所学的知识转化为具体从事教师职业的行为方式。这不仅有利于学生对于专业知识的掌握，还增加了他们教学实践的经验，是培养师范生教学技能的有效途径，也是培训在岗中小学教师走向专业化的一条捷径之一。
模拟课堂教学作为一种教学方法，其目标是：在实践上，指导学生在模拟中小学教师上课的情境中认知教学理论，培养和训练学生的教学基本技能，如分析教材、设计教案及导入、讲解、提问、板书设计等技能，以促进学生向教师角色的转换；在理论上，力图改变长期以来教学实践环节薄弱的现状，进一步探索实践性教学的模式，丰富培养合格中小学教师的理论体系,为教师专业化发展奠定基础。
二、
模拟课堂教学的设计
1、教学环节的设计
教学环节的设计是在教学过程中教师引导学生模拟中小学课堂教学情境的一个具体环节，进行各项技能的专门训练，如导入技能、讲解技能、练习技能、结束技能、教学语言技能、教态变化技能、反馈强化技能等的训练。具体方法是：安排学生模拟中小学教师上课，每人5——10分钟左右，一次安排3到5人，其余学生在台下模拟中小学生互动配合，轮流实践体验。比如，在学生导入的模拟课堂教学中，就专门训练导入技能，让学生们根据启发性、趣味性等原则设计出精彩的导语，进行讲解，引人入胜的导入方法很快将听者引到课堂教学的情境中去了。在提问的模拟教学中，则要求学生提问语气要模拟中小学教师的口吻，亲切、自然，提问要有针对性、层次性、启发性。回答问题者也模仿小学生年龄特点和知识能力全力配合，课堂气氛活跃，效果良好。轮讲结束后，学生们要积极参与评课，教师则给予总结，肯定成绩、指出不足，这样角色轮流互换，学生们学习研究兴趣浓，很大程度上提高了他们的学习积极性、探究性和实践能力。我们师范学院从1984年在中师和大专生中开始推广这一训练技能方法至今，收到了良好的效果，受到了用人单位中小学校的好评。
2、教学全程的设计
作为21世纪的师范生，需要他们具有更高的从教能力，才能适应日趋激烈的人才竞争，才能适应未来教师专业化的发展。所以要他们具备一位专业教师的水准，就必须从现在开始循序渐进地设计一节完整的课程进行模拟训练，具体方法是：①指导学生备课，让学生独立写教案，一人进行全程试讲，包括上台、问候、导入、讲解、分析、演示、提问、练习、小结、作业等一节课的完整过程，其余学生模拟中小学生配合互动；②将学生分成几个小组，由学习委员总体负责组织同学讨论，小组轮流试讲互相点评；③小组讲完后，推选出优秀学生在全班示范讲课。教学全程的模拟是模拟课堂教学的重要内容，学生们通过模拟全程课堂教学，明白了各项分技能的交叉综合使用，全面地培养了他们的综合素质，提高了他们的教学能力。
3、教学竞争活动的设计
作为21世纪的师范生有其自身的特点，他们将来走向工作岗位会遇到更强有力的竞争与挑战。他们不仅要具备扎实的专业技能还要有良好的心里素质，有处理教学中突发事件的能力，因此，我们在模拟课堂教学中，就要设置一些问题、困难让他们独立处理，比如每一阶段试讲结束后，可以随机抽出两人进行“课堂教学对抗赛”，锻炼他们面对教学困难的应变处理能力。另外，还定期举办“模拟课堂教学大赛”，增强学生们掌控大场面的能力。通过这样一系列的训练，增强了师范生的竞争意识，培养了他们良好的心里素质，为日后走上讲台积累了经验。
三、模拟课堂教学的功能与效果
1、模拟课堂教学有助于实现培养目标
师范院校的培养目标是：培养合格的中小学教师。要实现这一目标,就必须抓住课堂教学这个中心环节.通过指导学生进行模拟课堂实践教学,训练学生的课堂教学技能,培养实践能力.这有助于学生深刻理解教师职业特点,促使学生热爱自己的专业和教师工作,发奋学习、强化训练、完善自己，从而达到培养目标。
2、模拟课堂教学有效地训练了学生的教学技能
教学技能是师范生最重要的技能，而任何一种技能的形成都离不开大量实践练习。模拟课堂教学这种教学方法最大程度上激发了学生的学习兴趣，充分调动了学生的积极性和主动性，一改过去课堂上的沉闷气氛和试讲走过场的状况，有效的训练了学生教学的基本技能，为学生胜任中小学教师工作奠定了基础。
3、模拟课堂教学大增强了学生教师角色意识
在以往的实习试讲中，学生总习惯把自己视为学生而不能认识自己教师的角色。上台时由于角色定位不准、教师意识差、往往缺乏自信，影响试讲效果。模拟课堂教学使学生有提早扮演教师的机会，缩短学生毕业后从教的适应期，还为大三学生进行教育教学实习打下良好的思想基础和业务基础。
4、模拟课堂教学重视实践突出了学生的主体性
在以前的教学中，学生试讲流于形式，被动应付，难于操作。模拟课堂教学的方法有计划，分步骤训练了学生的各种技能，实践性强，可操作性强。学生积极参与的热情很高，无论是课题的选择、教案的准备、教法的设计，实际的操作乃至最后的评议都是学生自主完成的，教师只起引导的作用。充分体现了“学生是学习和发展的主体”的教学思想，学生的能力得到充分的锻炼，为将来的工作和终身的发展打下了良好的基础。另外，模拟课堂教学不像微格教学那样因设备出问题而中断教学进程，它的主体性更强，由模拟者掌控教学过程，有效而节约地培养了各项教学技能。
总而言之，通过这些年在教学第一线的实践证明：模拟课堂教学对培养师范生的教学技能、强化师范生的教师意识、巩固专业思想都有了实际的效用，符合新时期新课程教师专业化发展的要求。
参考文献
［1］《全日制义务教育语文课程标准》［M］北京师范大学出版.2012.　
［2］《教师专业化的理论与实践》［M］人民教育出版社.2003.
［3］江平. 小学语文课程与教学［M］北京 高等教育出版社.2012
［4］何阿荣. 关于教育学科进行模拟实践的探索［J］昭乌达蒙族师专学报.2001


  胡文俊简历
胡文俊，1959年12月生人，男，汉族，内蒙古呼和浩特人，中共党员，大学本科，高级讲师，现任呼和浩特职业学院师范学院文科教研室主任。
通讯地址：内蒙古呼和浩特市新城区通道北路58号呼和浩特职业学院师范学院
邮    编：010051
电子邮件：hwjedu@163.com
电    话：15904899488

   单    位:
呼和浩特职业学院师范学院

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践行小学作文标准的浅思

霍邱县白莲乡西河小学张友富

语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观，人生观，价值观，形成良好个性和健全人格打下基础，为学生全面发展和终身发展打下基础。小学作文训练是语文课程教学中的重要组成部分，在我35年的小学作文教学生活中，我从以下五个方面去践行小学作文课程标准的。

一、激发学生的写作兴趣，培植乐写、爱写习惯。

叶圣陶先生曾说过：＂写作的根源是发表的欲望，正如说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。＂可见，作文教学中，激发写作兴趣，培植学生乐于写是写好作文的关键。为了调动学生作文的兴趣，教师在训练过程中，应始终注意通过多种有效方式，着力培养学生观察生活、表达见闻感受的兴趣和积极的情感，养成乐于观察，乐于写作的好习惯。
1、适时打开学生心灵的窗户。
小学的学生由于他们的年龄特点，他们在接触新鲜事物或自己感到有趣的事情时，总会情不自禁的想说出来。教师要适时利用孩子的这些特点因势利导，有意识地诱导他们在一起聊一聊，说出自己的感受。例如：在进行完激烈的拔河比赛后，教师及时组织学生聊天，只要内容与拔河有关便可。有的学生可能说出自己比赛时的心情，有的学生可能说出自己是怎样拔的，有的学生可能分析了每局胜负的原因，还有的学生可能说出了比赛的紧张气氛。他们无拘无束，各抒己见。教师再根据学生的自由表白及时板书出重点，诱导学生理清思路，总结拔河的全过程，为他们完成《拔河比赛》这篇作文做好充分地准备工作，为学生能顺利完成这篇作文奠定基础。
2、运用＂迁移＂培养兴趣。
为了调动学生作文的兴趣，教学中教师可不失时机的运用＂迁移＂规律，努力把学生的兴趣迁移到观察、写作上来。如：在新学年初，每个学生都买了新的学习用品，课间也挤在一起谈论自己的这些东西。教师灵活运用这件事，对学生进行引导：＂新的学年开始了，同学们都买了新的学习用品，老师也想买一样学习用品送给自己的孩子，可又不知买什么样的好，你们能帮帮老师吗？＂孩子们一下子来神儿了，有的推荐书包、有的推荐铅笔盒，还有的推荐橡皮、尺子等。在此基础上，教师进一步要求他们把向老师推荐的东西介绍得更详细些。如，说出物品的形状、颜色、图案、用途等。孩子们一下子沉默了，说不出了，但是，机灵的孩子马上认真的观察起自己的学习用品，又滔滔不绝地说起来，并且说得很详细，因为他们都希望老师能买和他们用的一样的学习用品。在充分说的基础上，教师再巧妙的引导学生把说的写下来，一篇《我的学习用品》便完成了，而且收到了非常好的效果。

二、打破思维定势，培养学生作文的创新意识

1997年诺贝尔物理奖获得者朱律文教授在比较中外学生差异时指出：＂中国学生学习很刻苦，书本成绩好，但动手能力差，创新精神明显不足。＂美籍华人反映：美国的大学生写毕业论文时常有独特的创新见解，而我国留学生写毕业论文时却四平入稳，墨守成规，缺乏创新和突破。
为什么会出现这种现象呢？追根溯源，是由于我们的教育思维习惯和长期形成的思维定势所致。长期以来，我们作文教学运用同向思维（即一种定式）的思维方式，使学生思想僵化，不敢创新，不敢越雷池一步。创新意识强的人总能够从不寻常的独特视角来研究问题，这种独特的视角就是求异思维。什么是求异思维？吉尔福特对求异思维曾下过这样一个定义，从所给的信息中产生信息，从同来源中产生各样为数众多的输出。按照这个定义，我认为，求异思维要求作者在审题、立意构思的整个思维过程中，要突破常规思维的束纪，使思维沿着不同方向、不同角度扩散，得出不同一般的结论。曹冲称象、司马光砸缸救小孩的故事就是克服思维定势采用求异思维方法解决问题的典范。许多新颖的作文题目都是来自求异思维的结果。如《为＂王婆＂辩屈》（源于王婆卖瓜，自卖自夸）、《开卷本必有益人》、《卫生所不卫生》等。

三、扩大阅读，丰富知识，为学生作文创作奠定基础

作文是语文各种知识的综合运用，没有丰厚的知识，是很难写出思想深刻、内容丰富、新颖别致的好作文来，所以教师要教育学生，要多读课外书籍，特别是那些名著，自然科普知识。正如培根所说＂读史使人明智，读诗使人巧意，数学使人精微，博物使人深沉，伦理使人庄重，逻辑与修辞使人善辨＂。
为了更好地引导学生阅读和作文，教师可组织一些读书班会或专题沙龙，让学生交流读书心得体会，或以讲故事、开辩论会等形式来锻炼口才。再通过办墙报、校园文学报等形式提高学生的书面作文水平。学生在广泛阅读中，从古今中外名著和大量诗文中汲取了健康的思想和艺术精髓，同时也积累了大量词汇和第二手作文材料。通过阅读，学生视野开阔了，知识丰富了，思维活跃了，再不会为＂无米之炊‘而苦恼。

四、注重思维方式训练，培养学生作文延伸能力

学生作文的过程是对小学生形象思维和抽象思维的综合训练过程。叶圣陶老先生曾指出：＂心有所思、情有所感，而后才有撰作＂。可见＂思＂是作文的最初阶段。儿童作文是儿童思维的产物，也是作文能力表现的前提。
教给学生思维方法，训练小学生思维，需要老师的引导。在引导过程中，让学生探索以小见大，由此及彼、由表及里、由浅入深的思维方式。为加强思维方法的训练，或结合课文、或结合范文，或结合学生生活实例，让学生触景生情，触类旁通，联想思考。这样长期注重思维训练，学生认识水平明显提高，并学会了运用逆向思维、多向思维、外向思维等多种方法作文，写出的作文别出心裁、意想不到、耳目一新。如：《楼房高了，蓝天少了》、《我与凡卡比童年》、《步行街呼唤文明》、《＂三国＂卡热潮》等作文，充满童趣，又散发出理性思维的光芒。
利用活动训练学生的思维能力和写作能力。作文教学应当把训练学生的创新思维放在首位，训练学生创新思维，可以渗透到活动中去，如欣赏音乐作文，我是利用学生在音乐课中学到的节奏、旋律等知识，播放一段音乐让学生欣赏和分析，体味乐曲的情感和意境，产生共鸣，再进行形象思维，在头脑中构建创造出符合本曲主题的连续画面，最后引导学生用生动形象的语言表达出来。

五、因地制宜的运用教学策略，促进学生作文创新能力

1、引导求异、求新思维。
学生作文是综合运用语文知识的训练，教师引导学生读懂、读精课文，分析、探讨作者的写作技巧，获得与他人和前人不同的独特的见解，形成求异思维品质。学生作文中只要有一点求异思维的思路、语言，教师应该不失时机地给予分析指点、表扬鼓励，以激发学生的求异思维。要特别重视学生作文中与众不同的观点和独树一帜的见解，这是学生形成主见意识的幼芽，教师应该加以保护和培植。
2、设立自主自能作文。
进行作文自我训练是学生自我建设、独立奋斗、实现自我发展的过程。在这个过程中，学生积极的感知、操作、观察、分析、探索，依靠自己的力量进行自主学习不仅智力品质得到发展，首创精神也得到了培养。自主作文，通常可以用日记、周记的形式来完成，学生自主的选题、选材，取各自想写、好写、乐写的内容，各展所长，发挥各自优势，这样写出来的作文不仅极具特色，而且也使学生的个性得到发展，创新能力得到培养。
3、拓展观察思考空间。
生活是作文之源，要想作文创新，文章本体的材料必须向生活提取。叶圣陶指出：＂生活就如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盛而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。＂因而，指导学生作文创新要充分发挥课堂教学的幅射、导向、延伸功能，把学生作文同学校、社会的实践活动紧密结合起来，让学生在学会生活、增强实践能力中，提高分析、判断事物的能力，拓展主见思路。
总之，只要我们在作文教学中有培养学生创新素质的意识，采取切实可行的方法，学生的创新思维一定能激活，创新作文能力一定能提高，学生独特个性一定能得到发展。
培养学生个性发展应是当前教育改革的主要任务之一。学生人人都可以有自己的作文特长项目，在不同层次发挥自己的特长，有了更多的成功机会，这样可以充分体现以学生为主体的教学方式，张扬作文个性，发现、发展作文特长，全面提高学生各方面素质，同时也增强了学生创新意识，培养了学生的创新能力。通过长期的作文实践，得到以下五点体会：

1．特长得到发现（包括自己显现），经过学校教师以及社会各方面培养，使学生的个性特长得到发展，也为学生的全面发展打下良好基础。

2．由于学生的个性特长得到培养，促进了学生非智力因素的发展，进而使学生对文化学习有新的认识，学习的自觉性得到提高，学生综合素质也得到大幅度提高。

3．全体学生在教师的正确引导下，都有了自己的特长爱好，学校的学风、校风得到进一步优化，这种影响力是无形而巨大的。
4．学校、教师通过对学生个性特长的重视、培养，学生能从悲观情绪中摆脱出来，在每次作文成功的喜悦中，使他们对于生活充满自信，还能逐步纠正部分学生心理偏差。

5．通过一项项作文活动能进一步沟通师生的心理，情感关系，有利于学生健康成长。

在实际作文教学工作中，还要正确处理好几个关系：
第一，处理好发展学生作文个性特长与学好功课的关系。作为小学生学好功课是前提，是个性特长进一步发展的基础。作文个性特长的良好发展，会促进个性心理品质健康发展，进而促进学生更好地学习各门功课。二者辩证统一，并非完全对立。

第二，处理好学生自主性与教师主导性的关系。在活动中要充分发挥教师、学校正确引导的作用，帮助学生选择科学的特长项目，并教育学生要持之以恒，鼓励学生不怕艰难险阻，去克服困难，争取胜利。在活动中学校、教师要对学生进行必要的观察探究安全知识教育，并传授一定的防护知识和技能。

第三，正确处理好特长教师、专业教师与辅导个性发展学生的关系。目前农村小学教师中具有各类特长的人才非常少，限于多方条件自己培养难以做到。因此学校要想方设法满足特长、个性发展的学生对特长师资需求的问题。

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作文教学中人文关怀的策略

中文摘要：
传统的作文教学存在着写作目的的功利化、忽视写作主体、写作内容僵化、训练形式定型和评价标准滞后等误区，因而导致作文成了师生均感头疼的老大难。如何注重人的发展，让人文关怀滋润作文教学，议程为中学生作文教学中的当务之急。走出误区的关键在于明确人文关怀的内涵，以及我国人文精神的时代特征，同时，还要寻找与作文教学的契合点，实现作文与做人的双赢。为实现这一目标，还必须树立全新的“以人为本”、弘扬个性等的作文教学策略，以及实施个性、开放、真情、创新等多种作文训练形式来培育人文素养。
关键词：作文教学
人文关怀
策略

引言
古代贤哲说：“言为心声”，“文如其人”。作文应是学生的心声、是真情实感的流露，作文如做人，作文教育的核心是对人的生命润泽。正值最好的写作时节的中学生，却承受着人的精神失落的痛苦，作为语文教师，感到悲哀，这促使我们不得不思索我们的语文教学。长期以来，我们的语文教学忽视人文性，片面重视工具性，带来了严重的后果。近年来，新课程重视人文内涵，重视了语文学科的人文性，但是，阅读教学中论述的较多，作文教学中论及人文精神的较少；在理论层面研究的较多，在实施方面研究的较少；对人文的内涵了解不清晰，实践中引起偏激，把人文等同于政治思想教育。
本文试图从中学生的作文主体需求以及人的发展出发，探幽发微，对人文关怀进行初步梳理，对中学生的作文误区做细致的剖析，并从方式方法上做些实质性的引导，以求从真正意义上解决作文存在的痼疾，实现个性化作文的生成。
一、人文关怀的内涵
（一）中国传统人文思想的演变
中国文化作为人文型的文化，有丰富的人文精神的蕴涵。人文是中国各家各派文化现象中所蕴含的基本文化精神。“人文”源于《周易》：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”“文”的本义是纹理，后引申为文明、文化；“文”释教化，“文明以止，人文也。”（1）人文是“化成天下”的学问，基本上是规范家庭、社会、国家各种人际等级关系的伦理概念，对天下人推行道德教化，昭示着“圣王”的品格和圣贤的文化使命。后来，孟子论及三代的学校教育时便道：“夏日校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆以明人伦也。”可见中国古代的人文教育，是以伦理道德的教育为核心的。到了孔子，“六艺”之教乃以道德修养造就所谓君子人格。再后来，《大学》的教育更明示为“大学之道，在明明德，在亲民，在止于善。”显然，以儒家学说为代表的注重人的文化教养的人文精神，具有浓厚的泛道德主义色彩。
在我国历史上的文化教育领域，儒家思想一直占据着统治的地位，这就决定了我国传统的人文教育中的儒家思想特色，其主旨是教人如何形成能够治国治民的圣人君子的完美人格。这种中国的传统文化讲德治与教化，往往无视人的自身价值存在与肯定，贬抑人的个性发展，与现代教育倡导的“解放个人，培植具有充分活力的个人主体，弘扬个体原则”相悖。它以封建的纲纪伦常和“礼”“义”规范为核心，追求“片面道德力量型”的人格。人不是为自己而是为伦理纲常才有存在的价值和意义，人只是它借以兑现的手段和工具。传统文化中理想人格的确立与实现，不是道德主体个性特征和创造精神的张扬，而恰恰是人的基本权利和价值的丧失。近代许多思想家，对中国的传统人文主义教育思想有所扬弃和区别，既继承了中国传统的人文主义教育思想，又受到西方人文主义教育思想的影响。如王国维认为教育宗旨“在使人为完全之人物而已。何为完全之人物？谓人之能力，无不发达且调和是也。”（2）王国维的思想始终以平和的心态，耐心十足地关注着个人身心的健全发展和个人的生存价值，力图通过改善国人的素质来从根本上改变中国落后的状况。由于当时的中国，尚未从封建专制的桎梏中解放出来，所以极为缺乏强调人的尊严，注重人的感性生活的人文精神和人文教育。
当代的人文主义教育思想对传统人文主义教育思想的合理因素有所继承，但它并不是对传统人文主义教育的简单回归，而是既有继承，又有所变革和发展。当代人文主义教育从传统人文主义教育的立足个人，逐渐转变为既关心个人，又关心他人、集体乃至整个人类。它所强调的核心内容主要有：人的尊严、理解与宽容、自由与责任、对人类和自然都怀有关怀、慈爱之心。为此，当代人文主义教育思想强调，加强文学、哲学、艺术、伦理、社会、历史、地理等人文学科的教学；把价值教育放在整个教育的首要地位；将个性教育贯穿于全部过程中，使整个教育人性化。
　　然而，20世纪是人类科学、技术、知识迅猛发展的时期，教育开始追求经济的、技术的实际目标，人的精神世界淹没在世俗的功利效益中，而教育则成为使人游离于生命之外的工具。多年来我国的人文教育出现了不可忽视的缺失，这是潜伏于我国教育中的深刻的危机。建国初期，我国按照前苏联的模式改造和重建教育，将新中国的教育直接纳入了以实现工业化为目标的经济建设上来，形成了强烈的功利主义和科学主义的价值取向，重视人类资源的开发，却忽视了人自身的发展。80年代以来，智育至上、考试至上、片面追求升学率之风盛行，导致“应试教育”成为各级各类学校的教学目标和最有力的指挥棒。这样容易造成学生的知识结构片面，情感、志趣、眼界狭窄，急功近利。对课本以外的社会政治、经济、伦理、生态环境、文化传统、人类未来等问题缺乏应有的知识和人文关怀。进入90年代以来，随着改革的深入，经济的发展，价值的重树，教育界也发生相应的变化。人文教育、教育的人性化、教育的人文意义与价值正在成为我国教育理论研究和教改实践的主流。这种“科学主义”的实用教育，也势必影响我国的现代化进程。这也正是当今中国新人文主义复起的社会背景之一。这种新的人文关怀以人性的回归为终极目标，教育者应禀持人文关怀的理念，并把这种理念投射在具体的教育情境中，在教学中绵延人性的情感，寄寓爱的信念。　
（二）我国人文精神的时代特征
人文教育是一个多义性、开放性的概念，可以从多方面来理解。它既可以表示一种教育思潮，如人本主义教育思潮；也可指一种教育内容，如学科分类上的文、史、哲教育；还可以代表一种教育改革举措，如通才教育、人文素质教育等等。（3）但是，上述种种却表达一个共同的主题，即以人文精神为核心。所谓“人文教育”，简单地说，就是旨在培养学生人文精神、提高学生人文素养的教育。对于人文精神，然而每个社会，每个时代都有各自的理解和内涵。我们现在一般认为，是以人类文化为文化基础，以珍视人的自由和实现人的全面发展为终极目的，它追求一种对真理的认识，对道德的完善和美好的情感的体验，即以追求真善美等崇高的价值理想为核心。我国人文精神具有其鲜明的时代特征。
首先，人文求善。科学在于求真，科学精神是求真的精神，这是科学的精髓。人文在于求善，人文精神是求善的精神，也是人文的精髓。人的一切活动，特别是教育，应该是“在止于至善”。同对科学精神一样，迷之者逆，逆之者亡。人文精神是维系人类社会的牢固纽带。人文是对人的命运和生存状态的关怀，是人的精神世界的需要，是人要成为人的精神需要。人文，人文文化之所以重要，因为人的精神世界状况主要取决与人文的陶冶。人之所以为人，因为人有感情，有精神生活，有人性与灵性相统一的精神世界，最核心的是人要有人格，人格可以说是人性的体现与尺度，是做人的基本规格。不合此规格，就不算人，只有人形，而无人实。人格，人性，人文文化陶冶对于学生而言，具有关键的根本的作用，“幼而学，壮而行”。此言极为恰当。没有人格，就没有人性。这种教育把每个人视为运思和创意的原点，把每一个人视为有着经验与富足的精神世界的凝结体。以知性的智慧和灵秀滋育陶冶个体的情感生命，崇尚心灵的安顿，关照生命的内涵，使人诗意地居住在大地上。这种教育是一种哺育了生命美感的感性教育，是包容了生命视野的教育。
其次，人性关爱。人原本是一个完整的生命体。把人分为身、心两个方面，又把心分为知、情、意三个方面，在对人的认识上是一大进步，却潜伏着把作为生命整体的人肢解开来的危险。人是一个生命整体，也是物质与精神统一的整体。教育不是为了限制人、控制人，而是要为解放人、发展人创造条件。关怀人性，发展人性是人文精神的体现。人性关爱的根本要求是以人的发展为本，用“心”去理解人、对待人、关怀人。特别是关怀人的精神生活，让人的生命自由生长，让学校教育成为人的精神家园，这是现代人的发展和社会的要求。因为人是自由自觉的存在，是完整的生命体，它要自由的发展。人的存在是一种可能性存在，其存在的全部意义便是实现和扩大其可能的发展。人本身拥有无限的复杂性、丰富性和多样性，人的根本特征就是要实现和扩张人的可能性，这是人的社会性发展的必然逻辑。诚然，人是具有可塑性的，但是，我们决不能仅仅注意这一方面而忽视更为重要的另一方面，即人既是一种生理意义上的存在，同时也是一种超越生命的存在，是一种具有无限丰富性和多样性的存在。人的存在不仅仅是一个被外力塑造的自然过程，还是一个自主自决的能动性创造过程，从生命本体性看待人的可能发展，人的能动性才是人的存在的更具根本性的力量。人性关爱首先要尊重人的本性，确立人的本性具有存在论意义上的合理性与合法性，就是用人的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的精神生活、精神生命的发展。
最后，与西方相比，我国的人文精神缺少西方人文精神中的民主、自由、自主、开放平等、博爱进取、以及创新的思想。现代教育的主要目标在于人的权利得到实际肯定，人的价值得到充分尊重，人的创造精神得到自由发展，人的主体性得到真正确立。而我国传统文化中的传统教育往往对人的自身价值和权利持否定态度，进而否定人的自由，遏制人的主动创新精神，所培养的人总是表现出一种极强的自尊而缺乏独立自由的人格。现代教育观念的确立离不开对这些问题的思考与追求，因此，这不能不说中国传统文化缺少对现代人文精神的文化支撑力度，并直接影响教育转型时期张扬人文精神的文化氛围的建构。因此，改造我国的传统文化、重塑人文精神势在必行。
二、“人文关怀”是新课改的起点和归宿
“现代人类与其说是苦于缺乏知识和科学真理，未能洞察客观世界的奥秘，不如说是苦于不善于用科学技术造福于人，不了解人的本性，未能充分洞察人的内心生活的奥秘。”而把人从科学的唯理性的片面追求中拯救出来的唯一方法是对人文精神的弘扬和重塑。为此，教育中必须要探讨如何重塑人文精神，致力于人性的养育。中国新一轮课程改革的起点和归宿可以说是人文关怀的浸蕴过程。
首先，在教育目标上，主要是依据学生语文素养的内容构成，以及对学生语文素养形成与发展规律的认识而制定的。新课程目标的特点是：努力体现课程性质，加强课程的实践性与学生学习的自主性，使目标具有时代性和前瞻性。一是通过“知识、能力”“过程、方法”的目标，来体现语文课程的工具性。有关语文知识的目标并未忽视，特别是写作是学生必备的一种特殊能力。二是通过“情感、态度、价值观”的目标，来体现语文课程的人文性。应当说，课程标准对人文性予以高度重视，并在课程目标中得以很好的体现。另一方面突出语文课程的实践性和学生学习的自主性。所以，教育的目标已经非常明确，要切实地落实在对学生的人性发展的关注，对学生自然环境的热爱的培养上，对加强人与人之间的相互接触上。体现在作文教学中，强调要让学生用真情实感表达对社会、对人生的独特感受和真切体验，重视培养学生的创造性思维，鼓励有创意的表达，为发展健康的个性，逐步形成健全的人格奠定基础。
其次，在教育内容上，融化人文精神。科学的人文化，科学知识、方法精神与人文的知识、方法精神汇合，有助于我们对人类与自然现象做出更新的研究。人文精神渗透于学科教育内容之中，有助于人文精神的全面提升。因此，要注意挖掘教育内容本身内涵的社会功能、人文精神和价值观念等。尤其注重教育内容本身蕴涵的多元文化，以及教育过程中培养学生个性化的解读。在教育学生过程中要培养他们的社会责任感，学生在应用学科知识时掌握社会伦理道德规范，重视学生对学科本性、学科发展过程的了解和参与。重视内容与实践的结合统一。在作文教学中，从选材到行文，要关注学生的人文精神导向，使学生的作文真正回归生活、回归自然。
再次，在学习方式上，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这种学习方式符合马斯洛的人的需要学说。人具有探究、成功、归属、自我实现等需要，学习方式的转变是从满足学生生命需要的角度入手的。但是长期以来，作文教学盛行的“灌输式”、“讲解式”的教学方法，以及过分强调系统性、完整性，讲细讲透的教学要求都不适合学生的发展。为了帮助学生将人文知识内化为人文素质，要真正确立学生在教学活动中的主体地位、学生是教育的主体，他们获得知识、提高素质主要依靠自己的主动性。因此要尊重学生的自主精神和选择性要求，发挥学生的主观能动性。在教学过程中，要大力推行以学生为教育主体的讨论式教学、辩论式教学、启发式教学等等。作文教学应有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极倡导。
最后，教学评价多元化、确立人文素质评价标准。教学目标的多维决定了教学评价也应该是多元的，既要评价学生的知识与能力，又要评价学生的情感、态度、价值观，评价过程与方法。确立科学的、可操作的人文素质评价标准，在学生中有导向作用。评价标准就是“指挥棒”，有了这个“指挥棒”，既有利于学生自觉地把人文教育变成自我教育，又有利于学生自觉提高人文素质。作文评价的多元化，充分地尊重主体多元，重视个体需要，尊重每个学生，使每个学生得到发展，有利于学生的身心健康，把作文变成学生的一片心灵的绿洲。
三、作文教学中的人文关怀的策略研究

为了改变作文教学中“千篇一律的缺乏生气，缺乏灵性，缺乏体现自我个性”的现象，就必须改革，进行人文精神的培育，让学生释放心灵，表现真我，关怀人的生命和终极发展，让他们写出卓而不群的文章来。要培育学生作文中的人文性应从以下几方面入手。
（一）树立“以人为本”的教学理念
中学生的作文就是用语言文字进行书面表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，进行创造性的过程。就是用我笔写我眼、表我心。这是一项重要的语文基本功，是他们走向社会，从事工作的基本技能，也是一项创造性的完善自我的审美精神活动。以人为本，做到人文合一是写作教学的一条基本规律与必然要求，也是作文教学中人文教育的指导思想。以人为本实质上就是以生为本，要“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。中学的作文教学要重视写作主体，满足学生的心理需求，把中学生的年龄、知识、经验、思维方式、语言和表达能力作为作文教学的出发点和参照系。叶老曾说：“作文命题及读物选择，须认定作文者、读文者为学生，即以学生为本位也”。也就是说在作文教学中充分发挥学生主观能动性，写作的内容和要求要能够激发他们写作的兴趣，提高他们写作的积极性，唤起他们的想象与联想，让他们对作文感到有话可说，而且想说真话，并且有文可写，把想象力、表现力和创造力都尽情释放出来。而不是一张张爱思考、有个性，有勃勃生气的面孔和属于成人社会的正统保持一致。因为学生的经历和情感与成人有较大的区别，他们正值青春年少，有敏锐的思考，丰富的情感，应该是一个最色彩斑斓、最生气勃勃的世界。记得有一个爱好写作的学生在作文中说：“现在的教育，使我们学生的个性得不到发挥，有时我感到非常孤单，我感到我十八岁，就像八十岁似的。”多么令人痛心的现实啊！王蒙的《青春万岁》说中学生：“眼泪，欢笑，沉思全是第一次。”这一代人的思想和性格的确是多元化的，但他们的目光往往不够深邃，不够远大，心灵又很脆弱。这就要求教师在教学中从学生的思维角度去思考问题、分析问题、解决问题。如果学生在作文中表现出一点幼稚和个性，教师要能够理解并且加以适当的引导，不要挖苦、讽刺，一味否定，否则，会使学生由“十八岁”变成“八十岁”，不敢说自己的话，写出的文章都文皱皱，形成追求“假”、“大”、“空”式的虚伪矫情之风，使他们的文学素质提前老化，这样，怎能写出富有灵性的好文章来呢？这种违背了“人”的教育，必定会封闭他们的心灵、扼杀他们的个性，剥夺他们独立思考、想象的权利。我们都知道，“文如其人”，可见人是本，是根。文章是人的情感的抒发，只有情感真挚、丰富，文章才能有血有肉，方能打动人。但是，如果忽略了“人”的教学，也就是忽略了根本，使学生只能把自己的真情实感隐藏起来，习惯“说套话，说空话”，结果写出来的文章千人一面，毫无个性，造成学生的想象力和创造力严重萎缩，更何谈人文素养的养成呢？
（二）以作文重塑学生人文精神

中科院院士杨叔子先生曾说过：“一个国家，一个民族，如果没有现代科学，技术没有现代技术，一打就垮；而如果没有优秀的历史传统，没有民族人文精神，不打自垮。”这段话精当地说明了人文精神对国家、民族至关重要。作为人文学科，构建学生的精神世界，铸造学生的灵魂，是语文学科的首要任务。而作文是语文教学成败的重要指标，文如其人，学作文与学做人原来就是水乳交融的一体。可长期以来，富有人文性的作文教学，却沦为工具性、纯技能的训练，结果导致文道背向，人文分离，其负面影响，旷日持久。其实，作文也是育人的摇篮，孩子们从小就在作文中雕塑自己的心灵。周围生活正是培养学生美德的好契机，从观察感知、体验顿悟到捕捉信息、提炼素材，直至构篇立意，运笔成章，每个环节都可能让作者感受真情，感悟真理，陶冶性灵，升华思想。作文的过程也就是让学生贴近时代生活，接受人文思想熏陶的过程。作文教学要弘扬人文精神，重视人格的养成，这既是时代的需求，也是作文本身规律的体现。教师可以利用作文这块阵地，了解学生的思想动态，及时给予正确的引导，培养他们对生命的思索，对丑恶的蔑视，对苦难的悲悯，对前途与未来的思考，对快乐与成功的讴歌，对崇高与伟大的赞赏，来构建学生的人文精神。
（三）张扬学生个性
随着时间的变迁，校园文化日趋丰富，社会风貌日益更新，学生的作文发生了极大的变化。但是真正富有个性，来自心灵深处的作文，却落后于文化的变迁。基于这层理由，新时期的作文教学应该能够鼓励学生追求作文的个性化。作文的创作是使作文有个性和人格，有灵感，有生命。优秀作品之所以感人至深，那是因为它洋溢着浓郁的个性色彩，搏动着感人的人格力量；千人一面的干瘪之文之所以令人厌恶，那是因为它丢失了率真的个性，背叛了神圣的自我。作文个性的泯灭，必然导致人文的流失，人性的扭曲。人们难忘近年高考中出现的种种怪现象，有的考生为了“战胜脆弱”编造“父母双亡”的故事；也有考生为了取悦阅卷者，或抄袭“诚信”的神话，或胡编所谓“切身经历过”。这些都是人格在作文中失落的证明。作文中没有“我”，就没有真生活，没有真感情，也就没有真灵魂，于是人们呼唤“我”的回归。作文中的“我”是独一无二的“自我”，他不是社会的、共性的“假我”，而是血肉丰满、富有个性的“真我”！作文要张扬个性，就是要理直气壮的表现“自我”诸如描写“我”的青春梦想，倾吐“我”的肺腑之言，叙诉“我”的一念之差，袒露“我”的心中至爱，诉说“我”的烦恼困惑，抒写“我”的理想追求，发表“我”的主张见解，表现“我”的气质风度等等。只要说真话，抒真情，崇尚真善美，摈弃假丑恶，“我”的个性就是健康的、理性的；所表现的人性就是善良的、美好的。总之，作文要表现学生的个性，就要杜绝“美丽的谎言”的编造，远离虚情假意的造作。我们要教育学生诚信为人，真情为文，在作文的磨练中，不断发现自我，完善自我，让青春与佳作一起焕发生命的光彩。
（四）开发学生的创造潜力
  
我们的时代日新月异，是一个令人精神焕发、浑身充满力量的时代。作文是一项创造性极强的思维活动，对培养学生创造精神和创造能力有着重要作用。作文教学要顺应时代的需求，树立教学新理念，把培养创造意识，发扬创造精神，发展创造能力放在首位。为此，我们要依据写作的规律和青少年的特点去寻求培育作文创造潜力的科学途径。首先，要培养认知感悟力为起点，让学生按自己的目光去审视客观世界，用自己的思考方式感知世界万物，以形成独特的视野，孕育鲜活的思想。其次，要把培养联想想象力作为教学的重点。联想、想象是构思文章，反映生活，创造新形象的强力手段。不会想象，思路闭塞，写不出作文，更谈不上创造。要让学生学会借联想想象将感性形象带入构思，以促进思维的活跃与豁通的方法，从而诱发创造的潜能。再次，要培养发散思维，敢于突破思维定势，大胆求异，学会在多向的思维中寻求最佳的作文创意。最后，要培养质疑评判力。质疑是创新的前提，评判是明辨是非，激浊扬清的武器。惟有拥有自己的价值观及审美判断，对事物的品评才可能有所创见。当然，弘扬创造精神，老师还应该多开展课外作文创新活动，树立“大语文教育”的观念。学生通过这些动手动脑的创新作文的实践活动，去体现创造性。
（五）
为作文提供源头活水
叶圣陶先生说：“必须寻到源头，方有清甘的水喝。”这源头，这清甘的水就是生活。作文教学不能脱离现实生活，我们必须将作文和生活衔接起来，要丰富学生的生活，因为生活是写作的源泉。学生的生活几乎全部在学校，因此，要丰富学生的生活，就必须丰富学校的生活，丰富学校的生活内容和生活形式。课堂是学校生活的主要场所，是学生学习生活的主阵地。丰富学校生活首先就要丰富课堂生活。课堂教学不仅要使学生获得更多的知识、更大的能力和更聪颖的智慧，还要渗透素质教育，陶冶高尚情操，健全学生人格，使课堂涌动生命的气息。当然，学校生活并不包括学生的全部生活。学生还可以作社会调查，参加劳动，观光旅游，在社会生活中增长见识，体验人生，以进一步丰富生活，使自己充实起来。另外，还要努力扩大学生的阅读，因为多读多看，广泛阅读是写好作文的基础。因为书刊中蕴蓄着极其丰富的精神宝藏，为学生的写作提供了可以借鉴的各种需求，还可以开拓视野，陶冶性情，积累精华，博采众长，而且有助于观察世界、体味人生，从而充实自己提高自己，日久天长，潜移默化，写作水平自然会提高。
（六）教师的人文滋润
对人文精神的传递和培植，教师是一个非常重要和关键的因素。要培养学生的人文精神，首先教师应该是一个人文素养很高，有着伟大人格力量和人文精神的人，具体地说，教师的人文素质主要是指教师所具有的人文精神以及反映在教师思想道德、心理素养、思维模式、性格情感和人际交往等方面的气质和修养。现在思想观念革新的速度，教育向现代化迈进的速度越来越快，如果我们教师观念陈旧，不加强自己的人文修养，很难说培养出有高度人文素养的学生，更难以充当他们的精神导师和人生楷模，也很难实现学生的可持续发展。
作文教学要使受教育者掌握写作的基本知识，具有确定文章思想内容的能力，摄材能力，思考能力，安排文章组织能力，语言表达能力和书面语交际能力，同时建立网状，立体的知识能力，这就要求教师先要形成广博而专业的知识结构，更要具备较强的学习能力，做到知识的不断更新和充实。要依自己的基础、气质、爱好、性格、结合自己的工作需要，学有所长，去影响学生，积累深厚的文化知识，学习先进文化来浸润心灵，用人文的光辉去温暖学生，从而不断提升自己的智慧和灵性。另外，语文教师必须具备高尚的情操和完美的人格。让学生懂得人品和文品的关系。苏轼有“文如其人”说，鲁迅说：“写作固然要有精熟的技巧，但更须有进步的思想与高尚人格。”老师首当其冲，要有高尚的审美和艺术感受能力，要让学生懂得，培养自己高尚的思想情操和人格是提高写作水平的条件之一。为适应新的形式，教师的爱应是一种更高境界的关爱情怀，应是建立在“人”之上的，是对人的尊重，对“人”的珍视，对“人”的终极关怀。教师要爱护写作主体的精神自由、情感自由、思想自由、个性自由，它实际上是形成独立的精神和人格的重要方面，因此营造一种民主的、平等的、无私而不带功利、自觉而又永恒的师生关系。让学生看到有血有肉的导师，它将熏陶和感染学生，让它们形成对生命的理解，对生活的感情，对人生的信念。
另外，教师应具备高尚的师风、师德，堪称学生的楷模，树立生命意识，责任意识，使学生受到良好品德和形象的熏陶和影响，树立为国家和人民造福的远大志向，以达到培养学生人文素养的目的。





于淼

（渤海船舶职业学院，辽宁 葫芦岛
125000）

教师之友网

小组高效深度合作学习的问题、方法与策略研究*

董永哲

（宝鸡职业技术学院 凤翔师范分院，陕西·宝鸡凤翔 721400）

摘
要:本文透析当前小组高效深度合作学习存在的5个问题，提出5种解决问题的方法，拿出5大应对策略。旨是建设一个民主开放、充满活力的小组高效深度合作学习新课堂，不断提高课堂教学的吸引力与感染力、针对性和实效性。
关键词:小组合作学习；高效课堂；深度合作；问题诊断；方法策略
一、小组高效深度合作学习存在的问题
小组合作学习已经成为新课程教学中应用得最多的一种学习方式和教学策略。它是指在小组或团队中为完成共同的学习任务，经历自主探索、动手实践和合作交流的过程。它以小组为基本形式,以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的一种教学组织形式。小组合作学习的实质是还课堂于学生，提高学习效率，培养学生良好的合作品质和学习习惯。合作学习有许多独立学习所不具备的优点，但是在教育教学实践中，我发现小组高效深度合作学习存在“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的现象和问题。
1.小组活动重形式，缺乏实质性合作，合而不“作”。合作学习不是简单的分组学习，不能仅仅停留在表面形式上，为合作而“合坐”，合而无“质”。在具体的操作过程中还应关注很多更深层次的问题。如：“找规律、找路径”的小组合作学习课，教师让学生以小组为单位做一道开放性的习题：每个小组分发多张空白卡片，让学生发挥想象力，涂出有规律的、美丽的图案。学生每人涂出一张图案，但小组间的交流很少，没有讨论和合作，小组合作优势没有发挥。小组合作学习虽然让学生以小组为单位坐在一起，许多学生还是停留在独立学习的层次上，没有真正地讨论和合作，更有甚者是有的组在为谁记录谁发言而争吵，有的组学生却悄悄地做自己的功课，有的组虽讨论起来了，但说的却是与讨论无关的话题，而且几乎每次分组学习，总有人做“主说”，也总有人一声不吭。学生自我管理能力差，没有形成合作学习的意识是原因，但教师没有及时提醒和引导恐怕是最重要的因素。
2.学生的参与度不均衡，缺乏关注和指导，作而不“合”。小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是往往是好学生参与得更多，成了主角，而学困生则成了观众，常常得不到独立思考的机会，结果在小组合作学习中的获益比在班级授课中的获益还少。小组活动中更容易出现放任自流的现象，甚至比班级授课中的情况更为严重。班级授课时，学生都面向讲台，教师很容易发现学生是不是在认真听课，但在小组学习中，学生围桌而坐，教师不容易发现学生开小差的情况；教师只关注小组学习的结果，不关注学习过程和个人的学情则是形成这种现象的主观原因。此外，学生的个人职责不明确，小组长管理能力差、部分学生缺乏自制力也是重要原因。合而不“作”和作而不“合”都可能导致学生的参与度不均衡。
  3.学生间的合作不够主动，缺乏团队意识和共享，合而无“技”。小组合作学习过程中，学生间形成良好的互动、互助关系非常重要。但在实践中，经常会出现不配合、不倾听、不分享的现象，严重影响合作学习的顺利开展。部分学生的自私个性是造成上述问题的主要原因。小组合作学习时，我们常发现学生并不知道怎样才能与同学进行有效的合作。出现这种情况，一是学校不重视学生社会交际技能的训练；二是现在学生大多是独生子女，普遍缺乏合作意识和机会；三是受传统思想的影响，一些师生关注的焦点主要是达到竞争取胜。这时学生相互之间就显得生疏，他们不会意识到合作学习将带给他们的好处，所以就不会主动学习合作交流的技巧。小组合作学习倡导把课堂还给学生，但是部分教师在实践中不知如何操作。笔者听过10余节公开课，都是教师预先布置好课题，课前与学生接触，先让学生分组调查研究，做一些信息的收集整理工作，然后课堂上小组交流展示。在整个操作过程中，无论是学生提出问题还是回答问题，老师都是旁观者，不能给予及时、适度的点拨和指导。教师缺乏准确的定位，只是由过去的“满堂灌”变成现在的“旁观者”。


4.结果评价重整体、轻个体，缺乏多元评价，评而无“别”。评价小组合作学习的效果，以小组团体的成绩作为评价标准，这无疑是正确的。但是这容易把指导小组合作学习的教师引向一个误区，即过于偏重对小组整体的评价，而忽略小组成员个体的发展。小组合作学习时，我们常看到：一是评价主体单一，形式单一，教师是唯一的裁判者。二是评价只着眼于对整个小组的评价，没有关注学生在活动中的个性反应。三是评价只重视结果，忽视学生的学习过程。四是评价把优秀的成绩给与极少数学生，其余的学生只能获得较低的成绩。这样，评价无形中变成一种甄别的过程，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都成为失败者、遗忘者。

5.小组合作学习滥用，缺乏针对性，合而无“效”。很多教师误把新课程倡导的合作学习当成新课堂的标志，把它广泛应用于各学科每一节课堂教学之中，不考虑这种合作是不是真的有必要，是不是真的有利于提高课堂教学效率。造成这种现象的主要原因是教师对新课程倡导的学习方式缺乏本质的、全面的理解，其实有很多课不需要小组合作学习，合作学习的主要目的是为了解决个人自主学习无法解决的问题，学生个体能自主解决的浅显问题，是不宜“兴师动众”地采用小组合作学习的方式。一些教师缺乏教学的目的性和针对性，一味滥用小组合作学习，营造表面的“热热闹闹”的学习气氛。只需要一两分钟学生就能独立解决的问题就没有必要采用小组合作学习，这种看似活跃、热闹繁华的课堂教学实则浪费了极其有限而宝贵的学习时间，使教学效果大打折扣。有些条件不“允”还是赶时髦。笔者听过的合作学习课，大部分是6人一组，每个班9—12组，人数过多，不好分组也不好管理；大部分学校是按班级固定教室，一个班级的桌椅在课间休息的几分钟里重新布置是不现实的；这给小组合作学习带来很多不便和困难。
二、小组高效深度合作学习的方法
1.合作小组建构法。学习小组是小组合作学习的基本单位，它建构的是否科学合理，关系到合作学习效率的高低。传统的分组有三种方式：按照天然座位分为四个大组，或再细一点把四个大组切分成八个小组，更细一点就是在四个大组的基础上前后桌四人为一组。这样的组别不适合进行新课程的小组合作学习。因为传统的座位编排主要是以下因素决定的：学生的身高，男女的搭配，守纪的程度，视力的好坏等。新形势下分组要打破常规，按照“组间同质，组内异质”的原则进行，即每个小组的成员都有高、中、低三个层次的学生，而且各组之间必须大体持平。这样做既有利于小组之间的公平竞争，又有利于小组内成员互补互助，为以后的小组合作学习打下坚实的基础。
2.外部奖励激趣法。运用小组合作学习，往往是起初学生热情很高，后来学生情绪逐渐低落。运行中最怕的是出现“剃头挑子一头热”的现象。即教师满怀信心，学生无动于衷；或一部分学生兴致勃勃，一部分学生漠然视之。所以，合作学习策略应用之初教师应注意激发所有学生合作学习的兴趣。心理学认为，一个心理健康的学生都有竞争心理。因而教师要以外部奖励(物质奖励为主)为手段对学生的竞争意识加以诱导，采取以组间竞争促进组内合作的方式，来强化学生的集体观念，提高小组的凝聚力。随着合作学习策略的进一步运用，学生逐渐认识到合作的重要性，从活动中体会到互助带来的智力乐趣和同学间的友爱，对合作学习过程本身就会产生积极的态度，对合作学习产生强烈的愿望。这时候教师要以外部奖励(精神奖励为主)为手段对学生的竞争观念加以巩固。教师评价时既要对集体的共同成果进行评定，也要对小组的合作水平进行认可。
3.合作技能指导法。小组合作学习作为一种新的学习方式出现在学习活动之中，开始实施时，学生在学习的方法上难免有些不适应，合作时，要么七嘴八舌乱讲一通，要么低头沉默“坐享其成”，要么人云亦云盲目随从，对小组内的意见根本无法提出真正意义上的赞成或反对。因此，要想有效地开展小组合作学习，作为教师应授之以渔，一定要教给学生一些基本的合作学习的技能。在小组合作学习过程中，教师一般是安排一定的合作程序，要求学生彼此合作，以保证小组成员进行高效深入的学习。只有学生具备了一定的合作技能才能顺利地开展合作学习。自主学习时小组内各成员都要提出自己的疑问，然后在小组内先互相交流，逐一商讨，把不能解决的问题汇总，小组内再派代表在课堂上陈述交流。发言时要轮流，不能由少数人垄断。课后集体性作业先独立试做，疑难之处互相讨论解决。无力解决时派代表询问老师，再对小组成员讲解。作文写好后在小组范围内多方修改、润色。读书心得互相交流体会。教师要创设情境，促使学生在实际锻炼中学会如何与他人共同完成学习任务，养成合作学习的习惯。如在开始运用小组合作学习策略时，多布置集体性作业，使学生不得不学习运用合作技巧来解决问题。小组内的组长、记录员、监督员等各种角色应定期调换，使学生在形成一定的合作习惯的基础上培养全面的合作技能。
4.缩小优劣差距法。小组合作学习不允许任何学生游离于集体活动之外，这是小组合作学习的宗旨。但在具体运行过程中，会演变成为另外一种模样。各学习小组为了集体荣誉往往会出现好学生主动讲、学困生被动听的“合作”学习，并且还会出现优生包办差生学习任务的弄虚作假行为。这样的学习会加速学生的两极分化，优劣差距越拉越大。学生之间并没有进行真正意义上的合作，这样就不利于全体学生的全面发展。小组同学之间的合作目的是大家在一起利用部分学生优势解决全组问题，互学互助互补，共同发展进步。要避免这种情况出现，一开始教师就要对集体施加一定的压力，以追求小组的共同荣誉来要求每个学生都做出贡献。同时加强小组间的互相监督。还要培养良好的合作学习习惯。鼓励学生独立思考，不能人云亦云；积极发表自己的见解，做到有条有理；学会认真倾听他人的发言；遵守课堂纪律。为增强小组中个体的责任，教师还需要采用自主与合作相结合的方法，给学生一定的独立思考的时间和机会，给学生布置独立完成的任务和作业等。否则，差生在小组中处于被动地位，没有表现的机会，结果会越来越差。
5.明辨真伪打假法。实践证明，在开展小组合作学习初期，学生的热情很高。教师抛出一个问题让学生讨论，教室里立刻会出现热烈讨论的场面。不久这种热烈讨论的场面就会异化。看似场面热闹，实则杂乱无章。稍加注意不难发现这是一种假热闹。经常出现以下几种情况：讨论中部分学生闲聊(与课题不相干的交谈)；讨论后有时几个小组或小组内几个人同时争着发言，各不相让；有的小组讨论后一个人发言，其他人心不在焉，置身事外；有的小组讨论后互相推委，无人发言。这是不祥之兆。教师要放慢教学进度，紧盯小组的运行。待运转正常后再调整进度。不然小组学习就会流于形式，而且教室纪律一团糟。有时候会出现另外一种情况，没有进行小组讨论的时候教师的问题或学生的发言却会引起学生在小组里交头接耳，这是真正小组讨论学习，表明学生已适应了这种新的学习方式。对这种情况教师千万不可误认为是学生纪律不好。
三、小组高效深度合作学习的策略
优化小组高效深度合作学习是一个新事物，在实践中出现问题是正常的，要推动小组合作学习高效深度，提高质量，就需要思考在小组合作学习中如何使学生找到踏实的学生感，如何使分组方法适合教学实际，如何使不同的学生都有最大收益，如何使不同的学生都掌握合作技能，如何使评价机制推进师生合作文化，如何使教师更新合作理念、方法和策略，关键是我们要如何解决这些问题，使小组合作学习发挥应有的作用。
1.准确把握合作学习的实质，更新合作理念和实施策略。这是解决当前小学语文教学中小组合作学习存在问题的根本出路。《小学语文课程标准》提出的新理念有：全面提高学生的语文素养；正确把握语文教育的特点；积极倡导自主合作探究的学习方式；建立开放而有活力的语文课程；学生是语文学习的主人，教师是语文学习的组织者、引导者与合作者；评价不仅关注学习的结果，更要关注学习的过程，帮助学生建立信心……从中可以发现，《课标》提倡的是：既要让每个学生获得“双基”，又要在过程中获得方法，获得情感与价值的体验，同时又要承认和尊重学生的个性差异；要改变学生语文学习的方式，由过去以教师讲授为主向以学生自己学习为主；要真正确立学生在学习中的主体地位，转变教师的角色；评价的方法、手段及内容也要变化。因此，广大教师只有认真学习新课标所提出的新理念，转变自己的教育理念，才能搞好小组合作学习。同时，教师要掌握合作教学策略方法，创造条件优质分组，合理设计每一节课，精心组织课堂实施，培养合作技能，以人为本实施评价，课后师生反思总结提升，使小组深度高效合作学习形成螺旋式上升良性循环态势。　
　　2.重视学生独立思考能力在小组学习中的作用。一般情况下，小组合作学习旨在通过小组讨论、互相启发，达到优势互补、解决个体无法解决的难题的目的。但是，小组合作学习必须建立在独立学习的基础上，学生要参与讨论、参与探究，必须要有自己的见解和认知。学生只有在思考达到一定程度后再展开讨论，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果，也只有在此时展开讨论，才有可能出现观点的交锋和碰撞。因此，教师在组织学生合作学习前，一定要给学生一定的独立学习和思考时间。加强合作学习的过程指导。合作学习期间，教师要在组间巡视，针对学习过程中出现的各种问题，及时加以引导，并注意观察学生在学习和交流中各方面的表现，做到心中有数。要让学习有一定困难的学生多思考、多发言，保证他们达到基本目标要求，同时，要让学有余力的学生有机会发挥自己的潜能。在开始时，学生最大的问题是无法接纳别人的意见，所以要让他们学会倾听。为此，教师要指导学生学会三听：一是听每个同学的发言，不插嘴；二是听出别人发言的要点，学会收集信息；三是听后要作思考，提出自己的见解，学会处理和反思信息。小组合作学习中出现的有些问题是学生不善于合作、不知道怎样合作造成的，尤其是低年级小学生，更缺乏从事合作学习所必需的有效技能，因此，在教学中教师要有意识地逐步培养学生的合作学习能力。主要应培养学生学会搜集资料、学会如何表达自己的观点、学会讨论问题，认识合作学习的重要性、增强成员的集体责任感、以友好的方式对待争议和建立互相信任、团结互助的关系。
  
3.引导学生正确处理小组内异质学生间的关系。小组成员的构成合理，是能有效合作的保证。一般情况下，分组应坚持组内异质、组间同质的原则，这样为小组内部互相帮助提供了可能，又为各小组间的公平竞争打下了基础。小组成员一般由4—5名学生构成为宜。组内成员搭配按照学生的组织能力、学力水平、学习成绩、兴趣的深广度、思维的敏捷度、语言的表达能力、性别等均衡分组，并进行角色分工，如组长、记录员、资料员、报告员、监督员等，分工明确、责任到人，采取轮换制轮流担任，实现小组角色分工合作，防止出现“搭便车”的状况，有利于人尽其才、各尽所能、同伴互助、优势互补、共同提高。为了不使学困生变得胆小怯弱，教师应在合作学习过程中发现这些学生的长处，给予更多的关心和鼓励，帮助其建立起“我能行”的自信心，从而使他们能主动参与、积极发言；要鼓励学优生为学困生提供帮助，并与其他学生建立良好的协作关系，在合作分享中体验自身的价值。明确小组成员的分工和职责。在四人合作学习小组中，四个角色及其职责分别是：小组长领导小组活动，负责组织、管理工作，确保指定任务全部按时、保质完成；激励者要求小组成员各抒己见，激励所有小组成员活动，确保没有人垄断讨论、没有人被忽视；记录者分发小组练习材料或记录小组讨论成果；监督者检查小组中每个成员的活动程度。如果小组人数超过四人，则小组中可增加一些角色；如果小组人数为三人，则可将两种角色及其职责进行合并，如将领导者与激励者合二为一，也可把记录的职责转化进检查者的任务范围内。在二人合作学习小组中，角色就简单地分为操作者和检查者，采用“你说，我听”这一典型策略。同时教师要选好、培训好小组长，制定小组长选拔条件、产生办法和培训方式；培训小组成员的规则意识；协调组长与组员的关系，增强小组的凝聚力；加强小组的文化建设，确定组名、形成组训、创设组标、明确阶段性和长期性奋斗目标。


4.丰富课堂讨论方式，引发思维碰撞升华。协商式：讨论前，小组成员先独立思考，把想法写下来，在小组学习中各自陈述，然后讨论、归纳、总结，形成集体的意见。这样可保证小组中的每个成员都有思考和表达的机会。打靶式：在小组每个成员独立思考后，抽签决定一位成员陈述自己的意见，其他成员以他的意见为靶子，对他的意见发表见解。教师也可以把这种办法应用于组与组之间的交流。在这种具有团体性质的争论中，学生更容易发现差异，发生思维的碰撞。相互提问式：可小组内提问，也可小组间提问，可学生之间点名提问，也可向大家提问，等等。动态分组式：在课堂讨论中，还可采用小组成员动态编排，如让部分同学固定在小组座位上，而让其他同学流动，比如第一组同学到第二组，第二组同学到第三组……这样，学生不仅有新鲜感，而且有机会了解更多他人的想法，还可以打破组内长期形成的固定模式，为每位学生提供平等的发展机会。分层学习式：由于学生掌握知识的水平不同，在习题训练教学中，我用得较多的是分层教学式，即把全班学生分成若干小组，每小组有解题能力高低不同的四位学生，并从弱到强确定为甲、乙、丙、丁。然后老师给出由易到难的四道题目A、B、C、D，由甲同学做A题，乙做B题，依此类推，其他同学给予批改和指导。若丁同学遇到困难且本组同学无法解决时，可向老师求助。率先完成任务的小组还可协助老师到其他各组指导。这样，就充分利用了学生本身这种最可利用也最应利用的课程资源。
  
5.科学评价和有效调控合作进程和效果。合作学习是否有效，关键在于合作学习组织者的组织、协调和引导，作为“平等中的首席”，教师需要掌握更多的合作学习的理论知识，实施更多有效的实践策略，进行更深刻的反思和总结。小组合作学习的有效开展不是一朝一夕就能完成的，只有通过不断的指导、长期的熏陶，以及师生双方的通力合作，不断反思、校正，才能逐步走向成熟而卓有成效。科学评价课堂教学的“乱”与“活”，主要看学生的注意力，关键看学生的思维秩序。只要学生把注意力集中在学习上，思维秩序不乱，形散神不散，这样的课堂教学就叫不乱。教师要把学习的主动权还给学生，满足学生的表现欲望，学生只要始终围绕着学习这个主旋律来活动，课堂教学就叫“活”。建立高效深度合作课堂新规则，教师要有效地调控课堂。课堂教学时间有限，提高效率是关键，“活”中要有新规则。不仅要对学生进行课堂新规则意识的培养，还要通过学生参与讨论，统一认识，并在以后的教学过程中不断地予以强化。同时，教师既要放得开，又要收得来，具备较强的课堂驾驭能力和有效的调控能力，但又绝不可以挫伤学生的积极性。要采用宽容、转换、停顿、幽默、诱导的策略，充分利用评价的激励和导向功能，如夸张评价法、赞美评价法、榜样评价法、假设评价法，等等，使学生在教师的评价激励中领悟到成功的满足和喜悦。新课程强调学生的主体地位，但并不意味着把课堂全部都交给学生。教师作为合作者、指导者、参与者、促进者，但仍是平等中的首席，在课堂教学中的关键和灵魂统帅作用是不可替代的。在小组合作学习中，教师只有根据学生实际和教学内容，选择恰当的教学策略，才能保证小组合作学习的有序、深入和高效。教师要加强对每个小组的监督和指导，尤其关注学困生在活动中的表现，多为他们提供一些发言的机会。评价要体现“以人为本”的教学理念，走出陈旧评价观。小学语文自身的特点要求我们在教学中运用小组合作学习的评价应该与时俱进，实施发展性的评价，以便“创造适合儿童的教育”。评价的最终目的不仅仅是管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。要坚持以质性评价为主，量性评价为辅；要坚持重视过程评价，而不是仅仅关注结果。唯有这样，我们才更易走出侧重甄别的误区。教师要对小组合作学习进行课后跟踪调查、收集反馈信息、反思成果与不足，这种全面评价有利于改进教学。教师可以通过课堂观察、作业批改、找学生谈话等方式收集信息，反思取得成功的经验和不足之处的教训，进而针对每个小组的表现再做具体的指导，促使每个小组都进行反思，这样慢慢会形成小组合作学习的良性循环。
总之，小组合作学习是一种行之有效的学习方式，它利于学生良好学习品质的培养，我们要通过不断的指导，长期的熏陶，积极引导学生吸收、内化。教师之间也应该经常地开展小组合作式的学术探讨，不断反思、改进，在充分肯定学生之间存在差异的情况下，发挥小组群体活动的主体功能、互助功能，同时通过同学之间、小组之间等交往，培养学生参与活动、与人合作、与人竞争、交往沟通等现代意识，形成良好的心理素质，最终达到高效深度合作学习、主动发展的目的。
参考文献：
[1]王颖.推进小组学习,改善师生交往[J].中学政治教学参考(上旬),2012,(12).
[2]王彦芳,武翠敏.实施小组合作学习的策略分析[J].中学政治教学参考(下旬),2011,(6).
通讯地址：陕西省凤翔县秦凤路6号    邮编：721400
联系电话：18729719938

﹡本文系陕西省基础教育教学研究2012年度微型课题“新课改高效课堂教学策略与行为诊断研究”（SWX12—652）；陕西省教育科学“十二五”规划2012年课题“高职思政理论课实践教学模式创新探究”（SGH12574）；宝鸡职业技术学院2011年课题“高职院校思政理论课实践教学模式研究”（2011010Y）阶段性成果。
作者简介：董永哲（1969—），男，陕西凤翔人，宝鸡职业技术学院凤翔师范分院文综教研室主任、党支部书记，副教授，主要从事思想政治理论课教学、思想政治教育、初等教育课程与教学论、德育、班主任工作研究。

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提高师范生习作教学能力策略初探

福建幼儿师范高等专科学校  姜平

摘 要：习作教学是小学语文教学中的普遍难题，对于初教专业中文方向的师范生来说更是如此。目前，师范生习作教学能力较为薄弱，究其原因，除了受传统观念的影响外，现行小学生教材中习作的安排存在问题是客观原因，受功利心影响、训练不充足是主观原因。针对这些问题，探索提高师范生习作教学能力的有效策略：更新观念、整合资源、多观摩多实践。
关键词：初教中文;师范生;提高;习作教学;策略

写话与习作教学能力是初等教育专业中文方向的师范生必须掌握的基本能力之一。相对于拼音、识字写字、阅读、口语交际、综合性学习的教学课型来说，写话与习作教学对师范生们来说有更大的难度。因为，大多数师范生自身对写作文就怀有畏难心理。在这种心理之下，写话教学他们马马虎虎还能对付，但对小学中高年级的习作教学就显得有些力不从心了。因此，习作教学能力培养成了师范生教学能力培养的一项重要内容。本文将在分析实习中师范生中、高年级习作教学实际的基础上，探究提高师范生习作教学能力的有效策略。
一、师范生习作教学能力现状
阅读教学是目前小学语文课堂教学的重心，习作教学在师范生见习、实习中所占的分量不足，习作教学能力没有得到有效的训练，呈现出普遍较为薄弱的特点。由于学生个体的不同，暴露出来的问题不尽相同，主要有以下三种：
1. 放任自流，无为而教
忽略学生习作能力的培养，忽略学生文字表达能力的训练，课堂内基本上只是对习作的内容做一些简单的指导，把习作当家庭作业，让学生课后完成，教师的主要任务是批改和讲评，呈现出无为而教的状态。
2.要求过高或过低，忽视作文教学的循序渐进
这部分学生有着教学的热情，但没有处理好习作教学与阅读教学的关系，造成习作教学与阅读教学的脱节，学生习作能力和文字表达能力的培养成了无源之水，准教师们对学生的要求常常游离于文本的要求外。
3.说教甚多，不注意选择有趣的教学方法
教材中习作的要求十分简单，大多数的习作内容不能吸引学生的兴趣，此时，需要教师要用自己的智慧去设计教学以激发学生写作的兴趣。而师范实习生由于教学经验的不足，往往以自己的教为主，让学生觉得老师是在说教，从而对写作提不起兴趣。
这些问题导致了小学生对习作兴趣不大，老师教得很无奈，如此循环，不仅对小学生们写作素养的培养不利，也会让师范生产生挫败感，对未来的职业生涯产生不良影响，因此探究现状背后的深沉原因，对症下药，找出解决问题的方法是十分有必要的。
二、分析造成习作教学能力不足的因素
写作教学是当今小学语文教学的难题，师范生习作教学能力的不足是现实的折射，究其原因，主要有以下几个方面。
1.传统语文教学观的影响
传统语文教学观的影响首先表现在传统写作教学观念的影响。
潘新和教授指出：中国传统的语文教育是“重读”的，中国现代语文教育继承了这一“重读”的传统，并在一定程度上使之理论化，使读不仅有其自身系统的能力与知识的要求，而且，以读作为语文教学的基本内容，处于核心的地位，来带动其他能力的培养，形成了以阅读为本位语文教学框架①P527-528。在这种框架下，小学的习作教学自然地居于了阅读教学附庸的地位，阅读成了写作的基础。到了初中、高中，写作又沦为了应试的工具。当今的师范生大多就是在这种写作教学环境中成长起来，一方面，他们对应试性的写作抱着反感甚至厌恶之心，另一方面，小学的写作观念根深蒂固，认为只有读得多、读得好，写作自然也就好了。他们在这种规范下成长起来，当他们也站到讲台上时，他们对习作教学没有信心，能抓到的救命稻草就是“以读代写”，童年的记忆让他们不自觉地用自己的经验来指导儿童的习作，导致了无为而教的作文教学思想。
其次，表现在传统教学方法上的影响
传统教学方法大多是以教师为主体，教师灌输，学生被动接受为主要教学方法。大多师范生在小学时接受的也是这种填鸭式的教学方法，在大学学习时更是如此。当他们学习了小学语文教学法后，接受了新的教学理念，但从理念内化为行为的指导还须时间和经验的积累。因此，准教师们在实习时呈现出了教学方法单一、不够有趣的硬伤。
2. 客观上，现行小学生教材中习作的安排存在问题，导致学生习作教学时把握不好习作的要求
以人教版三至六年级写人记事的生活作文训练为例进行分析。

三上	写熟悉的人的一件事。先想一想打算写谁，写他的那件事，把这件事想清楚，再动笔。写完之后，可以读给你写的那个人听，请他评评写得怎么样。
三下	写一两件发生在自己和父母之间的感人的事，要表达真情实感。写完以后，读给爸妈听，请他们提意见，再认真改一改。
四上	近来，你留心观察了什么事物？是怎么观察的？有什么新的发现？在观察的过程中发生过什么有趣的事情？仔细回忆一下，把你最想告诉别人的内容写下来。题目自拟。
四下	《我敬佩的一个人》，把自己所写的人的精神风貌表现出来。内容要具体，语句要通顺。写完之后要认真修改。
五上	选择生活中一件带给你启发的事，仔细想想这件事是怎么发生的，你从中获得了什么启示。注意把事情的经过讲清楚，把得到的启示说明白。
五下	选一件令你感动的事写下来。内容要具体，语句要通顺，感情要真实。题目自己定。写完以后，要认真改一改。
六上	写写体现人们相互关爱的事情，写之前先想一想，事情发生在怎样的环境里，是怎么发生的，事情发展变化的过程怎样。写时注意人物的语言、动作、心理活动等，要表达真情实感。写完后可以和同学交换意见。
六下	以《难忘的“第一次”》为题写一篇习作，要把“第一次”的经历写清楚，还要写出在经历“第一次”之后获得的启示。

从上述三年级到六年级的作文内容和要求来看，虽然习作的内容有些不同，要求也有些变化，但总体上内容比较单调，缺乏螺旋式上升的变化。如

三下	要求写一两件发生在自己和父母之间的感人的事，要表达真情实感。
五下	要求选一件令你感动的事写下来。内容要具体，语句要通顺，感情要真实。

二者之间相差两个年级，但命题的内容和要求却相差不多。
同时，习作训练中大多对文章的结构和表达方法并没有做具体的要求，学生虽然知道了要写作的内容，却仍不知道怎么写。这显示了教材编排上习作训练目的性不强。这也是师范生习作教学时教学要求产生偏差的主要原因。
3.主观上，受功利心影响，训练不充足
不仅学生如此，小语教教师本身也存在着这个问题。阅读教学是目前小学语文教师招聘笔试和面试中重要的考试内容，因此，它是小语教教师教学的主要内容，也是师范生乐于学习的内容。而习作教学设计由于其存在极大的灵活性，评分标准难以把握，因此考试的分值不多。在功利心的驱使下，学生学习习作教学的兴趣不浓，更不会投入时间去钻研，教师给予训练的时间也不够充足。因此，在实习教学中，师范生习作教学水平不足的问题就显现出来。
三、探索提高师范生习作教学能力的策略
近年来，教师们渐渐注意到一个事实，即阅读量大的孩子，他的作文未必就写得好，人们开始对阅读与写作的关系进行重新的审视。《义务教育语文课程标准》对于“阅读”与“写作”是这样定义的：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，而“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程”。阅读是吸收，而写作是释放，而写作释放出的不仅仅是从阅读中吸收的养料。可见，写作的内涵大于阅读的内涵，这似乎是对传统的阅读本位观念的一种颠覆。福建师范大学的潘新和教授更为犀利地批判了传统的阅读本位观念，他提出了“言语生命动力学”的理论，认为“言语生命动力学语文教育确立的读、写新观念在教学层面上的表达是：写作高于阅读” ② P518。潘教授的观点更多地是基于中学语文教育的现状而进行的研究，它是否符合小学语文教学的实际，还有待于实践的证明。但是我们至少可以从中得到一个信息，即习作教学在语文教育中将占据越来越重要的地位。
因此，作为培养未来小学语文教师的初教专业的老师们，必须重视师范生习作教学能力的培养。
那么，在现有条件下，如何提高师范生习作教学能力呢？
1.更新观念，变畏写为爱写
无法想象一个不会写作的教师会指导小学生学习写作。因此，高校教师必须高度重视师范生写作能力的培养，克服功利心，把眼光放得长远一些，让学生充分意识到写作能力对于师范生的重要性。在实践教学中，写作课老师一方面要继续夯实学生的写作基础知识，另一方面，提高师范生写作能力，让他们勇于表现自己，敢于表现自己，多写多练，养成用文字交流和表达的习惯，这是提高师范生习作教学能力的基础。
2.整合现有教材资源，提高小语教教学的有效性，为师范生的习作教学奠定扎实的基础

近几年来，不少高校的教授、专家，甚至小学语文的一线教师对现有的教材提出了尖锐的批评，但是，教材是小学生学习的载体，教师不能完全抛开教材，随心所欲地教，这也是不理性的。科学的做法是直面现实，积极应对，整合现有教材资源。

整合现有教材资源，首先要理顺选文与习作的关系。

教材中每个单元基本包含四至五篇选文和一篇习作。选文和习作是互相分离的吗？答案肯定是否定的。就以五年级下册的第二十二课《人物描写一组》为例，这一课共三篇文章，《小嘎子与胖墩儿比赛摔跤》让学生体会用词的准确，《临死前的严监生》让学生体会动作描写的传神；《“凤辣子”初见林黛玉》让学生体会肖像描写和语言描写的妙处。这样，让选文成为学生学习语言、学习人物描写方法的素材，让习作成为语言和作文方法的训练，从而在阅读教学中引导学生学习写作方法，然后在习作教学中引导学生运用写作方法，写出一个有鲜明特点的人，实现了选文与习作的整合，实现用教材教习作方法的语文教学目标。

教学法的教师要引导师范生们在通读教材的基础上做这样的整合，整合的点除了描写方法外，还可以是文章的结构、写作的顺序等。这样，学生在教材解读的实践中感知写作方法，运用写作方法，举一反三，既为阅读教学提供有效教学的方向，又为将来的习作教学奠定坚实的基础。

整合现有教材资源，还要梳理习作教学的序列，让习作教学循序渐进。

每个年级都有各自的心理年龄，都有适合各自年段的习作内容，教师必须“根据儿童思维发展的年龄特征，确定各个学段不同的习作训练形式和内容，循序渐进、分段训练，逐步培养学生写作的基本功。”③这是一项艰巨的任务，光靠教学法教师是无法单独完成的，必须与写作法教师、教育心理学教师以及小学一线的教师共同配合，研制适合孩子的习作教学序列。这样，就可以避免无为而教、要求过低或过高的失误，从而循序渐进地提高小学生的习作能力。

因此，整合教材资源是提高师范生习作教学能力的重要保障。

3.多观摩多研究，在实践中运用

教学方法的熟练运用，光靠理论学习是无法完成的，学校应多与实训基地校沟通，多提供习作教学的观摩，在观摩的同时，引导学生进行讨论、探究，分析优缺点以及可以改进的地方，并通过校内实训基地进行模拟教学，巩固与运用教学方法，真正实现从理论到实践的飞跃。

多观摩多研究，在实践中运用是提高师范生习作教学能力的有效途径。

四．小结

《学记》云：“善歌者使人继其声；善教者使人继其志。”作为未来小学语文教师的培养者必须站在一定的高度上，让师范生们乐为一个“善写者”和“善教者”，才能让祖国的花朵真正乐在习作之中。

注释：

①潘新和.语文：表现与存在（上卷）[M].福州：福建人民出版社,2004

②潘新和.语文：表现与存在（上卷）[M].福州：福建人民出版社,2004

③林莘.作文教学的序、趣、法[J].小学教学·语文版，2010(10)：33-35

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作文教学：贵在让儿童有话可说

曲靖师院教师教育学院 翟应增

摘要：作文教学贵在让学生有话可说。要激发学生的兴趣，进而提高小学生的语言表达能力和作文水平，应该做到：首先，要让儿童在写作中感受表达的快乐；其次，作文应该是童心、童趣、童真的自然流露；第三，在观察阅读中积累，让写作之泉长流常新；第四，打破说写的界限，说写一致；第五，遵循写作规律，从模仿到创造。


作文教学是小学语文教学的重要内容，也是小学语文教学的一个难点。就老师而言，学生的语言表达似乎是个“黑箱”，有时老师费尽心力指导，学生的作文水平并未有十分显著的提高；就学生而言，作文课似乎并不那么有趣，要么是无话可说，不知道该写些什么，要么是勉强动笔，写出来却平淡乏味。那么，小学作文教学，该如何激发学生的兴趣，进而提高小学生的语言表达能力和作文水平呢？
一、让儿童在写作中感受表达的快乐
人类是一种语言动物，人与生俱来就有一种表达的冲动和欲望。小孩子呀呀学语的时候，并不考虑语法规范、事理逻辑之类，当孩子第一次说出“吃饭饭”“肚肚饿”之类的话来时，父母一定会欣喜若狂，最终，小孩子在父母的赏激中学会了说话和交流。对小学生来说，以宽容、理解和欣赏的态度对待他们的涂鸦之作，对他们学会写作，爱上写作，至关重要。
其实，对小学生而言，写作本应该是一件快乐的事。儿童的世界是一个游戏的世界：儿童在游戏中学习交往，在游戏中模仿成人世界，通过游戏满足自己情感的体验……小学生的写作，就应该体现出一种“游戏精神”。对他们而言，写作是一种感情的宣泄，就像他们画画、唱歌一样，都是快乐的游戏。当然，随着年龄的增长，学识的增多，阅历的丰富，他们的习作内容会更加深刻，更加有思想内涵。但对于小学生来说，渗透游戏精神的写作是很重要的。让儿童以作文为快乐的事，写作文就像做游戏一样，不再害怕作文。
瑞士心理学家皮亚杰说过：“儿童是个有主动性的人，他们的活动受兴趣和需要的支配，一切有效的活动必须以某种兴趣为先决条件。”以“游戏”的精神看待写作，自然会激发起学生对写作的兴趣。
在游戏中体验，在游戏中写作，在写作中感受表达的快乐，小学生一定有很多的话可写。例如让小学生回家用鸡蛋壳做“不倒翁”，把这个制作的过程记录下来，自然就是一篇生动的说明文；要描写一种小动物，可以让学生模仿小动物的动作和叫声；一、二年级的小学生要“写话”，不知写些什么，“母亲节”到了，就可以让他们制作贺卡，写下对母亲祝福的话；让学生写微博或跟帖，就身边的热点发表看法……当写作变成一种游戏，成为学生生活的一部分，成为一种需要，这时的写作，就不再是神秘而困难的，反倒是简单而有趣的事情。小学生的写作，应该是自由与快乐的，不要动不动就讲文采，讲构思。要从内容上、形式上、数量上给他们以充分的自由，激发他们写作的兴趣，让他们觉得写作如同平时说话一样轻松，愿意把自己平时感受和体验到的一切写下来。让小学生爱上写作，就是很大的成功。
二、作文应该是童心、童趣、童真的自然流露
小学阶段的儿童，主要还是以直观思维和形象思维为主，他们更凭直觉看待世界。要让小学生感受到写作的快乐，就要尊重童心，欣赏童趣，爱护童真，让儿童处于一种自然本真的写作状态，让他们把眼中的世界，心中的感受写出来，老师切忌以成人的眼光去看待和限定小学生的创作。卢梭说过：“儿童有他们特有的看法、热情和情感，如果我们用我们的看法、热情和感情去取代，那简直是愚蠢的。”如果我们以所谓的“意义”“语法”“技巧”等去束缚学生的心灵，必然会造成学生写作语言成人化、结构模式化、感情虚假化的通病。
“童心之下万物皆活”，对小学生而言，用自己的耳朵去倾听、用自己的头脑去思考、用自己的心灵去体验，把自己内心真实的喜怒哀乐倾吐出来，这样的文字才会具有灵性，富有个性。
儿童写作应该是儿童心灵之花自由绽放的过程，要让小学生的写作变成童心、童趣、童真的自然流露，就应该给小学生以极大的写作自由度，鼓励他们“我手写我口”，让儿童以自己的话语系统表达自己的心声，还要尊重小学生个体的差异，容纳写作的多样性。只有经过这个“自由”“无拘无束”的激活过程，然后再来进行写作的优化训练，其后的写作能力就会顺理成章地发展起来。
三、让写作之泉长流常新
小学生阅历少，生活积累相对欠缺；由于识字量的制约，小学生阅读量少，语言积累不丰富；由于身心发展的制约，他们还不善于从生活中发现素材……这种种的因素，会影响到小学生的创作活动。为了使小学生在写作时有话可说，在创作内容上，必须注意素材的丰富性，才能使写作之泉长流常新。
1．在观察中发现丰富多彩的生活素材
法国雕塑家罗丹说过：“生活中不是缺少美，而是缺少一双发现美的眼睛。”丰富的素材应该从生活中去寻找。叶圣陶说过：“生活就如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。”
大千世界，有写不尽的人、事、物、景，只要做一个善于观察的“有心人”，就可以从生活之源获得丰富的写作素材。到大自然去，我们可以看看蜜蜂是怎么在花丛中飞舞的，桃花是什么颜色，蜻蜓是怎么点水的；翻开泥土，可以看看蚯蚓是怎么蠕动的；跟随妈妈去买菜，可以观察妈妈是怎么跟小贩讨价还价的……可以说，只要善于观察，用心体验，一定会获得取之不尽的创作素材。
在观察的时候，老师要要注意指导学生观察的一些步骤方法。如观察的顺序，或从大到小，或由外到内，或先上后下……除此之外，在观察人、事、物、景的时候，要充分调动人的各种感觉器官，多渠道地观察，目视耳听，鼻嗅舌尝，手摸脚踩，这也是“观察”。在观察中，还要去思考想象。只有全身心地拥抱观察的对象，这样获得的感受才丰富细致、鲜活具体。学生从生活中观察积累到的素材越多，作文时才越有话说，这样的文字表达因为接地气，自然也会灵动飞扬。
2.在阅读中积累素材
很多作家的创作都是从阅读开始的，阅读带给了他们快乐，也激发了他们创作的欲望。著名儿童文学作家杨红缨在接受记者采访时就谈到了安徒生、王尔德童话对她早期创作在语言锤炼和布局谋篇上的影响。[1]小作家刘婧从小学四年级开始写作，先后在《儿童文学》、《少年文艺》、《科幻世界》等刊物发表了数十篇童话和科幻小说。她在谈自己为什么写作时这样说：“在我刚认识字时，爸爸因为爱看书，家里的桌上、床上、沙发上到处都有随手可翻的书，我也抓起来看。”“说句不夸张的话，爸爸看过的书，我基本上都看过。”“在我学会了用文字讲故事以后，我就爱上了写作。”[2]
别林斯基说过：“书籍是时代的生命。所有的人都需要书籍……孩子也如此。”对小学生来说，阅读就是一个学习积累的过程。俗话说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”说的就是阅读对人表达能力的潜移默化的影响。
广泛的阅读，可以使小学生获得间接的生活积累，丰富对人生的体验感受，提高对生活认识的能力。阅读可以开阔小学生的视野，为他们展现一个丰富多彩的第二世界，提高他们对自然、社会、生活、生存、生命的理解力。
其次，在阅读中小学生可以把获得的语言材料有意无意地运用到自己的作文中，提高遣词造句、布局谋篇的能力。
阅读与写作相辅相成，密不可分。阅读活动是输入，写作是输出。现代语言学习理论认为：语言输入是学习者在学习过程中接触各种语言素材，并把这些语言素材纳入自己的话语系统的过程。语言输入是学习者写作和创新的蓝本和起点。没有语言的输入，根本谈不上语言的输出。语言输入的内容、数量，往往直接影响着语言输出的速度和数量，所以语言输出必须在有足够语言输入的情况下完成。小学生平时注重课外阅读，学习文中好的词语、句式以及修辞手法，养成积累的习惯，写作时才会思路喷涌，妙笔才会生花，才能充分地表达自己的思想，真诚地表露自己的感情。
四、打破说写的界限，说写一致
在进入小学学习之前，幼儿的口头语言表达能力都有了相当的发展，除少数有表达障碍的特殊儿童外，大多数儿童都能够用口语自由地表情达意。作文本质上属于一种书面表达系统，在小学生建立真正的书面表达系统之前，口语表达是书面表达的前提和基础。
德国哲学家叔本华说过：“谁想得清楚，谁就说得清楚。”在小学生的书面作文教学中，教师应打破说写的界限，做到“怎么想就怎么说，怎么说就怎么写”，即说写一致。在作文之前，教师应引导学生对作文的话题、内容、构思等展开充分的自由口头表达，说一说、评一评、议一议，再写下来。这一过程，既是作文构思的过程，也是口头语向书面语转化的过程。
五、遵循写作规律：从模仿到创造
1.模仿：儿童写作的开始
没有谁是天生的写作神童，模仿是儿童写作的开始。
模仿是儿童的天性。教育家克鲁普斯卡娅说过：“模仿对于儿童，正如独立创造对于成人那样同等重要。”小学生的写作是一个循序渐进的过程，指望着儿童一开始就写出妙语连篇、构思精巧的“出色”之作，无异于痴人说梦。读写结合，借鉴经典，在模仿中学习遣词造句，在模仿中学习谋篇布局，对中低年级的小学生来说，这是学习写作的必然过程。模仿可以是句子的模仿、段落的模仿、篇章的模仿。
在小学生写作的起步阶段，要允许和提倡模仿，让学生在模仿中学习语言、运用语言，学习写作的方法和技巧，这是走向独创的前提。
2．创造性：让写作之树常青
小学生作文要走出类型化的泥沼，就必须保持写作的独创性。乔治·卢卡契在《艺术与客观真理》一文中说过：“每件意味深长的艺术作品都创造自己的世界。人物、情景、行动等都各有独特的品质，不同于其他作品，并且完全不同于日常现实。”[3]独创性是使学生作文之树保持常青的不二法门。
作文的生命在于独创，老师要尊重学生个体生命差异，鼓励学生在作文中张扬自己的写作个性。作文应该是学生自己个性化的生活经历和认识感受的流露，教师对学生的不同认识和感受体验，都应持尊重理解的态度，切忌以统一的思想认识和标准化的答案去删削修剪他们身上可贵的生命灵性。
老师还应该鼓励学生以个性化的话语去言说。文学是语言的艺术，小学生有自己的话语系统，我们应该打破各种语法规范的框框限制，让学生的语言保持童心的灵气和张力，学生自然会写出诸如“太阳得了多动症，每天不停地从西边蹦到东边，又从东边蹦到西边。”“他找遍了全身，差点儿没把自己倒挂起来抖一抖。”“我最喜欢晒过的被子，里面有太阳的味道。”这样富有生命灵性的语言。
为了达成作文的创造性，老师应鼓励学生用想象给文字插上飞翔的翅膀。黑格尔说：“最杰出的艺术本领就是想象。……想象是创造的。”高尔基也说：“想象是创造形象的文学技巧的最重要的方法之一。”
想象是在感知的基础上，改造旧表象，创造新形象的心理过程。离开旧有的感知材料，离开了旧有的记忆表象，是不可能创造出新形象的。在小学生的写作活动中，要鼓励他们结合着自己的生活经历和体验，合理大胆地去想象虚构。
儿童有极为丰富的精神世界，他们既生活在现实生活中，又时常游走在幻想的空间里。爱幻想，也是儿童的天性之一，正是因为童年的梦想充满自由与天真，所以它常常借幻想之力来达到现实中难以实现的事情。想象力丰富的儿童，在写作中往往浮想联翩，思维活跃，写出的文章也具体形象，富有创造力。
课文、图画、漫画、几个词语、一段声音等等，都可以让学生展开想象的翅膀，去扩充，去补白，去推测，去联想，去创造想象。
总之，在作文教学中，只要老师尊重学生个性，激发学生写作的兴趣，遵循写作的规律，就一定会让学生爱上写作，喜欢上作文课。

参考文献：
[1]徐鲁：《阅读是献给写作最好的礼赞——杨红缨访谈录》，《编辑之友》2008年第2期，第67-71页。
[2]刘婧：《作者自白》，《阅读与写作（高中版）》，2004年第3期，第7页。
[3]（英）拉曼·塞尔登编：《文学批评理论：从柏拉图到现在》，刘象愚、陈永国等译，北京大学出版社，2003年第2版，第54页。

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如何指导学生上好略读课

申增兴

邯郸学院武安分院

【摘要】：本文主要针对在校的师范生在试教略读课文时精、略不分的现象加以分析，重点从三方面来谈，即略读课文教学的研究现状、解决在理论认识上的困惑、如何加强对略读课文试教训练。以供从事小学语文教学法专业的老师参考、借鉴。
【关键词】：略读课文
教学
研究现状
理论认识
试教

整个小学语文教学体系包括：识字教学、阅读教学、口语交际教学、习作教学和语文综合实践活动。其中，阅读教学在整个体系中占的比例最重。就阅读教学的课型而言，它又包括精读课文和略读课文两种。长期以来，从教者更多侧重于如何上好精读课文的研究，并形成一套完整的上课流程，但对如何上好略读课文没有一个明确的标准，可谓众说纷纭。从而使得略读课文在语文教学中处于比较尴尬的境地：一方面，它是课文中的组成部分，不教不行；另一方面，正因为它是“略读”课文，因此，在教学中往往被大多教师所忽视，实际教学中，教师往往轻描淡写，让学生一读而过，学生对课文也没留下多大印象。
新课程下的小学语文教科书，把略读课与精读课都定为基本课型。人教版国标本从二年级下册开始尝试性安排了两篇略读课文《玩具柜台前的孩子》、《阿德的梦》；从中年级开始安排略读课文，而且逐年增加。三年级上册32篇课文中有8篇略读，占总数的25％；到了四年级上册，32篇课文中有14篇略读，约占总数的44％；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50％。这一教材体系的变化，并没有让一线教师受到广泛的关注，关于这方面的教学设计与研究更是微乎其微。这更让在校的师范学生感到困惑，觉得难以把握。那么，如何指导学生上好略读课，就成了从事小学语文教学法的老师、专家必须关注的问题，而且是亟待解决的问题。结合学生的实际情况和自己从教的经验，我认为应做好以下工作。


一、了解略读课文教学的研究现状

俗话说，“知彼知己，百战不殆”。因此，让学生了解目前略读课文教学的研究现状，是指导学生完成略读课文试教的首要问题。目前，略读课文教学的研究已经引起很多教师的重视，不再像之前那样“门庭冷落”。目前关于略读课文教学的策略大体有几以几种：

1.“学法运用”说。这是颇为经典的一种看法，认为略读课文就是要让学生运用在精读课文中学到的方法进行自主阅读，从而使学生牢固地掌握学习方法，提高阅读的能力。

2.“自由解放”说。有人幽默地说：“一个单元里面，上了三两篇精读课文，学生学累了，作业做累了，老师也讲累了，然后来一篇略读课文，这时候，让老师和学生都歇歇脚，读读课文，不要作业，不要那么多的要求，不要担心考试会刚好出到老师没讲的地方，轻松一下。”这句话的潜台词是：略读课文教学中教师不要有太多指导，应以学生自学为主，也不应用太多的要求去束缚学生。

3.“精中有略”说。认为略读课文的教学应当是“教”略而“学”不略。在阅读的方法上，不排斥精读，文章的重点、精彩之处要引导学生品读，使略读与精读互相融合，综合运用。做到略中有精，整体把握求“略”，重点感悟求“精”。

4.“精略之间”说。其观点大概可以用数字打比方说明。比方将“略”视作0，“精”视作“10”的话，略读课文的教学既不能是“0”，也不能是“10”。简言之，教师既不能撒手不管，又不能等同于精读课文的教学方法。我想教师最难把握的就是什么情况下是“9”，什么情况下就成了“10”了。

5.“具体方法”说。对略读课文的教学提出一些可供操作的方法，如：“略读中要求学生以整体感知体验阅读”，“略读中要注重学生的语言积累”，“突破一点，形成一线”，“授之以法，循法而学”。
以上的研究可以说各有各的优点，但他们都有一个共同点，那就是一定要把略读课文与精读课文划清界线，绝不能有等同之嫌。了解了略读课文目前研究的现状，还需要对其理论有一个系统清晰的认识。
二
、解决学生在理论认识上的困惑
在指导学生试教时，我发现很多学生“精”、“略”不分，往往把略读课文当作精读课文来讲。面对一篇课文，如果让他用一节课讲完，总觉得无从下手。究其原因：没有系统掌握精读课文和略读课文的理论要领，导致“精”“略”不分。

为了解决这一问题，一方面，需要耐心系统地讲解精读课文和略读课文的操作要领，让他们熟记于心。

1.精读课文的操作要领：

第一步，粗读课文，整体感知。这一步通常是从学生预习课文开始的。一方面，让学生课前阅读课文两遍。要求读准字音（尤其是生字的字音），读顺课文；思考课文的大意，划出不懂的词句，中高年级学生要用查字典等方法弄懂这些词句。另一方面，对于远离学生生活的和含义深刻的课文，需鼓励并指导学生通过上网查询等方式去搜集补充材料。

上课伊始，可酌情创设一定的情境，以激起学生学习课文的动机和兴趣。紧接着，让学生默读和浏览课文（低段学生采取自由读的方式），要求是：（1）进一步读准、读顺；（2）思考然后议论一个问题：这篇课文主要说了哪几件事情？这两点要求集中到一点是要使学生（主要是中、高段学生）从整体上（不是只从一点或一个侧面）形成对课文的感性认识，并能初步提出一些自己尚未弄懂的问题。

这一教学步骤有两个操作要领。其一，要把学生发动起来，使学生饶有兴趣地读课文、提问题；其二，要让学生从整体上感知课文，而不是只得到点滴的观感。

第二步，精读课文，深入感悟。所谓“深入感悟”是指学生对课文的主要内容、人物情感和重要词句有比较深刻的感受和领悟。要达到这一要求，学生须精读课文。即围绕课文的重点而深读。深读的展开有赖于关键问题的提出，而关键问题的解决则是衡量深读效果的主要标志。在学生深入感悟课文的过程中，要特别关注一些学生的奇思妙想。当个别学生提出一个与众不同的问题时，教师就要及时抓住这个问题，引导全班学生思考和讨论。这种讨论特别是不同意见的争论，可培养起学生的探究精神，使学生加深对课文的理解。

这一教学步骤中要掌握三个操作要领。第一、师生要善于提出问题和归纳问题。第二、让学生围绕所提出的关键问题反复阅读课文。第三、教师的恰当指导。总的要求是：以学定教，顺学而导，具体要求是：积极引导，及时疏导，适当辅导，巧妙评导。需要特别强调的是，当一个学生的读后发言不够理想时，教师不要追问，应让其他学生补充或评论；当其他学生的发言也不够理想时，则须让学生再读、再思、再议论。

第三步，研读品读，深层体悟。主要侧重于有深层的意蕴的课文。例如，描写事物的，以事喻理，或托物言志；描写景物的，寄景抒情；描写人物感情的，则情中有情。对于内容浅显的课文，就不必采取这一教学步骤了。

这一教学步骤要求师生掌握两个操作要领。第一、准确提出反映“深层意蕴”的探究性问题。学生要善于提出值得探究的问题；教师既要准确把握课文的深层意蕴，又要善于启发学生提问题，从而归纳、提炼出需要探究的问题。第二、让学生自己体悟课文的深层意蕴，教师不可先讲出自己的看法。其诀窍在于引导学生围绕所探究的问题展开研读和品读。

第四步，熟读成诵，尝试运用。这一步的教学要求是，在学生熟读成诵的基础上，让学生以口头或书面表达的方式初步运用所学的语言文字来表达自己学习这篇课文的体会。

这一教学环节有三个操作要领。第一、要保证必要的运用时间，以便让全班学生都参与活动。主要采取“个人准备、分组交流”的方式。第二、注意年龄特点，逐步提高要求。第三、熟读所学课文，紧抓语言积累。学生学完一篇精读课文时，必须达到读熟的程度，这是衡量阅读教学是否成功的一个重要指标。在熟读的基础上再抓背诵，或背诵全文，或背诵几段，可酌情而定。

2.略读课文的教学

略读课的教学一般分两步进行。第一步，略读课文，了解课文的主要内容。先提出一个问题，即这篇课文主要说了几件事，然后让学生带着这个问题略读两遍，在个人思考的基础上分组或全班议论。第二步，再读课文，体会主要思想感情或深层含义。先就课文表达的主要思想感情或深层含义提出一个问题，学生带着这个问题再读课文，然后在组内或班内进行讨论。

略读课教学的操作要领有三：第一，每一步教学都以问题开路。第二，每一步教学都以读为基础。把略读与朗读结合起来，以略读为主。第三，紧扣关键词句和重要段落。

另一方面，我搜集有关专家的论述与学生一起分析、讨论，找出问题结症的所在。如上海师范大学吴忠豪教授的论述：导致教学“精”“略”不分的原因，主要是“精读”和“略读”这样的提法不准确。当前语文教学中，所谓“精读”，往往是教师依据自身对课文的解读，通过“精讲”的方式，让学生进行成人化的阅读。这不是儿童的阅读，儿童的阅读就是读懂，读懂就是我们所认为的“略读”。事实上，单从课文内容的学习来看，精读和略读无法区别，都要读懂，都是新知。只有从训练阅读能力的目标出发，课文才有学习新知和巩固运用之分。精读课文担任着授之以“法”的角色，而略读课文则为用“法”服务。国外阅读教学没有精读和略读之分，但也十分重视阅读方法和技巧的教学。培养学生的阅读能力同样也是很多国家语文课程的重要目标，但不同的是，国外的阅读课程主要是安排学生自己阅读，或和其他同学一起阅读。学生的阅读材料也是个性化的，你可以读故事，我可以看连环画。教师当然也进行阅读指导，但是教师的指导主要不是解读文本思想内容，而是侧重于阅读知识和方法技巧的指导。这一点或许对我们如何教学略读课文有所启发。
再一方面，与学生一起观看有关精读课文和略读课文优秀教师的讲课录像，区分精读课文和略读课文在教学中的不同。如《去年的树》、《索溪峪的野》，进行讨论、比较和分析，让学生自己归纳。然后再回头分析有关专家的论述。著名特级教师钱正权对略读课文的论述：略读课文教学应把握好两点：一是把握好课文在整个单元中的地位。略读课文应该是精读课文的有机延伸，是将精读学习所习得的方法进行实践运用。二是要把握好方法上的“粗放”。略读课文只有一课时，因此决不能求全求深，抓住一点，一课一得就可以。至于抓哪一点，单元精读课文和略读课文前都有“导读”，这既是学生的阅读提示，也是教学的依据。教师课前要细细研读，这样才能做到该“精”的精，该“略”的略。
经过反复的讲解、分析、观看、再分析、再讨论，学生就可以对如何讲略读课有一个明确的理解和认识。
三、加强对略读课文试教训练
（一
）、教案的设计
著名特级教师王崧舟指出：略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。阅读活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，应以练习设计为主，尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。在让学生写教案时，我提出明确要求：1、解读略读课文的学习提示和每组课文前的单元导语。为什么？因为这些“导语”和“提示语”不仅是让学生读的，而且也是给教师教学的参考，启发教师从文本和学生两个角度出发，思考教学目标，确定教学思路，制定教学策略，从而达到理想的教学效果。2、粗放中显精细。要设计好学生阅读的方法，要给学生留有独立感悟的时间，要善于抓住关键词和关键句子让学生细读想象、品味、表达。3、要整体把握，板块推进。教学思路一定要清晰，切不可对文本进行细嚼慢咽。
（二）说课评辩
重视说课训练。在试教前
，让试讲学生进行说课，把自己对教材的理解、设计说给大家听，然后让其他学生作出评价。针对分歧的问题，让试讲者与评价的学生进行平等地位的辩论，形成共鸣，直到拿出最佳的教案，再进行试讲。
总之，略读课文的教学要让学生明白：略读课文在阅读内容上应“不求甚解”，在阅读技能培养上更强调运用。略的是教师的教，不能略的是学生的学；在教学方法上应重导读，因为导读是确立教学目标的依据，是把握阅读方法和技能的基石。
参考文献
1.《小学语文教师》，上海教育出版社
2.《小学语文教学》，全国小学语文教学研究会会刊
3.《小学语文课程与教学》，高等教育出版社

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标准本位取向的小学职前教师教育课程体系的建构性思考
——基于与基础教育需求对接的视角
刘锡娥
(嘉应学院 教育科学学院，广东 梅州 514015）

[摘要]课程改革是教育改革的核心，基于与基础教育对接视角的教师教育课程研究，是教师专业发展的需要，也是教师教育一体化的需求。本文将两个标准进行对接研究，并结合国外经验对教师教育课程理念、课程目标、课程内容、课程结构、课程实施进行建构性思考，以求更好地提高小学职前教师教育培养质量。
[关键词]专业标准；课程标准；教师教育课程；建构性思考

一、问题提出与研究依据
随着基础教育改革的深入发展，教师培养质量问题已成为教师教育改革与发展的根本问题。我国从师范教育到教师教育虽然已有百年历史，但从目前的现状来看，无论是师范生，还是中小学教育机构，甚至连培养者自己都对培养质量不甚满意，可见教师教育改革势在必行。由于教育问题的本质是课程问题，所以教师教育改革的核心便是课程改革。当前我国教师教育课程还存在很多问题，如：课程培养理念不明确，忽视教师教育课程的专业性与职业性；课程设置随意，缺少科学性；课程内容过多关注知识的理论体系，忽视中小学课改实践；课程结构松散，缺少关联性和整合性；课程学习没有体现理论与实践的融合；课程选修仍以班为单位，忽视个性需求等。近年来，各类标准不断涌现，世界各国都在着手修改制定教师专业标准，以求用标准的形式来明确教师所应具备的基本素质，并以此作为制定教师教育课程的依据，这便形成了教师教育课程改革的标准本位取向。
本文的标准本位取向是基于对《小学教师专业标准》（以下简称《专业标准》）和《教师教育课程标准》（以下简称《课程标准》）进行对接研究基础上的思考。《专业标准》是小学教师的行业标准，体现基础教育对教师素质的基本需求。《课程标准》则规定了职前教师应达到的基本要求，是教师教育课程改革的直接依据。本研究将两个标准结合起来进行对接研究，一方面是依据教师教育一体化培养理念，从教师专业发展的角度研究职前教师教育课程改革问题，以突出教师教育课程的专业性和职业性；另一方面是基于《专业标准》中实施建议的要求：“开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习”即高师院校必须从专业的角度反思课程，用专业标准衡量教师素质，以确保职前教师的培养质量。
二、《课程标准》与《专业标准》的对接研究
当前两个标准基本上都是由基本理念、基本要求、实施建议三大方面组成的，构建科学合理的教师教育课程必须对《课程标准》与《专业标准》进行对接研究，这是保证教师教育课程适应基础教育需求的关键。
（一）教师教育课程学习理念与职业理念的对接研究
《专业标准》为小学教师提出了“学生为本”、“师德为先”、“能力为重”、“终身学习”四个方面的理念要求，对照《课程标准》中提出的“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”三个基本理念，笔者发现，“育人为本”与“学生为本”相对应，指出了职前教师学习内容的价值取向问题，明确提出了加强学生观、教师观、教育观等育人观念的学习；“实践取向”与“能力为重”相对应，指出职前教师的学习要关注中小学教育教学的现实问题，加强教育实践智慧与能力的培养；完全相同的理念是“终身学习”，即职前教师要养成独立思考、自主学习的习惯，为将来专业能力的持续发展奠定基础。关于“师德为先”这一职业理念，《课程标准》中却没有体现，但从教师教育一体化培养理念出发，职前教育也应关注这一理念的培养。
（二）教师教育课程学习目标与职业目标的对接研究
《专业标准》从3个维度、13个领域对教师提出了58条“基本要求”，《课程标准》则按3个领域、9大目标体系提出了36条“基本要求”。由于两个“标准”体例不同，条目完全不对应，因此必须对两个“标准”中的“基本要求”仔细分析对照，才能发现其间的关联与衔接。比如，关于学生观的要求，《课程标准》中（1.1.1-1.1.3）多用“理解、尊重、相信”等词，而《专业标准》中(6.-9.)多用“关爱、尊重、维护、信任、创设”等词，体现了从学习到应用的过程。仔细研究不难发现《课程标准》和《专业标准》的要求基本体现了职前与职后的衔接，如从“2.1.3了解学习方式的特点”到“42.灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式”，从“2.1.6了解我国教育的政策法规”到“1.遵守教育法律法规”，从“2.2.7了解班队管理的基本方法”到“38.合理设计丰富多彩的班队活动”等。另外，还有一些条目的衔接是比较隐蔽的，需要培养者有一定的分析能力才能发现其衔接点，如从“2.3.1明确自身专业发展重点”到“58.制定专业发展规划”，从“3.3.3参与各种类型的科研活动”到“5.具有团队合作精神”等。当然也有一些找不到衔接点的，如《专业标准》中的“14.-18.个人修养与行为”和“24.了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法”及“56.不断进行反思”“（一）职业理解与认同”等，笔者以为从教师教育一体化的角度来思考，教师职前培养中对这些要求也应有所渗透。另外，也有《课程标准》中有，而《专业标准》中没有的，如3.1-3.3提出了9条关于“观摩、参与、研究教育教学实践的经历与体验”的要求，不过这些要求本身就是理论与实践的结合点，职前与职后的结合点。很多国家都非常关注职前教师实践能力的培养，美国的很多学校就把教育类课程目标定位为培养“教育的临床专家”，要求通过训练，使未来的教师能够形成在教育教学中进行分析、诊断、假设及开出“处方”的能力，如异常儿童教育策略、阅读困难的诊断与评价等。这样的培养目标定位有利于未来教师在以后能顺利适应教育工作，并能有效地解决在实践中遇到的问题。[1]可见，职前教师的“经历与体验”这一目标直接关系其教育教学能力的发展。
（三）“实施建议”的对接研究
《专业标准》和《课程标准》在实施建议方面各有侧重，《专业标准》多关注小学校和小学教师的管理与发展，其实施建议中与教师职前培养相关的只有一条，即开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为完善培训方案、设置课程结构和教学方式的依据。关于这一点《课程标准》在实施建议中也明确提出了要依据课程标准“确立相应的课程结构，提出课程实施办法”，可见，小学职前教师教育课程结构和教学方式的确立不仅要关注《课程标准》，同时也要关注《专业标准》的要求。另外《课程标准》在实施建议中还提出了“确保教育实践课程的时间和质量”“探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制”，可见教师职前培养与课程改革不仅要关注基础教育，还要与中小学建立良好的合作关系。
三、小学职前教师教育课程体系的建构性思考
由于我国基础教育课程改革已进入深水区，要求小学教师必须具有明确的教育理念、能动的课程意识、一定的课程开发能力、较强的专业发展能力。因此，教师教育课程必须结合两个标准和国外经验实施全面改革，构建具有良好的适应性、超前性、综合性、开放性为一体的课程体系。
（一）依据专业理念，完善小学职前教师教育课程理念
教师职前培养要树立与职业相应的课程理念，既要立足于职前教师的个人发展，又要关注其职业取向，加强职业道德与社会责任感的培养。依据教师教育一体化培养理念，《课程标准》除了“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”三个理念外，还应结合《专业标准》增加“师德为先”这一相关职业理念。笔者以为，师德并非只有成为教师后才应有的素质，而应是具备了这样德行的人，才能成为教师。“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”(《大学》)教师更应如此，关于这一点，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号）（以下简称《意见》）中也曾指出要“加强教师职业道德教育，将《中小学教师职业道德规范》列为教师教育必修课程”。师德是教师行为的标准，为了使职前教师更好地适应基础教育的需要，教师教育课程必须有“师德为先”这一理念要求，这样才能体现教师职前、职后培养理念的一体化。
（二）对照“标准”，研究小学职前教师教育课程目标
教师教育改革的目的是提高培养质量，而质量的提高则有赖于对培养目标的理解。当前两个标准基本体现了职前职后培养目标的一体化，但职前教师若要准确地理解和把握培养目标必须有一定的研究和分析能力，要对照两个标准逐条分析，才能找到每条要求的衔接点。或者国家能进一步研究并将两个标准的体例尽量统一，以便于培训者对照实施。另外，还应将《专业标准》中的“14.-18.个人修养与行为”等前文提到的《课程标准》中没有的要求加以补充，同时把握好《课程标准》中的“实践经验与体验”的9条要求，切实提高职前教师的教育教学能力，以体现教师教育培养目标的一体化。
（三）结合“标准”，构建小学职前教师教育模块课程内容
课程内容是实现课程理念与课程目标的载体，然而目前教师教育课程内容明显不能满足基础教育的需求，教师教育必须重新确立课程内容，主动实现与基础教育需求的对接。
1．以《课程标准》为蓝本，构建教师教育模块课程内容主体
近年来，国内外教师教育专业呈现出“课程模块整合”的趋势，《课程标准》中关于“课程设置”提出了6大学习领域23个建议模块，目的是想改变课程过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。其中教育学9个模块：教育哲学；学校教育发展；班级管理；学校组织与管理；教育政策法规；小学生品德发展与道德教育；教师职业道德；教育研究方法；教师专业发展。心理学3个模块：儿童发展；小学生认知与学习；小学生心理辅导。教学法3个模块：有效教学；小学学科课程标准与教材研究；小学学科教学设计。综合性学习2个模块：小学跨学科教育；小学综合实践活动。课程设计与评价1个模块。现代教育技术应用1个模块。教师语言1个模块。书写技能1个模块。见习1个模块。实习1个模块。以上领域和模块基本构建了教师教育模块课程的主体，摆脱了以学科命名的学术化、理论化的课程设置，体现了模块化、活动化、整合化的课程设置特点，为以模块为单位开设系列小课程，以及模块课程的任意选择组合提供了可能。关于每个模块的具体内容《课程标准》中没有提出建议，不过培养者可以依据其“基本要求”来构建课程内容，如“课程设计与评价”模块相应的要求是“了解课程开发的知识，学会开发校本课程，设计、实施和指导简单的课外活动”。需要指出的是《课程标准》中并没有将每个模块需完成的培养要求相应地列出，需要培养者仔细研究，而每个模块具体内容的构建更需要培养者具有一定的课程研究与开发能力，这些都给课程内容的构建带来了一定困难。
2．结合“标准”中的“基本要求”，完善教师教育模块课程内容
笔者以为，除《课程标准》中规定的23个模块外，还可结合两个“标准”中的“基本要求”（以下提到的条款都源于此）进行反向思考，增设一些课程模块，以求有所依托地完成培养目标。
（1）结合《课程标准》中的1.3.1和《专业标准》中的2.增设“职业理解与认同”课程模块。可邀请优秀中小学校长、教师对职前教师言传身教，使他们感受名师的人生追求和职业精神。
（2）结合《课程标准》中的1.2.2和《专业标准》中的32.增设“自然科学和人文素养”课程模块。有学者指出，目前很多孩子都患有“人类文明缺乏症、人类素养缺乏症、公民素养缺乏证”。[2]这是当前教师培养急需补上的课程内容。
（3）结合《课程标准》中的1.3.3和《专业标准》中的10.增设“教育质量观”课程模块。这既是培养质量问题，也是教育功能问题，职前教师必须明确促进小学生全面发展和健全人格培养的重要性。
（4）结合《课程标准》中的3.1.1和《专业标准》中的47.增设“课堂观察”课程模块。这是职前教师自我提高教学技能技巧，形成教学艺术的必由之路，可以引导职前教师观察典型案例，也可以借助见习和实习进行实地观察。
（5）结合《课程标准》中的2.2.4和《专业标准》中的40.41.增设“课堂组织与管理”课程模块。学会创设适宜情境及调动中小学生学习积极性等方法，对职前教师来说是课堂教学能够顺利实施的关键，缺少这方面的训练，再好的设计都无法落实，这是目前实习生最大的感触。
（6）结合《课程标准》中的2.2.5和《专业标准》中的48.增设“课堂评价理论与技术”课程模块。这是研究如何促进小学生成长的课程内容，即有理论性，也有技巧性。
（7）结合《课程标准》中的2.2.9和《专业标准》中的52.-55.增设“沟通与合作技能”课程模块。“沟通与合作”是现代人必备的素质，教师要与学生沟通、与家长沟通、与同行沟通，其工作和成长都离不开这项技能。当前很多小学在招聘考试中，都会借助问题对应聘者进行聊天试考核，这样可以全面了解职前教师的综合素养，因为人的素养的最高境界就是具有高雅的言谈举止。
（8）结合《课程标准》中的3.1-3.3，增设实践课程模块。实践课程具有较强的实用性，能够对职前教师的教育教学行为进行有效引导，对教师的专业成长具有不容忽视的作用。《意见》（教师[2011]6号）指出：要“精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，……要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。”国内外研究也表明，专家教师的教育教学经验和认知策略在教师教育过程中可以成为非常可贵的课程资源。因此，教师教育实践课程除《课程标准》中规定的实习、见习两个模块外，还可以与中小学合作，增设“课改案例分析”、“课堂实践智慧”、“微格教学训练”、“教育教学经验交流”等课程模块。
3．以生命体验为思路，开发教师教育模块课程资源
“课程”(curriculum)的词源是拉丁语Currere，意思是“跑道”或 “跑在跑道上”，因此，课程不仅是跑道，还应是包括跑的过程中的经验和体验，即存在体验课程。教师教育存在体验课程是以职前教师及其培养者的生命体验为内容的课程，它以非学科的内容存在，但却是职前教师成长中最急需的课程，正如派纳所言:“我和学生们并不怎么需要外在于我们的学科内容。我们从不同的源泉着手工作。我们从内部入手。”[3]提倡以生命体验为内容的课程，“并不是公共世界——课程材料、教学技巧、政策指示——变得不再重要；而是说为了进一步理解它们在教育过程中的作用，我们必须把目光从它们身上转移开一段时间，开始漫长的、系统的对内部经验的搜寻。”[4]以生命体验为内容的课程是学科课程的补充，既包括教育体验，也包括对生活的感悟和认识，它们是教师教育课程的重要组成部分，尤其是教育体验对职前教师的专业成长至关重要。当前很多师范生对生命体验的意识非常淡漠，我曾多次在他们实习结束后问过“你认为语文教师应具有的素质是什么”这一问题，他们的反映基本上都是翻阅书籍，或读、或背，就是不见思考状，可见他们在实习中对这一问题是没有体验和感受的。有些师范生甚至对视频材料也很麻木，比如在看完“实话实说——舟舟的新世界”后，我让他们说说自己的感想，有的同学居然表示没感觉。再后来，我就借用不知哪位学者的名言“没有标准，只有解释”鼓励他们大胆表达自己的生命体验和感受。“从心理分析的角度而言，存在体验课程代表直接过程和间接过程之间的转换，前者是不加调节的经验，后者是对同一经验的再构。这代表着通过自我(ego)与非自我(nonego)之间的会话达成‘自我结构’的扩展。”[5]教师教育存在体验课程的目的是培养自觉的教师，唤醒他们对生命和成长的体验，即能够不断与情景对话从而解决问题，能够不断与自我对话实现自我完善。
（四）依据专业发展需要，构建理论、实践、研究整合的小学职前教师教育课程结构
教师教育课程的整合性与关联性是判断教师教育课程有效性的核心要素，优化教师教育课程结构要在社会需要、培养目标、教师专业成长的整体系统中调整课程。教师的专业发展主要指个体的专业发展，包括专业理想、专业知识、专业能力和专业自我的形成，是一个自我完善的过程，具有不可替代性，需要理论、实践、研究整合的课程结构。
1．调整实践课的结构和比例，突显理论模块与实践模块整合的课程结构
教师教育课程模块间的整合不仅指组合序列，还应包括理论模块与实践模块之间的整合。实现这一整合目标，不仅要关注两种模块形式的交织，更要研究其内容的融合。
（1）结合国外经验，探讨实践课的比例与方式
有学者指出：“教师对教育教学情境敏锐的观察与判断，对问题分析的清晰与透彻，对学生状态和心态的准确把握，对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践。”[6]国外教师教育实践课程一般表现为时间长，方式灵活多样，美国教师教育院校的教育实践课程包括实地经验和教育实习两部分。实地经验是学生实习的前奏，实习生要参与充当课堂教师的助理、在课堂上观察、辅导个别学生或学生小组、批改学生作业或上课等工作。未来教师在获得了实践经验和修完有一定学分的教学法课程后，就可以提出申请接受面试，获得实习教师资格，在实习期内要求实习生全面担当教师实际应做的工作，参与常规教学，参加正式教师的各项业务活动。德国在大学期间有3次共12周教育与教学时间安排，还有专门的18-24个月的实习阶段。日本的教育实习置于教育科学体系之中，重视实际能力指导，另外，还安排“临界”实习，初中实习教师到小学短期实习，高中实习教师到初中短期实习，利于实习生从学生身心发展变化过程的特点把握教学方法和教育方法。[7]从世界各国教师教育对实践课程的重视可以看出，加强实践课程是教师专业发展的必然趋势。目前《课程标准》中明确规定教育实践课程为18周，即不少于一学期，主要以实习和见习为主。与国外相比，我国教师教育实践课程时间安排还偏少，而且方式不够灵活，应加强与中小学合作，进一步探讨实践课的比例和方式。
（2）调整课程布局，构建理论模块与实践模块交织整合的课程结构
表1：教育实习与实践学期分布与学分结构

教学实践	第5学期 见习	第6学期 见习	第7学期 见习/实习	第8学期 实习
学时分布	1天/10周 60学时	3天/7周 126学时	5天/15周 390学时	1天/10周 60学时
教学实践学分	4	4	15	5

教师教育课程的结构整合，主要是指理论课与实践课的整合。在美国UIC教师教育课程设置中，教师职业教育、专业理论课程教学与持续四个学期的实践教学伴随开展，实践教学课程模块在四年的学程里主要集中在进入高年级后的两个学年内完成，第四学年上半学期达到高峰（见表1），第三学年为教育见习，主题是整合所学的理论知识与实践教学经验，时间相对少而分散，同时结合教育理论课程的学习；第四学年为教育实习，主题是体验教学生涯，上半学期学生进入到城市的公立学校进行全天候的教育教学工作，下半学期兼学一些理论层面较深的课程，如教学反思或其它职业教育课程，还特别规定要在实习学校上讲台后的晚上回到大学上课，这一安排使学生有更多的课程研讨话题，更容易形成问题意识和解决问题的思路。[8]另外，他们还要求实习生必须先后到两所不同类型的学校实习，以培养师范生在面对不同文化背景、能力、兴趣、需求的学生时的应变能力。当前美国许多教师教育机构都设置了“课程与实习交织进行”的模式，这种模式不仅在时间上体现出“交织性”，更重要的是在内容上体现“交织性”。我国目前关于教师教育理论模块与实践模块整合的研究和实践都很不够，如何借鉴国外经验将实习、见习与理论课程交织整合，并体现学习内容的融合，是当前课程构建必须考虑的问题之一。
2．将中小学实际问题纳入课程，构建模块内部理论、实际、研究整合的课程结构
目前教师教育课程内容理论性太强，其“根本原因是把教师的职业培训误认为是教育研究人员的专业教育”，[9]导致培训者和受训者都很痛苦，当前这种理论课程不关注实践，实践课程不研究理论的课程结构，无法满足职前教师专业发展的需求，因此构建理论与实践整合的课程对每一位培训者来说，已成为当务之急。方法是，在理论课中渗透实践因素，使理论教学具有实践品性，体现理论课程的实用性和职业性。实践课程也要融入理论，引导职前教师在实践中分析、验证理论，使教师观、教育观、儿童观等教育教学知识在实践中得以体现，而这一切的关键就是要将中小学实际纳入课程。发现问题是研究问题的开始，只有将中小学实际纳入课程才能激发职前教师的问题意识和研究意识，才能构建理论、实践、研究于一体的课程结构。
国外教师培养非常关注中小学教育实际，英国注重发挥中小学在师资培养中的重要作用，被称为“以中小学为基地的模式”，强调要针对所在地区学校的实际情况来实施教育，关注教育现状和教育事实，突出教育学、心理学的应用性与针对性，使理论真正能够起到指导教育实践、规范教学行为的作用。日本的教育类课程改革也呈现出同样的趋势，如试图将社会上出现的青少年问题、近期的中小学课程改革问题等纳入课程体系。[10]目前我国教师教育课程对中小学实际关注不够，缺乏职业性、实用性、研究性。虽然毕业前都有为期6-8周的毕业论文的研究阶段，但其研究也大都脱离中小学实际问题，研究成果很难应用于中小学教育教学实践。有人指出“教师专业知识的苍白无力很大程度上根源于教师专业研究的薄弱，最终导致教学实践中狭隘的经验主义盛行。”[11]《课程标准》也指出教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革。因此，教师教育课程必需整合基础教育课程改革的热点、难点问题开展专题研究，这些问题可以来源于经典案例，也可以来源于当地中小学实际教育教学情境，目的是引导职前教师学以致用，学会运用理论知识发现教育问题、研究教育问题。在理论与实践、教学与科研之间构筑起良性循环机制，保证新入职教师基本适应基础教育改革的需要。实践是教师的根，科研是教师的力，构建实践、理论、科研一体化的课程模块，会使职前教师直接感受到教师教育课程的力量和价值，也是促进教师专业发展的有效途径。
3．丰富课程类型，完善理论、实际、研究整合的课程结构
教师教育课程实现理论、实践、研究的一体化整合，不仅需要学科课程和必修课程，也需要活动课程和选修课程。美国教师教育课程较趋向给予学生越来越多的课程选择自由，从课程门类到具体课程内容都表现出课程选择的多样性。普通教育必修课程模块中有五个课程门类，其中三个课程门类带有选择性质。如哲学类课程21门，人文科学课程17门，学生可以根据自己的学习兴趣和专业化研究方向分别选择一门修读3学分，而且同一门类的课程也具有可选择性，如社会科学课程中的“美国文明”分为“19世纪前的美国文明”和“19世纪末后的美国文明”，学生只要修读其中一个即可修满3学分。美国教师除了课程选择的多样与自由，课程设置还表现为选择范围的广泛性。如教师教育专业化课程，最低要求完成15学时，可以选择的课程有11门，每门15-20学时不等，共181学时。[12]在英国，教师教育实践课程也分为必修课和选修课两部分，既有学习时间较长的课程，也有几天或几周的短期课程，这些课程种类繁多，明码标价，师范生可根据自身发展的需要、爱好、特长及经济承受能力，选择其中的一些课程学习。课程的开设、学生的选修都具有较大的灵活性，有利于师范生个性的培养和发展。[13]
当前我国对教师教育选修课程关注不够，《课程标准》也只提出了简单的规定：四年制本科最低必修学分为24学分，最低总学分为32学分（含选修课程），六大学习领域是每个学习者都必修的，23个建议模块可以是必修也可以是选修。据此，笔者以为可将“儿童学、教材学、教师法、教师观、中小学教师职业道德规范、小学教师专业标准、相应的学科教学标准定为必修课程，其它的都可定为选修课程。目前我国教师教育课程中选修课设置的灵活度和选择度还远远不够，仍以班为单位选择课程，选修课名不副实，建议增加选修课的比重，加大职前教师选课的自由度。另外，还要关注课内与课外的结合，加强与教师职业相关的活动课程的研发，关注校园文化、院系文化、班级文化对职前教师成长的作用，将必修课程与选修课程，显性课程与隐性课程，课内与课外有效整合，从而满足职前教师多方面发展的需要，真正实现理论、实践、研究的一体化整合。
（五）依据未来“教”的方式，调整小学职前教师教育课程实施方式
新课改需要能够不断与复杂的教育实践情景对话的反思性实践者和不断与自我对话从而认识自我、认同自我、完善自我的自觉教师。据调查，许多教师的从教方式靠的是他们在接受学校教育过程中习得的教育经验。“老师有一种‘以自己受教的方式来教学生’的倾向。我们不单是指他们中学以前的经验，也是指他们在大学里的经验”。[14]培养者必须更新观念，将基础教育课程改革所倡导的新理念，体现在教师教育课程改革的实践中，使职前教师在潜移默化中逐步确立先进的教育理念和教学方式。
1．依据小学教师教学方式的需求，采用启发式、探究式教学方式
《专业标准》指出，教师要“引导小学生体验学习乐趣”“引导小学生学会学习，养成良好学习习惯”“灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式”，“将现代教育技术手段渗透运用到教学中”，可见小学教师在教学中必须采用多样化的方式与策略来促进小学生学习。《课程标准》也指出职前教师要“了解学习方式的特点”，因此，为使职前教师适应基础教育教学方式的要求，教师教育必须改变培养方式，用“自己教的方法”影响“未来教师教的方法”，即采用启发式、探究式等教学方式，使职前教师学会运用自主学习、合作探究的方式参与学习，养成独立思考和自主学习的习惯。如果说“只有人格才能影响人格”，那么笔者也同样认为“只有会学习的人才能会教别人学习”，教师培养要引导职前教师在学习过程中了解、体验学习方式，使他们善于学习、乐于学习，成为会学习的人。
2．依据小学教育教学过程的不确定性，采用案例分析和情境教学法
现象学教育学大师马克斯·范梅南认为，“成人所施加的影响都是发生在具体情境之中，常常非常微妙……这种影响永远也不能完全预测和控制。”[15]中小学课堂情境是复杂多样的，即使最有效、最系统的规则也无法给所有可能的偶然事件提供明确的指导，教师只有在不确定的、多种选择的具体教育教学情境中才能获得真实的教育体验。因此《意见》指出：“改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力……充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。”案例的类型多种多样，可以为职前教师呈现各种教育教学情境，有利于职前教师教育教学机智的提高，同时优秀案例所呈现的专家教师比新手教师更能有选择地注意和识别与教学任务相关的课堂信息并加以利用，能更准确地分辨课堂中典型和非典型的学生行为，从而形成更合理的解决策略，是职前教师成长过程中不可或缺的实践情境。案例对职前教师的价值也在于寻找教育经历给自我留下的“刻痕”，如潜移默化接受的教育观念、教育方式和教学方法等，在案例分析中“实践者允许自己去经验独特的、不确定的情景带给他的惊讶、困惑或不一致。他对眼前的现象进行反映，亦对隐含于自己行为中的先前理解进行反映。”[16]因此，案例能使职前教师有机会借助情境反思以往脑海中的教学经验，并在案例分析中实现自我成长。
3．依据《课程标准》的要求，构建双导师制培养方式
为使职前教师尽快了解并适应新课改的教学理念和教学方式，教师培养必须改变封闭式的培养方式，把职前教师带出去，或者把专家教师请进来。《意见》指出：“聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制。”《课程标准》在实施建议中也指出：“大力推进课程改革，创新教师培养模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制。”采用双导师制聘请专家教师以专题讲座或者经验介绍或者课堂观摩与评价等形式给以指导，有助于提高职前教师对教育教学理论的理解和对中小教学方式的体验与感悟。

参与文献：
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Constructive Thinking of Primary School Pre-service Teacher Education Curriculum System on the Standard Orientation
LIU Xi-e
(College of Educate Science，Jiaying University， Meizhou 514015，China)
Abstract: The curriculum reform is the core of education reform, research of teacher education curriculum based on joint angle and basic education is the need of teacher professional development, but also needs on the integration of teacher education. Combined with two Standards and the experience of foreign countries, this paper carries on the construction thinking, on teacher education curriculum idea, curriculum goal, curriculum content, curriculum structure, curriculum implementation, in order to improve the quality of primary school pre-service teacher education.
Keywords: professional standards; curriculum standards; courses of teacher education; Constructive thinking

联系方式：广东梅州嘉应学院教育科学学院，邮编514015电话：13431803801，邮箱：xieliu603@163.com

[基金项目]广东省教育科研“十一五”规划项目《案例与模块：基于专业标准的小学职前教师教育课程整合与建构》（2011TJK305）及嘉应学院重点项目《教师教育课程标准背景下的小学职前教师课程整合研究》(2012SKZ10）的研究成果之一。
[作者简介]刘锡娥（1969-），女，辽宁丹东人，嘉应学院教育科学学院副教授，硕士，主要从事课程与教学论、教师教育研究。