2008年度语文理论研究追踪与述评

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2008年度语文理论研究追踪与述评                            人民教育出版社 温立三

2008年度，语文课程与教学改革仍然艰难行走在崎岖的山路上。上一年度的诸多理论热点，如语文的工具性与人文性、语文知识、预设与生成、语文课堂教学的有效性、公开课与家常课等讨论，有的已经退场，有的日渐寥落；语文课程改革以来争论不休的几个话题，如文本的多元解读、考试评价改革和语文课程文化等热点，有的正在向纵深推进，有的则没有多少进展。纵观2008年度，语文课程内容和教学内容、语文教育传统反思、语文教师的专业知识发展、文本解读和语文名师研究这五方面的问题，成为研究者们广泛关注的语文理论研究热点。下面对这几个问题分别进行追踪和述评。



一、语文课程内容和教学内容
    新世纪语文课程改革正在走向深度反思阶段，许多研究者发现，本轮语文课程改革中暴露出来的课堂教学随意性大、课堂教学效率低、语文教学脱离文本而导致的泛语文化等问题，跟语文课程改革中“教学内容”的不确定性和模糊性有脱不开的干系。研究者几乎一致认为，本次改革中语文课程内容和教学内容严重缺失，因而，“建构明确的语文课程内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一”（韩雪屏语），“语文教学改革的当务之急是语文教学内容的重构”（李海林语）。他们深思熟虑之后呼吁全体语文教育者齐心协力，共同解决这一问题：课程专家应制订确定性程度较高的课程标准，教材编者应编制出教学内容确定性程度较高的教材，语文教师应教出确定性程度较高的语文课。
    有些学者讨论制定课程标准所要依据的理论问题。朱学坤和魏星尖锐地指出：长期以来，语文课程内容理论毫无建树的根本原因，在于对语文本体认识不到位，甚至错位。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》所谓“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这个表述事实上很不准确。“工具性”和“人文性”这两个术语都是外在于汉语文属性的舶来品，根本无法统一于汉语文本体之内。探究语文课程的性质，应该从汉语文真正的构成要素及内在关系入手：“言”指语文的形式，“意”指语文的内容，二者才是汉语文的主要构成要素，其内在联系和矛盾构成了汉语文内在的最基本的矛盾。探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律，以形成和提高学生的言意表现素养，这不仅是语文课程的根本目的，也内在地规定了语文课程的内容。（《关于语文课程内容的理论思考》，《语文建设》2008年第1期）韩雪屏紧紧抓住语文课程和教学中的言语和知识这两个“牛鼻子”，指出有效建构语文课程内容的前提有二：一是建立广义的知识观，二是区别“语言”和“言语”。她认为，建构语文课程内容要从掌握言语活动的基本规律、进行言语行为策略和实践活动、研究与借鉴言语成品的经验和内涵、言语作品经典选粹与文化常识等四个方面入手。（《语文课程内容建构刍议》，《课程·教材·教法》2008年第4期）与上述专家意见相呼应，房春峰也认为，语文课程的核心内容是语言学习。语言不是杂乱无章的，而是分层次、分类别、成体系的，我们多年来习惯以内容为中心编排课本实在是走错了路子，现在应该变过来，其他一切内容的学习都必须从属于语言学习，都必须围绕着语言进行。只有改变多年来以内容为中心编排课本的错误做法，以语言为中心，按照语言的体系编排课本，以语言学习为中心组织课堂教学才能有效提高学生的语文水平。（《语文课程的核心内容是语言》，《语文教学之友》2008年第4期）
    有些研究者着力探索如何确定语文课程内容与教学内容的途径和重点。吴亮奎首先将语文课程内容的确定性归纳为三个方面的含义：一是统一，二是明确，三是规范；然后指出，要努力探求语文课程内容的确定性，克服语文课程内容建构与教学的随意性，可以从如下两方面进行探索：一是细化语文课程标准，丰富语文课程标准的内涵，加强语文课程标准的实际指导意义；二是发挥教学评价确定性的引导作用。（《语文素养及教学内容的思考》，《语文教学通讯》2008年第12期A）王荣生认为，教学内容僵化与随意性过大并存，是我国语文课程与教学的痼疾。语文课程内容问题落实到语文课堂上，实际就是语文应该教什么的问题。“从大处看，主要教三个方面，一是‘定篇’，二是‘语文知识’，三是‘经历’，语文课程内容的上述三个方面，应该具有相对的确定性，但是，有哪些‘定篇’，教哪些‘知识’，要哪些‘经历’，课程标准没有明确规定，教材好像也有无限的可能性……”作者因此认为，当前语文课程与教学研究的重点，一是为达成语文课程标准，重构语文课程内容，核心是语文知识的除旧纳新；二是树立国家课程的概念，努力强化语文教学内容的确定性。并且这两者是相辅相成的。（《从四对关系谈语文教学内容的确定性》，《小学语文》2008年第5期）李海林指出，目前语文教学存在的最大问题，不在教学目标和教学方法，而是“该教的没教，不该教的乱教”。语文教学内容问题已经成为当前语文教学改革继续推进的拦路虎，这个问题不解决，语文教学改革就没有出路，就会半途而废。要解决这个问题，要从两个方面同时着手：一方面，需要学科专家与课程专家合作，系统开发出新的语文知识。不仅要“从当代语言学研究、文章学研究和文学研究的新知识中选择一些比较成熟的成分引入语文教学”，更要把如何接触和运用这些“对象性知识”的“主体知识”引入语文教学。另一方面，这个任务在很长时间内要靠广大语文教师自己摸索，教学内容的开发是语文教师推卸不了的历史责任。教师们可从以下三方面入手开发教学内容：对文本特征的研究与判断，对学生需要的研究与判断，对教材编者意图的研究与判断。然后把自己在每篇课文每堂课零星开发出来的“新知识”与专家的研究成果融汇起来，以课程内容和教材内容的形式加以确定，从而完成“语文课程内容重构”的历史重任。（《语文教学内容重构的途径：系统开发与点滴积累》，《小学语文》2008年第11期）
    另有一些研究者致力于将现代西方教学理论运用于语文课程教学内容的研究上来。何更生运用在现代学习心理学的基础上发展起来的任务分析理论，来研究教学设计与教学内容的确定问题。他认为进行任务分析对语文教师科学安排课文教学内容，即有效涉及课文“教学什么”具有相当重要的作用。语文教师在设计课文“教学什么”的时候，可以从以下几个方面着手：一是分析教学目标，确定学习类型。二是分析起点能力，确实学习内容。如对起点能力较低的学生，应该把字词辨别、词义理解等基本阅读技能作为主要学习内容：对起点能力稍高的学生，应该把语言感受和理解的一般规则（句法规则、修辞规则、逻辑规则等）作为主要学习内容。三是分析学习条件，确实教学内容。（《用任务分析理论看课文“教学什么”》，《语文建设》2008年第3期）曹明海说，尊重教材文本，切实把握教材文本，从教材文本资源中发掘教学内容资源，是确定教学内容的基础和前提。发掘教材文本构成的教学资源而合理确定教学内容，关键在于把握教材文本的“多层次结构”，以此确定不同层次的教学内容：根据教材文本构成的“语体层”，确定消解性教学内容，在教学中，就是让学生具体把握教材文本构成的这一语体层次，让学生感受文本，从而融进文本，对教材文本进行整体把握；根据教材文本构成的“语象层”，确定描述性教学内容。这是指让学生具体描述教材文本的事物形象、景境，或情节、场景等等；根据教材文本构成的“语义层”，确定理解性教学内容。这种理解性教学内容的确定，主要着眼于学生对教材文本的形象、情感与意义世界的理解和把握。（《根据教材文本的“多层次结构”确定教学内容》，《小学语文》2008年第11期）薛法根则从有效教学的角度谈语文教学内容问题：确立正确、精当、合适的教学内容，是实现有效教学的首要问题、当务之急。我们凭借的文本无非是语文课程标准、教科书以及相关的教学参考书，这三类文本都隐含着教学内容，但都不等于教学内容，需要我们深入地研究与判别，甄选出适合学生的语文教学内容。作者认为，每一篇课文都有课文本身的阅读价值和蕴含的教学价值，这两个方面都是阅读教学内容的题中应有之义，是重构教学内容的对象。（《教学内容重构——有效阅读教学谈》，《小学语文教师》2008年第5期）
    根据本年度研究论文来看，研究者们对建构明确的语文课程内容这一问题的重要性，已经认识得相当充分，但在如何确定语文课程内容和教学内容的途径上，大抵仍停留在理论探讨的层次上。如前所述，建构明确的语文课程内容，推进语文课程改革，是包括学科专家、课程专家、教材编者与一线教师在内的全体语文教育者共同的历史重任。只有通过这些各有所长而分工不同的专家教师的通力合作，才有可能解决“教学内容”这样全局性的重要问题。可现有文章所涉及的内容，如课程标准的理论探讨，属于学科专家和课程专家的职责范围；教材内容的重构，应该是教材编写者的责任；教师的主要工作，是吃透专家与教师编写者交付给他们的课程内容，然后在此基础之上，加以创造性的加工和转化，才能确保更好地传授给学生。但目前的研究现状是：这三方面明显存在断裂的现象。所以研究者不约而同寄希望教师对课程内容建构与开发，这自然是当前在课程标准层面课程内容研制的缺失的理论回声。问题是如此高要求对异常繁忙的一线教师而言，实在是“工作中不能承受之重”——总体上说，广大一线教师既相应的研究时间，又缺乏足够的知识积累和理论水平。目前的研究建立在对教师的高标准要求之上，虽然也很重要，但难度较大，若无法落实，始终停留在文化清谈的层面上，恐怕只能是治标不治本。研究者们更应该讨论的，最迫切的现实问题，其实是如何改变现在课程专家、教材编写者与一线教师各自为政的教育现状，进而形成有效合力的问题。
二、对传统经验的审视
    语文课改经过七八年的喧嚣，一度过于否定传统经验的做法逐步得到扼制。研究者们慢慢冷静下来，开始理性审视中国古代语文教育传统，纷纷强调语文教学改革的继承性。
    童庆炳质疑“生活单元”结构教材的编排法，强调中华民族最基本的精神文化，提倡语文教学中的“整体顿悟”而非“科学主义”的分析，认为，“中国自身有丰富的有效的语文教学经验，我们完全可以在分析的基础上加以继承、借鉴。语文教学一定要重视中国经验。外国的方法可以供我们学习和参考，但汉民族语文与西文有很大不同，我们的民族语文特点要充分受到尊重，对于外国的一套不宜照搬照抄。”（《漫议中小学语文教学的中国经验》，《中学语文教学》2008年第2期）吴亮奎针对当前高中语文课改中存在的诸多问题，强调语文学习方法的民族继承性：“语文学习的方法有着数千年的传统积淀，这是我们研究当代语文学习方法的基础。离开了本民族的传统，用外域的理论来指导汉语的学习是很难有效果的。”（《问题与反思：刍议走向课改深处的高中语文教学》，《教学月刊·中学版》2008年第3期）周一贯认为，“课标”给语文课堂改革带来许多新景观的同时，也导致“泛语文”甚至是“去语文”“非语文”的倾向，这些问题归结到一个根本点是对我国语文教材传统经验的承传关注不够。“无论今天的语文教学有了多少现代化的发展，都无法抛开古代语文教学的传统经验，另辟一个全新的文化生存空间。如果我们不重视在批判中继承，在继承中发展，中国语文教学许多宝贵的经验，也会在时代新潮的冲刷下，由淡化而至消亡。”（《在千年视野内寻找语文教学的传统》，《中国教育报》2008年1月17日）胡中夏认为“新课标要学，但学课标来自于对传统的继承”，“语文课永远都给传统留着一份广阔的空间，它是无数智慧的沉甸甸的结晶”。（《新课程理念排斥传统吗？》，《语文学习》2008年第2期）崔干行指出：“我们现在经常提改革、创新，但发现改来改去的确有的东西是以前没有‘发现’的，但也有很多东西其实是以前就‘倡导’的，只是我们做得不好，或有一段时间‘丢失’了。也就是说，我们现在提倡的有的本来就是传统的东西。所以说，很多东西是要继承而不是要‘改’。我们的改革应是在了解传统的基础上进行的，而不是一种‘心血来潮’……”（《语文教学传承与创新的思考》，《语文教学通讯》2008年第5期A）严银华也认为，引领中国语文走出困局，诚然需要现代，但尤其需要传统，因此他明确提出要研究并继承传统：“梳理母语教育的传承关系和规律，清晰当前语文教育改革和发展的“来龙”与“去脉”，深入分析近代经来母语教育改革问题上的“体”“用”关系及其变化，逐步换来在继承与传统的基础上借鉴创新的良策，我以为是当前语文教育工作者的要务。”（《中国语文：站在现代与传统的交会点上》，《中学语文教学》2008年第1期）陈淑梅指出，接受传统文化精神的濡染，培养高尚的人格品质，完善内在的道德情操，不仅是时代赋予语文教育工作者的职责，也是学生自身发展的需要。在新课程背景下，我们应当重新审视语文教育与传统文化思想教育的作用，将两者结合起来，推动我国语文教育事业的发展。（《传统文化与语文教学》，《焦作大学学报》2008年7月第3期）
    类似声音从未绝响，但于今尤为热闹。在一个年度就有如此众多的研究者把眼光聚焦于中国语文教育传统的探讨，这在课改多年来是第一次，充分证明了语文课程改革进入了“瞻前顾后”期。传统语文教育究竟有哪些东西值得我们借鉴、继承与吸收？研究者对此各抒己见。严华银说，母语教育传统中许多被证明行之有效的优秀的东西，比如阅读教学中的“朗读”“默读”和适量的“背诵”，比如揣摩、评点和科学而丰富多彩的“训练”，比如多读多写、放任自由的课外阅读和在此基础上的比较分析，比如对语文“工具性”特征的关注和研究，等等，这些都需要我们旗帜鲜明地继承落实。（《中国语文：站在现代与传统的交会点上》，《中学语文教学》2008年第1期）管然荣大量列举古代语文教育中值得借鉴和继承的东西，如重视扎扎实实平淡无奇的阅读实践，注重吟诵而又提倡潜心领悟的教学方法，宽松自由而不失严格的考核评估方法，注重写作的内在性灵的培养，重视文章外在篇章结构特点的研究……等等，他认为，这些都深合着汉语言教学的内在规律，值得现代教育工作者好好思考与借鉴。（《追溯母语教学的生命之根——还语文教学以朴素的真面目》，《中学语文教学》2008年第1期）周一贯直言不讳：“在实施新“课标”的语境中，要体现对汉语文教学传统经验的继承，我们应当注意下面几个方面的问题：“识字为先”与汉字文化意识；“文以载道”与“文道结合”的理念；诵读为本与重在积累策略；提倡涵泳与注重阅读感悟；重视习练与坚持“多读多写”。在诸多的变化和发展中，我们应当清楚地认识语文教学的“根”没有变，汉字与汉语的个性特征和历经历史考验而沉淀下来的基本学习规律没有过时，传统和语文教学经验仍然有它顽强的生命力。（《“课标”语境中的语文传统经验审视》，《语文教学通讯》2008年第1期C）倪文锦认为，我国传统语文教学有许多行之有效的方法，从字词的教学到阅读、写作的教学，其基本经验必须发扬：比如汉字教学，传统做法是针对汉字的象形——表意特点进行的，这是符合汉字识字规律的；又如阅读教学，传统经验是重感悟，故强调“熟读精思”；重积淀，故强调吟诵；重语文修养，故强调博览群书；再如写作教学，传统经验提倡抒发性灵，故主张“先放后收”“多就少改”；重文字洗炼、韵律和谐，故讲究炼字、炼句；重语言熏陶，故强调“读书破万卷，下笔如有神”；重整体思路，故强调谋篇布局立意。总之，从字词的教学到阅读、写作教学，我国传统语文教学许多行之有效的方法和基本经验都必须发扬。（《正确认识和处理语文教学中的多种关系》，《中学语文·教学大参考》2008年第2期）温立三认为，坚持语文课程改革的民族化方向，牢牢把握语文课程改革早已确立的根本目标，继承古代语文教育的综合性传统，坚持语文的多读多写和读写结合的做法等，是当代语文课程改革应该继承和必须坚持的优良传统。（《浅论语文课程改革的继承和创新》，《江苏教育研究·理论版》2008年8月号）
    可以看出，与以往相比，研究者对于传统语文教育精华的总结概括新意不多，有些甚至不过是对张志公等老一辈语文专家的若干意见的延展拉伸。但这种“归去来”的现象并非对既往思潮的简单重复，它们既是对前几年语文课改过于否定传统和一味求新的纠偏之举，背后又有相当深远的社会历史意义。从某种意义上讲，它与文化界掀起的“国学热”，寻找民族文化认同等思潮的性质颇为合拍。问题在于中国传统语文教育传统中固然有值得大力弘扬的经验，但它们毕竟是那个特定社会历史环境中的产物，同样存在很多不符合当下语文教育的成分，需要认真总结、清理、反思，一味歌功颂德的做法绝不可取——我们今天终于知道外国月亮不比中国的圆，同样我们也应该明白古代的月亮也不比现代的圆。简而言之，中国传统语文教育是为了培养“学而优则仕”的文化精英，而非当下普及性的公民素质教育。教育目的上的巨大差异，决定了教育方式上不可能完全照搬。古代语文精英教育模式以极少数精英的显赫而淹没了大批在语文教育中败下阵来的冤魂，我们理应清醒地认识到古代语文教育失败之处和惨重的代价。现代语文学科只是学生在校学习的众多课程之一，我们不可能套用古代语文教育的模式。因此，这种语文教育的特点是追求高效率的普及教育，基本的言语能力培养与思维训练是当今语文教育的最大特点。这二者之间如何取舍融合，是个需要长期思考与探讨的重要课题。
三、语文教师的专业知识发展    新一轮语文课程改革对语文教师专业知识发展提出了新要求，然而在几年的课程改革实践中却暴露出诸多语文教师专业知识和人文素养的欠缺，这是语文课程改革的理想与教师的实际状况之间一对难以弥合的矛盾，事实上也成为语文课程改革举步维艰的重要原因之一。较大规模的有《语文教学通讯》和《小学语文》两份杂志在本年度策划的这方面的专题讨论，后者还专设“教师发展”栏目，约请语文界著名人士探讨语文教师专业知识发展的良策和大计。至于众多研究者自发讨论语文教师专业知识素养问题的文章，散见于其他各级刊物的，也有不少。
    有的研究者探讨语文教师专业知识发展所应具备的知识结构和人文素养。汤振纲关注知识结构上的文理兼通：一个优秀的语文教师，应当通过古今中外文学、文化课程的学习，打下坚实的专业基础。同时，语文教师还应当拥有一个开阔和深广的科技文化视野，要熟悉和了解科学技术的前沿成果……”（汤振纲《论语文教师的科学人文精神》，《课程·教材·教法》2008年第4期）邓志伟单论教师的人文素养，认为其中包括通过人文知识积累的文化底蕴，形成的人文品格和高尚师德，树立的人文价值和教育理想，追求的人文精神和终极关怀，并最终转化为教师在教育教学实践中的人文行动。（邓志伟《论中小学教师人文素养的内涵建构》，《全球教育展望》2008年第11期）温立三的论述较为全面透彻，对语文教师的要求也最高。他认为“既博且专”，才是当今语文教师合理的知识结构。“博”的方面指语文教师理应具备的一般素养：既知晓人文科学，又粗通自然科学，尽力打破文理界限，兼备人文修养和科学素养。“专”方面，即在语言或文学的某个或某些方面有较为深入的研究，更是语文教师的本色当行。有德、有情、有识、有趣是语文教师所应具备的基本的人文素养。（温立三《鲁迅的知识结构和文人修养及其启示》，《语文建设》2008年第9期）邱昌明从宏观上论述了新课标对语文教师提出的要求：即正确认识语文学科的性质；不断建构和完善知识体系；转变教育观念，树立正确的语文教育观；优化语文课堂教学，更新教学方法；具有语文教研能力。（邱昌明《从新课标看中学语文教师素质的提高》，《四川文理学院学报(教育教学研究专辑)》 2008年6月第 18卷专辑）徐琛认为，未来的大学语文教育对教师提出如下要求：1.专业水平仍是从事教师工作的第一要件2. 教师应具备一定的能力结构； 3. 语文教师的眼界必须进一步开阔，对本学科教学目标要有清醒认识，在教学中注重培养学生热爱中国语言文学和民族文化传统的情感。（徐琛《大学语文教育对教师素质的要求》，《吉林广播电视大学学报》2008年第5期)夏伶认为：新课程改革的综合性要求语文教师掌握更广阔的人文学科知识；新课程改革的新理念还要求语文教师进行角色换位，给学生营造宽松的课堂氛围；语文新教材的使用呼唤语文教师专业化，要求语文教师具有深广的专业知识、必备的教育理论和适应教师专业的能力。（夏伶《新课改背景下的语文教师专业化》，《长沙大学学报》2008年7月第4期）
    更多研究者探讨语文教师专业知识发展的具体途径。赵乔翔认为，中学语文教师专业化发展的三个基本途径是国家外促、同行互动和自我修炼。而其中的自我修炼尤其重要，主要通过四种途径达成：多读高品位的书籍和专业刊物上的重要文章；多观摩课并在认真思考的基础上与授课教师交流；不断对自己的教学工作进行反思；极投身中学语文教学研究和课程开发。（赵乔翔《论中学语文教师专业化发展的基本途径》，《中学语文·教学大参考》2008年第7~8期）严华银指出，语文教师的素养、眼界和智慧主要从以下几方面获得：一是爱读书，爱语文；二是要会读书；三是在这样两方面奠基之后的用心教书；四是实践积累之后的不断反思。大量的个案研究表明，语文教师的专业发展主要是教学者经由对自身实践的不断反思实现的。对照课程标准，对照教材编写意图，对照语文教育规律，对照有效教学特别是有效课堂的要求，对照优秀实践者成功的课堂教学案例，分析自己的实践，分析自己的课堂，长此以往，其专业素养自能潜滋暗长起来。（严华银《中国语文：站在现代与传统的交会点上》，《中学语文教学》2008年第1期）彭小明则立足于语文教师专业发展的特殊性，认为语文教师的专业定位有六：知识文化的建构者，教材文本的研究者，学生学习的引导者，课程资源的开发者，学生人格的影响者，学校文化的建设者，语文教师专业化发展包括情意修养、知识结构、教学能力、科研水准四个方面，而专业成长的途径可从读书、游学、研究、为文、实践五方面做出努力。（彭小明《语文教师的专业化：角色定位与发展途径》，《温州大学学报·社科版》2008年第2期）邱道学认为，要提高中学语文教师的学科专业知识素养，以下三方面是比较重要的：一是观察并记录我们的教育教学实践，二是及时总结并反思自己和他人的教学实践，三是抽时间读些书。（邱道学《在教学实践中提高中学语文教师专业素养》，《语文教学通讯》2008年第3期B）梁东荣呼吁语文教师要进行教育行动研究，以此逐渐提高自己的认识水平。“每一个语文教师都要做研究型教师，要学会反思自己的教学实践，把自己的反思形成于文字。”“形成文字的过程，就是反思的过程，也就是一种行动研究的过程，是对实践的一种提升，也是对自己专业素养的一种提升。”（梁东荣《在行动研究中提升教师的专业素养》，《语文教学通讯》2008年第3期B）窦桂梅认为，语文教师必须要有一笔好字、一副好口才、一手好文章，这是最基本的要求，在此基础上才能谈素养的提高。语文教师提升自身的专业素养，不仅要在日复一日的课堂行走中，有意识地自我修炼、积累经验，更要注意为自己的专业发展积淀来自根部的力量——文学素养的提升。（窦桂梅《凭良心教书——谈语文教师的专业素养》，《小学语文》2008年第6期）段宗平就语文教师培养提两点建议：一是从管理者的角度看，要有人本的思想，着力引导教师学会享受职业生活，增强职业的幸福感；二是从专业的角度看，抛开急功近利的思想，内外兼修，以练内功为主。（段宗平《促进小学语文教师专业成长之我见》，《小学语文》2008年第9期）金传富和刘章贵通过调查问卷的形式，以语文骨干教师研修班为被试，对教师的专业成长方面所涉及的问题进行调查与分析。重点调查分析语文教师目前存在的问题与困难、特长与不足、需要的培训指导方向以及培训指导的形式等方面的问题。作者认为，开展培训的教师，如果能从实践与理论的一个良好的切合处着手讲解，可能效果会更好。而讲授的方法巧妙，也完全有可能提供更好的教学的效果。这些可能都是培训者需要考虑的问题，那种空口说白话的培训应该寿终正寝了。（金传富，刘章贵《语文骨干教师专业素质问题研究》，《集美大学学报》2008年10月第4期）
    曹勇军的论述较为独特，他从高中选修课程改革角度谈语文教师专业知识发展的问题，认为高中选修课程改革在以下四个方面使语文教师的专业化发展得到切实的收获：提高教师的课堂教学技能；深化教师对学科规律的认识；帮助教师建立课程意识；使教师获得职业的尊严与幸福感。尊严感和幸福感正是语文教师多年苦苦寻觅而不可得的，也是语文教师专业化发展的最终价值归宿。（《选修教学与教师的专业化发展》，《中学语文教学》2008年第7期）
    根据本年度研究论文来看，研究者们对教师专业知识发展的理论探讨热情仍然高涨，落实到现实中的教师培训的形式也早已相当完备——各级教育部门、学校每年都会组织各种形式、性质的培训，来提高教师素质，促进教师专业知识发展。但其实际效果似乎平平。许多研究者一谈教师专业知识发展，便异口同声地强调教师要多读书：如前面邱道学所强调的要“抽时间读点书”，赵乔翔所说的要多读高品位的书籍和专业刊物上的重要文章，严华银所说的一个不喜欢读书……的语文老师是难以想象、令人难以接受的，还如窦桂梅所说的，读书是每个语文教师专业成长必需的生命方式，教师必须读书。读书自然是教师专业成长的根基，只有经常不断读书的语文教师，才能最终获得专业的发展和素养的提高，才可能最终成为一名优秀的语文老师。要求教师多读书，自然是不错的，这反映了当前语文教师的知识素养欠缺的问题，但仅仅提出高要求是远远不够的，这样研究并未触及语文教师专业知识发展的具体问题，对问题的解决收效甚微。
    原因何在？正如赵乔翔所说，中学语文教师专业化发展的三个基本途径是国家外促、同行互动和自我修炼。（赵乔翔《论中学语文教师专业化发展的基本途径》，《中学语文·教学大参考》2008年第7~8期）自我修炼是教师专业发展的重要方式之一，基本保障方面的机制、体制和规律、特点、途径都值得深入研究。由此看来，我们对于教师专业知识发展的研究还基本处于道德期望层面，没有实质性的进展。
四、文本细读
    “文本解读”在去年就已经是众人瞩目的热点问题，今年不仅“高烧”未退，而且有进一步深化拓展的明显趋势。这与语文课程改革之初，由于不恰当的引导，语文教学中出现的泛语文、去语文和非语文等现象有直接的关系。这些现象使语文教学偏离了正常轨道，问题一度非常严重，但这一弊病很快为人们所觉察，近几年来，语文本体回归的意识加强，广大教师尽可能让语文课落到语言文字的实处。去年研究者大多是泛泛地讨论“文本解读”，本年度，有些研究者依旧在“文本解读”的园地耕耘，有些则已把眼光聚焦于更具体深入的“文本细读”问题上来。
    有些学者研究文本细读的具体方法或层次。孙绍振归纳了文本分析由低到高的七个层次：艺术感觉的还原、多种形式的比较、情感逻辑的还原、价值的还原、历史的还原与比较、流派的还原与比较、风格的还原与比较。（孙绍振《文本分析的七个层次》，《语文建设》2008年第3、4期）文本分析的这七个层次，为广大语文教师在课堂上有效解读文本提供了七种视角和方法。与孙绍振相似，林忠港概括出了文本解读的五个角度：语义学、文体论、社会学、文化学和接受美学。如文体论解读，作者认为要把握不同文体的表达手法、辨别不同文体的结构类型、探究不同文体的语言体式、发掘不同文体的主要因素。（林忠港《文本解读的五个角度——以〈愚公移山为例〉》，《语文教学通讯》2008年第11期B）彭金红和黄伟把语文教师对本文的解读，由低到高分为无“我”的阅读（职业化阅读）、全“我”的阅读（“我”即课程）、融“我”的阅读（活化课程）这三重境界。他们认为，教师以何种方式解读文本，在很大程度上规约了阅读教学的内容，影响着课程的实施。（彭金红，黄伟《语文教师与他的课程——试论教师对教科书选文的解读与阅读教学的关系》，《教育科学研究》2008年第4期）张浇娇指出文本解读的三个阶梯：一是陌生阅读：把教材文本当作全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，不带成见和条条框框，用新鲜的阅读触觉感受文本，理解文本。二是立体阅读：从不同维度、不同层面读出教材文本的多层意义和多项内容，广泛获得对文本的全息解读。三是智慧阅读：阅读中不简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度和新的途径个性化地解读文本。（张浇娇《浅谈对教材文本的解读》，《教学月刊·小学版》2008年第8期）蔡建明认为，文本解读至少应体现三个方面：一是于文本的故意反复处获得深悟，即超越文本的表象与浅层，从不同角度感悟文本，不断逼近文本的真意，进而达成透彻的理解；二是于文本空白隐含处召唤深联，即超越某一特定文本身份的规约，运用联想与想象拓宽文本的疆界，借助以往的知识经验与表象再造想象；三是于文本的不合常情处走向深疑，即超越文本的共识性层面，形成对文本的独到发现与个人理解。（蔡建明《与文本的有意矛盾和深度对话》，《语文教学通讯》2008年第4期A）彭晨光认为文本解读既有开放性，同时也具有规定性。中学语文课本的特定教育功能要求文本解读必须具有一定的指向性。在这个前提下，中学语文文本创造性解读的三个落脚点体现在以下三个方面：一是了解作者的处境和“此时此地”的心思，二是以读者的解读经验对文本的“空白”结构加以想象性充实、补充和建构，三是在寻求理解文本的基础上，使自身体验与文本的意义同化，进而从文本意义中发现和认识自己。（彭晨光《语文文本创造性解读的操作规程》，《语文教学与研究·教师版》2008年第2上期）胡敏刚提出文本解读的三种切入法：单元切入法：如果教师从单元整体要求切入去解读文本，淡化文本的文体色彩，紧扣文本的字词句，从字词句中去发掘文本的丰富内涵，感受作者的丰富情感，这样的语文课会更具有语文味，对学生的语文素养实实在在的提高大有裨益；词句切入法：解读文本如果能从词句切入，熔词句与内容于一炉，语文课自然可以上得厚实，语文的工具性和人文性也就能得到具体的落实；问题切入法：教师在解读文本时可以从问题切入，把自己对文本的理解，从浅层的内容层面深入到作者的情感深处。（胡敏刚《文本解读的三种切入法》，《语文教学通讯》2008年第5期B）孙铮明提出文本解读的“关键词”提炼法，他认为，确定关键词的过程，就是教师对文本核心的确认过程。大凡文章，都有“文眼”，挖掘到“文眼”就为解读文本寻找到一把钥匙。经常训练这种方法，“无疑能有效提高独立解读文本的能力，这也为精彩纷呈的课堂教学做了最厚实的铺垫，使高效的阅读成为可能。”（孙铮明《用“关键词”提炼法来解读文本》，《中学语文·教学大参考》2008年第9期）施建华指出，文本的理解离不开语境，反之了解和掌握语境是正确理解文本的重要基础。在分析理解语境这一概念的基础上提出了语境和文本理解的关系，指出语境在文本理解中所起的作用主要有三个方面，即确定指称对象、消除歧义和充实词汇语用意义。（施建华《语境与文本理解》，《安徽农业大学学报（社会科学版）》2008年7月第17卷第4 期）
    《小学语文教师》在本年度两度推出“文本细读”讨论专题，辑录的文章大都是讨论解读文本时具体要注意的问题。沈大安认为，文本的细读关键在潜心涵泳，而涵泳必须从语言文字入手，在此基础上，要从文本中还原生活、在文本中寻找“缝隙”、将文本与原作品或其他作家的同类作品进行比较对照。另外，细读文本时要学会站在孩子们的角度进行换位思考。（李振村《慢慢走，欣赏啊！——著名小学语文教育专家沈大安谈文本细读》，《小学语文教师》2008年第3期）刘卫锋总结出文本细读的两种方法：对比研究和情境还原。对比研究包括与原文比较阅读和互文阅读两种方式，情境还原包括还原作者的心境、态度和还原写作的背景两种方式。（刘卫锋《文本细读方法散论》，《小学语文教师》2008年第3期）王崧舟认为，细读文本，就是要细读到最小的意义单位，要一个词语一个词语地咀嚼。文本细读不外乎这样三种姿态，第一种是“作者崇拜”姿态，第二种是“读者崇拜”姿态，第三种时“文本崇拜”姿态。在文本细读实践中，三种姿态往往相互交融，共同发挥作用和影响。教师要真正实现自己的文本细读，首先要解决自身的“精神惰性”问题，要有毅力，要坚持下去；其次，在进入文本时要始终保持一种敏感和警觉；再次，教师要有多种进入文本的方式；最后，细读文本的终极意义就是细读自己。（王崧舟《文本细读，徜徉在语言之途》，《小学语文教师》2008年第7~8期）
    本年度研究者更热衷讨论的“文本细读”，某种程度上讲，是“文本解读”问题的深入。前几年，语文教学中泛语文、去语文和非语文的现象非常严重，研究者主张多元解读文本，实际上是把语文课程成了一个思想政治、科学普及等等什么都可以往里装的大箩筐。然而过犹不及，这种现象蔚然成风就意味着喧宾夺主。本年度语文课回归文本自身成为潮流，故而文本细读开始成为众人关注的热点。这一关注热点的肇始，与一批学者的引领有很大关系。
    文本解读属于文学领域的内部研究方法，将其运用到语文教学领域后，便具有了相应的职业特殊性与较高的实践运用性。应该说，在本年度的研究论文中，作者大都注意到了这种职业特殊性，但也存在浅入深出、故作高深的不良现象；而关于指导教师如何进行文本细读的方法途径的文章虽多，术语繁琐玄虚却欠缺应有的实践运用性。成尚荣是极少数对“文本细读”进行理性反思的研究者，他认为：“文本细读”是对文学作品的批评而非一般意义上的语文教学，过度强调“文本细读”可能会给教师带来一种误导，那就是文本解读要往“细”处钻。这样做的结果，无非是或者自觉不自觉地远离了教材整体，在丢弃全局的情况下在“细”处做文章。作者因此主张，还是“文本研读”的提法更恰当一些。（成尚荣《我对“文本细读”的几点想法》，《小学语文教师》2008年第7~8期）彭金红、黄伟主张文本文本细读不忘教师的角色和学生的视角是对当前文本细读误区的警世醒言（彭金红，黄伟《语文教师与他的课程——试论教师对教科书选文的解读与阅读教学的关系》，《教育科学研究》2008年第4期）。
    研究者多把这种“文本解读”或“文本研读”视为一线教师备课等本职教学工作之一，几乎没人考虑过这同样在学科专家、课程专家与教材编写者的职责范围之内。如前所述，教师在进行繁忙的教学管理之外，最重要的本职工作是“教出确定性较高的语文课”，而不是对教学内容进行细致深入的理论分析研究。换句话说，语文教师作为中华文化薪火相传的中间环节，主要是教学内容的传递者，而不是文明之火的开创者与教学内容的研发者。对具备深厚学识的专业学科专家与课程专家来说，于情于理都应具备以下两个觉悟：勿以善小而不为，不应因文本细读过于琐屑而忽视这种会对教学内容产生巨大影响的实践工作；教育无小事，不能随意将“文本细读”完全推给知识水平、理论素养参差不齐，又在繁忙的日常教学工作中疲于奔命的一线教师。
五、语文名师研究
    在本年度，几份杂志不约而同聚焦于语文名师。《全球教育展望》登出研究于漪、洪宗礼、李吉林等语文界重量级人物的系列文章。《中学语文教学》每期推出“名师工作室”，开设“成长·发展”栏目，语文名师以茶座的形式与各自的弟子畅谈语文教学。在这个栏目中，每期还刊登一篇名师自述成长之路的文章。本年度已有顾黄初、钱梦龙、洪宗礼、章熊、欧阳黛娜、洪镇涛、于漪、蔡澄清、吴心田、陈军等名师登台亮相，现身说法。《人民教育》也几乎每期都有关于语文名师的文章（如第7期支玉恒的《我这样一路走来》、第9期支玉恒的《洗尽语文课堂上的浮华》、第13~14期冯卫东的《向李吉林老师学研究》等）湖北《中学语文·教学大参考》则由山东师范大学曹明海教授领衔的语文课程与教学论研究团队承办，每期推出一篇研究语文名师的文章。当前语文研究界对语文名师的研究正方兴未艾。
    本年度《全球教育展望》第1、2期率先登出四篇研究“洪宗礼现象”的文章。宋子江认为，洪宗礼从教49年实现了四个“突破”：突破了传统的中小学教师职业观念，突破了传统的中小学学校观念，突破了传统的教育科学研究所建制观念，突破了传统的教材编写机构建制观念；他同时指出“洪宗礼现象”五方面的社会意义：中小学教师的发展空间是不可限量的；中小学学校观念应该有所突破；教师队伍中的杰出个人对教育、对社会具有巨大效应；教师的发展要一层楼一层楼地盖上去；研究心是最可宝贵的。（宋子江《“洪宗礼现象”的社会意义》，《全球教育展望》2008年第1期）韩雪屏认为，洪宗礼从江苏泰州地区的一名普通中学语文教师起步，发展成为一个令世人瞩目的语文教育家，在教学、教材、科研等各个方面都取得了卓越的成就，其间经历了将近半个世纪。这种现象的社会意义是多重而深刻的，其给予人们的启示之一是：学人应站在学术前沿和道德高地上，追求学品与人品的兼而善之。（韩雪屏《站在学术和道德的高地上》，《全球教育展望》2008年第2期）王荣生和于龙对洪宗礼半个世纪的语文教育思想进行了系统的研究与概括，指出，语文教育理论与实践中更需要像洪宗礼这样的研究者：既有丰富的经验，又有足够的理论基础，而且能够从事理论到实践的技术转换。洪宗礼作为语文教师、语文教育研究者和语文教材编者，在教学和教研的实践中，不断总结和提升经验，深入思考自我超越的开拓创新，打通了理论与实践之间的通道，取得了令人瞩目的实绩。（王荣生，于龙《行成于思：“洪宗礼现象”的教育学阐释》，《全球教育展望》2008年第2期）黄厚江概括“洪宗礼现象”给语文教育工作者的五点启示：只有挚爱母语的人，才能创造语文教育研究的奇迹；只有自觉把探索母语教育规律作为毕生使命的人，才能走出一条属于自己的路；只有怀抱理想而又埋头实干的人，才能登临语文教育的巅峰；只有意志坚忍的人，才能在充满艰辛的母语教育研究之路上，不动摇，不犹豫，一路前行；只有富有智慧的人，才能在语文教育教育研究的征途上树起属于自己的里程碑。（黄厚江《路是这样走出来的——“洪宗礼现象”对教师成长的启示》，《全球教育展望》2008年第2期）
    《全球教育展望》第4期推出四篇研究于漪的文章，其中之一是于漪回顾自己教育生涯和总结教育心得的文章。她说，我追求的不仅是自己要具有一定的汉字文化，具有理解与运用语言文字的能力，而且要激发学生热爱祖国语言文字的感情，在培养学生语文能力的同时，把民族情结、民族文化和民族精神撒播到学生心中，打好做人的基础。课要上得一清如水，认真钻研，正确解读，其次要反复推敲教学目的、教学内容，再者，教学思路要清晰，教学线索要明确。（于漪《语文教师的使命》，《全球教育展望》2008年第4期）胡治华的研究认为，于漪独特的人格魅力，首先是不唯书，不唯上，不追风，不媚俗，实事求是，旗帜鲜明，敢于担当。于漪之所以赢得尊重，还因为她淡泊名利，拒绝名人之累。“中学语文教师”是她认同的唯一终身头衔。于漪学术人品的最大魅力，是她的献身精神，这种精神总根于爱：对事业的热爱，对同志的爱，对学生的挚爱，对语文教育实践和研究的酷爱和迷恋。（胡治华《于漪的学术境界》，《全球教育展望》2008年第4期）董蓓菲、陈江月、郭琛晖通过对于漪的采访，解读了于漪成为一代名师的不平凡的奋斗历程。在采访中，于漪就名师成长过程中的摹仿性教学、独立性教学、创造性教学和风格完美期教学这四个发展阶段，畅谈了自己的心得和体会，给老师以引导。（董蓓菲、陈江月、郭琛晖《言说名师的专业历程》，《全球教育展望》2008年第4期）这对于成长中的语文教师实在是无价之宝。
    曹明海和周红心则致力于系统研究，他们对新时期以来三代语文名师进行代际分析，认为三代名师的共同点是：都有开放的意识、开放的情怀、开放的视野、开放的思维和开放的境界，这给语文教学带来了勃勃生机；当然代际差异也比较明显：于漪、钱梦龙、魏书生、李吉林等老一辈语文名师，注重教学主体的新鲜思想和教学新秩序，强调以新的思维方式与认识角度去透视语文教学现象和语文课程改革活动，强调在大胆的教学创新探求中实现语文教育理念与智慧、语文课程理论与方法、语文教学思路与秩序的新建构。韩军、程红兵、赵谦翔、李镇西等中年名师，以教学实验探索的方式追问着语文教学活动和语文课程改革过程的人文价值，赋予语文教学与课程改革活动以新的存在意义。以王君、杨宏丽、谭青峰、史建筑、吉春亚、王崧舟、薛法根、李卫东等为代表的青年名师，善于从生命体验的感觉和教学的个性追求出发来进行语文教学探索，在各自的教学实践探索中谱写了更为美丽的语文教学智慧新篇章。（曹明海，周红心《将语文教学智慧的美丽写透——新时期语文名师教学智慧巡视》，《中学语文·教学大参考》2008年第3期）
    成尚荣把语文名师作为一个课题进行了深入研究，他发现，大凡语文名师都有如下基质：对事业的执著、对生活意义的探寻、对职业价值的追求；他们的内心都长住着一个“不满足的苏格拉底”；他们安静与不安分同在；他们都有着深厚的文化底蕴与自然流露的才情；他们敏感、丰富，感悟思维发达，因而灵感跃动，见解独特。（成尚荣《名师的基质》，《人民教育》2008年第8期）这其实是告诉成长中的广大语文教师，大家应该朝上述方向去努力培养这些基质。
    语文名师之说其实开始甚早，但最初“歌德”的文章甚多，作者往往采取仰视的态度，奉之若神的同时实际上自动放弃了理性审视的权利。这种状态一度持续了很久，前几年才出现了平等探讨的论文专著，但因数量过少而影响范围较小。本年度可以说是大规模对语文名师现象进行归纳研究的第一次：从对某位名师的个案研究，到对几代名师的横向联系与纵向比较，最后归结为对名师的共同基质进行提炼，进而上升到理论概括的层面，具有相当明显的递进梯度。但是细究之下，现有的名师研究所重点挖掘强调的，往往是名师们不同凡响的人格魅力与追求卓越的事业理想，而不是他们之所以能够成为一代名师的先进教育理念与独特教学个性。这种研究的实质近于教育界的模范事迹展示，而不是对教育家的理论总结与透析。而名师之为名师，在于他们从繁琐的日常教学工作中，能够寻找出一条使日复一日的语文教学与充分开掘自身创新潜能完美统一的成功之路。一味寄希望于通过名师们“超道德”的高尚人格的感召，来促使广大教师提高自身教学水平，而不是踏踏实实研究如何完善自身教育基质、寻求个人教学个性，在这种不分轻重的做法背后，实际上是一种没有认识到语文名师真正可贵之处的错误意识。语文名师的真正价值，不在于成为青年教师简单模仿的典范，而是提供一种有益借鉴的理路或乃至教训。青年教师必须根据自身知识结构与教学潜质，从与自己基质相近的语文名师身上汲取有益营养，寻找适合自己专业发展的成长路径。否则邯郸学步弄巧成拙，反倒不如自己踏踏实实地在黑暗中摸索，慢慢形成真正属于自己的教学个性。

随着高中课程改革在全国的进一步推广，高中语文选修课程改革受到人们前所未有的关注，各杂志刊发了许多这方面的研究文章。这些文章，有少数是对高中语文选修课程与教学的理论探讨和全局把握的，既总结成绩，又指陈不足，尤其对其发展前景表示忧虑。殷飞的《新课标视野下高中语文选修课程的困惑与抉择》认为，高中语文选修课程的设计和设置方面因探索的时间短和已有的积累少，出现了一些困惑，如语文选修课程目标定位问题，选修课程服务主体问题，选修课程评价公正性问题等。在理论上，选修课程设置为教师的专业发展创设了自由发展的空间，但提供的帮助远远不能满足教师的需求，所以教师专业发展无法提速。作者担心，选修课普遍张扬人文性而以牺牲知识教学为代价，因而可能失掉选修课程基础教育的基本特征，最终走入歧途。（《语文教学之友》2008年第1期）刘爱霞的《试论高中语文选修教材的特点和存在的问题》认为，高中语文选修教材呈现出以下特点：编写理念的创新性；教材开发种类的多样化；教材编制方式的灵活性；教材内容的时代性；教材对象的“生本”性。但呈现的问题也是明显的：如缺少精品教材，编写队伍中缺少一线语文教师，教材使用过程中最终“生本”让位于“考本”。（《教学月刊·中学版》2008年第4期）

更多文章是探讨选修课教学的具体操作规程，总结课程实施的经验做法。这之中有黄小燕、刘方池的《当前语文选修课开设形式的可行性探讨》（《中学语文·大语文论坛》2008年第5期“”），褚树荣的《也谈选修课的教学策略》（《中学语文教学》2008年第7期），曹勇军的《基于课程理念的选修阶段的写作教学》（《中学语文教学》2008年第1期），靳彤的《普通高中语文选修课开发的基本途径》（《语文建设》2008年第7~8期），王鹏伟的《语文选修课的困境和未来走向》（《中学语文教学》2008年第7期），朱诵玉的《选修课教材编制的基本原则》（《语文教学通讯》2008年第9期A），等等，诸多宝贵的经验都值得我们借鉴。

考试评价是语文选修课程改革的瓶颈，在这方面的研究可谓弥足珍贵。其中，王金海、李广义的《话说选修课的评价策略》（《语文教学通讯》2008年第4期A）和傅嘉德的《在个性的发展中提高语文素养——高中语文选修课学习评价浅议》（《中学语文教学参考》2008年第8期）值得阅读和参考。

另外，本年度的语文课程文化问题成为前几年讨论的延续，但有分量的文章不多。潘涌、蓝蕊的《全球化背景下母语教育的文化使命》指出，在全球化的背景下汉母语教育面临着深重的危机，突出表现为母语教育边缘化和工具化。前者受外语的挤压，使得母语教育生存的空间越来越小，后者因偏重其实用工具价值而弱化甚至偏废了母语的文化传承、批判和创新功能。作者认为，传承中华民族的文化、历史传统，塑造学生鲜明的民族性格，使其树立民族意识并形成祖国观念，批判地借鉴外来文化，并传播外来优秀文化，使学生具有开放的文化心态和兼容并蓄的文化情怀与文化视野，从而振兴中华、确立中国在世界之林中的独立地位，就成了语文教育不可推卸的文化责任与文化使命。（《中学语文教学参考》2008年第7、8期）李儒大在其《浅谈语文教育的文化性格》中指出：语文的本质就是母语及其负载的民族文化传统和文化精神；文本首先是文化的文本，解读语文文本首先是解读文化，文化是进入文本世界的钥匙；文化精神是语文教育的灵魂，文化精神是语文教育智慧萌生与勃发的土壤；语文教育实质上就是民族文化精神的教育。它能唤起民族文化意识的觉醒，涵养民族文化精神的智慧。（《中学语文·教学大参考》2008年第6期）陈明华的《语文——一种文化的深度阅读》中说：“语文教育就是面对文化载体，进行文化内涵的开启和解读，从中体悟语言文字作为一种文化工具所产生的基础魅力，体悟从文本世界中所弥散开来的浓浓的文化意味。”“语文教育的过程，必定是透视民族生命活动和心理发展的历程，是领略民族语言文化的独立个性和深层魅力的过程，是塑造我们独特的心灵品格，传承经世致用、无与伦比的民族文化智慧的过程。”（《语文教学通讯》2008年第2期A）潘冠海从语文课堂角度切入，强调语文课程文化构建的理解与生成：文化以“植入”的形式影响着教师与学生，教师与学生以“沉浸”的形式接受着文化，并不断实现人的文化生成，最终构建语文课程文化。（《理解与生成——从语文课堂审视语文课程文化建构》，《语文教学通讯》2008年第12期B）

总的来看，与上一年度相比，语文课程文化问题讨论的力度有所减弱，文章少，反响小。这大概与机械套用一般课程文化理论、且对于语文教学实践的指导意义不大有一定的关系。

整整一个年度的语文理论研究文章可谓洋洋大观，上述点评难免挂一漏万，不过，2008年度的语文研究水平大抵如此：既有专家学者们严谨高深的理论探讨，也不缺乏一线教师敏锐犀利的感悟发现。然而毋庸讳言，能够带给读者的惊喜，让人眼前一亮的独到观点和扎扎实实的研究其实不多。总体来说，存在以下问题：一是理论探讨上的原创性不强。比如“对传统经验的审视”，较之以往张志公等老一辈学者的经验型总结，虽然不能说是简单重复，但也很难说有多少理论性的提升；二是对教学实践问题的探讨较少。如“语文教师专业知识发展”的问题，一味避重就轻，单纯局限于空洞的理论探讨，却极少涉及语文教师专业发展的内在理路以及教育部门的有效管理与促进；最后，尤其缺乏如何将先进理论如何付诸实践的真知灼见，这在“语文课程内容和教学内容”“文本细读”与“语文名师研究”等几个热点上表现得最为明显。这或许有客观条件所限：专家学者们对实际教学实践较为隔膜，一线教师又缺乏足够的理论素养；然而坦率地说，也有不少知难而退，知道有些问题在现有教学实际中难以得到圆满解决，而索性在现实面前闭上眼睛的现象。语文理论研究需要的不只是智者的理性言说，还要有勇者的责任担当与真正的探索者——无论在理论层面或是实践层面均是如此。我们期待着在新的一年，语文理论研究有新的突破，带给大家更多更大的惊喜。

（宁波大学黄伟、肖玉参与了本文的写作，宋建玲参与了有关资料