实证研究与理论研究的不同

教师之友网

实证研究与理论研究的不同

刘良华

1.写文章最好有“命题”（thesis）。没有命题，也可以写成文章，但不是好文章。
所谓命题，它必须是一个判断，而且，这个判断必须改变人们某个观念、更正人们的某个日常经验。它要么在立场上与众不同，要么在解释上以其说服力让人感动。
如果有人提出：“大学生毕业应该自己找工作”，这在以往“包分配”的年代是一个命题，但现在已经成为常识，它不再是一个命题。在“大学生毕业应该自己找工作”已经成为常识的今天，如果有人提出：“毕业即失业”。倒算是一个命题。
如果有人提出：“80后的大学生是跨掉的一代”，这是一个命题；如果有人反过来提出：“80后的大学生没有跨掉”，也算是一个命题。
实证研究的典型命题往往可以转换为“……对……的影响”，它表达某种因果关系，比如“教师期望对学生学业成绩的影响”。

2.实证研究的命题是研究者做出是什么或不是什么、有什么或没有什么、存在什么不存在什么的判断。实证研究的谓词为be，包括“是”或“不是”、“有”或“没有”、“存在”或“不存在”。
理论研究的命题是研究者做出“应该”如何或“不应该”如何的判断。理论研究的谓词为should（或must, ought to），包括“应该”如何或“不应该”、“必须”如何或“不必”如何。
实证研究不轻易说should（或 must, ought to）。实证研究甚至不说to be，只说: being。海德格尔把书名定为《being and time》，也许考虑了to be与 being的区别。

3.理论研究（尤其是“形式逻辑”式的理论研究）讲究三段论式的逻辑推理：“人是会死的；这个小孩是人，所以，这个小孩也会死的。”
但是，形式逻辑的危险在于：它不怀疑“大前提”的可靠性，它预先承认“大前提”（人是会死的）是毋庸质疑的。如果“人是会死的”这个大前提尚没有什么危险，真正的危险在于：由一个错误的大前提推导出一个更错误的结论。
实证研究也有推理，但实证研究的推理更多地显示为归纳而不是演绎。而且，实证研究对任何“前提”都持怀疑的态度，实证研究只有等待验证的“假设”，没有绝对正确的“大前提”。
对于“人是会死的”这个命题，实证研究的态度是：如果可以重新证实或证伪“人是会死的”这个命题，就把它纳入研究。比如通过调查的方式来做一个归纳式的综合式的判断：人是会死的或者人可以不死或者人死的平均年龄是多少。
但是，实证研究不会把“人是会死的”这个问题当作研究的假设。因为它已经成为一个只能证实不可证伪也因此不可怀疑的常识。既然已经成为不可证伪、不可怀疑的常识，实证研究就会认为“人是会死的”是一个“伪问题”或“假问题”，它不值得浪费时间去做研究。
也因此，这样的三段论对实证研究而言几乎没有意义：“人是会死的；这个小孩是人，所以，这个小孩也会死的。”由“人是会死的”推导出“这个小孩是会死的”，这个推理不能说没有任何意义，比如它可以提醒小孩和所有人：必须珍惜时间，必须善待他人，等等。但是，实证研究不会把它当作研究的课题。实证研究只负责研究那些可证实或证伪的隐匿的因果关系，对于那些没有因果关系的推理，实证研究一律拒绝。
实证研究只研究两类问题：
第一，那些表面上可靠可信而实际上可疑的判断，包括一些“常识”性的因果关系：比如人多力量大；穷人的的孩子早当家；自古英雄多磨难；教师的期望可以提高学生的学业成绩，等等。
第二，那些表面上一团乱麻看不出因果关系的现状。比如陈向明老师的《王小刚为什么不上学了》。

4.研究者最初往往有“应然判断”的冲动，有提出“启示”、“对策”的冲动。但是，“应该判断”，提出“启示”和“对策”，那是“实践工作”（包括工作指示、发号施令）而不是“学术研究”（实证研究）。
但是，如果“学术研究”（实证研究）不表达“应该如何”，不提出“对策”，那么，“学术研究”（实证研究）又有什么意义呢？
当然有意义。实证研究不仅具有理论意义，而且有实践意义：实证研究虽然不提出“应然判断”，虽然不提出“对策”。但是，当实证研究寻找出问题的原因，当实证研究提出教育现象中隐含的因果关系时，所谓的对策或应该如何的判断，已经呼之欲出。实证研究只负责提出什么是什么的“因果关系”，读者或实践工作可以从实证研究报告中所显示的因果关系找到相关的对策。
不过，大量的实证研究，倒是研究者先有了某个“应然判断”或“对策”的冲动，然后不直接提出对策，而是退回去，寻求有关“因果关系”的实证研究。
比如，某研究者觉得“学校应该增加女厕所”。这是一个现实关怀和应然判断的冲动。研究者也可以洋洋洒洒，论说“学校应该增加女厕所”的N个理由。但是，无论他提出多少条“学校应该增加女厕所”的理由，这都不叫学术研究、实证研究。
实证研究意味着：将应然判断转化为实然判断。
比如研究者可以将“学校应该增加女厕所”这个标题转换为另一个标题：“美国中小学的女厕所数量远远大于男厕所”或“民国时期中小学的女厕所与男厕所的比例”。
在“学校应该增加女厕所”这个命题中，隐含的是“should”（包括“应该”、“必须”等）。
而在“美国中小学的女厕所数量远远大于男厕所”或“民国时期中小学的女厕所与男厕所的比例”中，隐含的是“being”（包括“是”、“有”、“存在”等等）。
对于研究者尤其是大学的初学者来说，如果写“论文”写不下去了，就可以提醒自己：我是否在写“应然”的理论文章？如果是，则可以考虑将“应然”的理论文章转化为“实然”的实证研究。

5.真正有分量的理论研究必须有实证研究的影子：它有一个“视域”（perspective，standpoint，viewpoint、视野、视角、立场），然后用这个大视野去“重新评估一切价值”。
杜威所有的教育论文或教育专著，都与他的两个“视野”（perspective）相关：一个是“连续性”（continuity），这个词语从黑格尔那里获得灵感；另一个是“变化”（change），这个词语从达尔文那里获得灵感。几乎杜威所有的教育文章，都与这两个词语（视角）相关。在他之前，人们主张主、客二元论，但杜威用continuity把主客二元统一为一元论。在克服主客二元论时，杜威惯用的策略是“互动”（interaction）。其实，“互动”（interaction）是“连续性”（continuity）和“变化”（change）的一个下位概念。杜威之所以重要，因为建构了“现代教育”，而且由于杜威的视域是“连续性”（continuity）和“变化”（change）这两个关键词，它隐含了种种“后现代教育”的元素。

6.所谓“视域”（perspective）接近“演绎”的策略。
研究往往最初是“归纳”研究，然后在归纳的过程中把某个假设当作自己的信念。这个信念就成为自己的逻辑前提。有了逻辑前提，就进入“演绎”研究。弗洛伊德曾经在小心翼翼地归纳，求证人们的精神问题是否与性压抑有关。而在一次偶然的案例中，他突然想到当事人能够如此顺从地按他的要求躺在床上，是否与“性”有关？他忽然有了灵感。之后，他的研究转向了“演绎”的方式。
人们可以提出一个问题：演绎和归纳何以能同时出现在一种研究中？这个问题接近康德的“先天综合判断何以可能”。

7.归纳研究的状态是：主体（人）围绕客体（事物）转。演绎的状态是：客体（事物）围绕主体（人）转。
比如：如何证明三角形的内角和是180度？归纳的办法是：不断寻找三角形并测量它的内角和。然后小心翼翼地看自己的结论是否符合事实。但是，归纳法总是无法穷尽对象。你即使测量了100个三角形并得到的结论都是180度。但是，你也不能证明所有的三角形的内角和都是180度。这就是震惊哲学界的“休谟问题”或“休谟难题”。康德的《纯粹理性批判》是对“休谟问题”的回应。
如果换一个办法，采用演绎法，研究者先认定：三角形的内角和是180度。然后，他逐一去测量三角形。由于他在测量之前就已经认定：三角形的内角和是180度。于是，研究者就可以满怀信心地让那些三角形围着你转：这个三角形的内角和是180度，那个三角形的内角和是180度，第三个三角形的内角和也是180度，第四个三角形的内角和还是180度……。
这就是康德所说的：以前是主体（人）围绕客体（事物）转；现在是客体（事物）围绕主体（人）转。这就是康德所说的“哥白尼式的革命”
实证研究采用归纳法，在归纳过程中，人围着对象转；理论研究采用演绎法，在演绎过程中，对象围着人转。

8.“哥白尼式的革命”是一个美妙的感觉：以前是主体（人）围绕客体（事物）转；现在是客体（事物）围绕主体（人）转。这多好啊。
问题在于：让对象围着我转，并不容易。它要求理论研究者必须先有自己的“视域”（perspective）。研究者如果没有建立自己的“视域”（perspective），“哥白尼式的革命”就不可能发生。
这个“视域”（perspective）实际上是你的“偏见”。但这个偏见必须具有说服力，它令人惊奇但又令人信服。
研究者如何建立自己的既令人惊奇又令人信服的偏见、“视域”（perspective）呢？第一个途径来自对自己的生活经验的反省、反思。第二个途径来自阅读（或听重要人物的讲座）。一般而言，一个人阅读了什么书，他信奉什么理论，他信奉的这个理论就成为他“重估一切价值”、重新审查思想史的基本依据。
研究者自己心中是否已经建立了自己的“视域”（perspective），是否已经形成了自己的信念？这是判断某个研究者是否“成熟”的基本标志。
凡是“大理论家”，都是那些用自己的“视域”（perspective）来“重新评估一切价值”的人。有了“视域”这个“武器”和“铁锤”，就可以“重新评估一切价值”，可以重新评估古今中外的一切思想和思想史。
黑格尔的“视域”（perspective）是“对立统一”（包括“否定之否定”）。任何事物都存在于矛盾和冲突之中，这个矛盾和冲突又可以获得转换。
尼采的“视域”（perspective）是“太阳神精神”对“酒神精神”的压抑和压制；尼采的总体思路是：以“酒神精神”反抗“太阳神精神”。
弗洛伊德“视域”（perspective）是“潜意识”，而“潜意识”的核心是“性压抑”。弗洛伊德的作品大部分都显示为对“性压抑”之后的“潜意识”的分析和解释。

9.读书有三种读法。
第一种阅读方法是应试式的“阅读理解”。那是中小学英语试题中常见的题型：reading comprehension。你阅读某篇文章，然后争取理解这篇文章的中心思想是什么、文章中某段话是什么意思。
第二种阅读方法是批判式的“提问”。理解文章的中心思想和段落大意，那是低级的阅读。只有一边阅读一边提问、批判的阅读，才是有意义的的阅读。
第三种阅读方法是建构式的“引用”。阅读一篇文章，不仅批判、提问，而且将文章中的某个精彩的句子，某段精彩话语引用到自己再在写作的文章中，这才是高级的阅读。
这样看来，低级的阅读是读者围着文章转；有意义的阅读是提问、批判与欣赏；高级的阅读不仅提问、批判和欣赏，而且“引用”，让文章为着读者自己转。
究竟应该让读者围着文章转？还是让文章围绕读者转？这是一直以来有争议的话题。以往的说法是：六经注我，还是我注六经？
我个人的建议是：先我注六经，然后尽快进入六经注我的状态。
我个人的另一个建议是：先阅读，但尽快进入写作状态，用自己的写作带动自己的阅读。温和的说法是：以写带看；激进的说法是：不写文章不读书。

10.写作是最好的阅读。于是很多人不愿做读者，他们成为作者。
但是，也并非所有的作者都能够制作出有意义的作品。
作品是否有意义，取决于两个要素：第一，是否有与众不同的立场和观点、思想？第二，是否有个性化的陌生化的有美学效应的艺术化言说？
以往，人们看重的是“思想深刻”。我个人更看重艺术化言说。只有“美”才让人进入自由创造状态。
在阅读哲学史时，我判断哲学家的标准是：第一，这个人是否有他自己的“政治哲学”；第二，这个人是否有他自己的艺术哲学或美学？相对而言，后者更重要。

教师之友网

不要问自己的研究有多新，要问自己的研究有多旧

刘良华

“创新”是所以学术研究的基本追求，但创新本身又恰恰意味着与他人的研究相比较而言。如果没有与他人的研究相比较，就无所谓创新。
说得明白点，学术研究首先要考虑的事不是自己的选题和研究有多么新，而要提醒自己的选题和研究有多么旧。
如果某研究者能够勇敢并负责任地告诉读者自己的研究有多么旧，他所做的研究就已经成功了一半。
回答自己的研究有多么旧之所以重要，是因为研究者一旦能够勇敢而负责任地告诉读者自己的研究有多么旧，就说明该研究者对相关主题的研究已经有充分的文献检索和文献理解。
在研究某个问题之前，对相关主题的研究做充分的文献检索和文献理解，这正是学术研究的基本精神。对自己所要研究的问题做充分的文献检索和文献理解虽然不能保证该研究一定会有创新，但它至少能够保证该研究不会浅薄地做一些重复性的常识性的研究。
科普知识对初学者来说是有价值的，但是，学术研究如果只提供科普知识而不贡献新的专业知识，那是对专业读者的粗糙的羞辱、不尊重。
于是，重要的问题依然是：不要问自己的选题有多新，要问自己的选题有多旧。

教师之友网

教育理论研究的三个“视域”

刘良华

    摘  要：任何理论研究，都是某种“视域”（或“视角”）。到目前为止，教育理论研究已经凸显出三种“视域”：分类视角（同类假设与异类假设）、进化视角（质量互变假设、否定之否定假设）、冲突视角（对立统一假设）。与之相应，理论研究分化为三种类型：一是“分类研究”，含类比研究和比较研究；二是“趋势研究”，含“质量互变研究”和“否定之否定研究”；三是“批判研究”，含理性与感性的冲突研究、客观知识与主观知识的冲突研究、统治者与民众的冲突研究。
关键词：视域，理论研究，分类研究，趋势研究，批判研究

任何理论研究，都是某种“视角”或“视域”（perspective）。卡西尔在《人论》中说：“尼采公开赞扬权力意志，弗洛伊德突出性欲本能，马克思则推祟经济本能。每一种理论都成了一张普罗克拉斯蒂的铁床，在这张床上，经验事实被削足适履地塞进某一事先想好了的模式之中。”([德]卡西尔著，甘阳译：《人论》，上海译文出版社1985年版，第28页。)卡西尔虽然把尼采、弗洛伊德、马克思“视角”的视为“普罗克拉斯蒂的铁床”，认为那样的视角会导致“经验事实被削足适履地塞进某一事先想好了的模式之中”，但是，他的《人论》，也还是是选择了他自己的“视角”，他的视角是“文化符号”。

    一、视域：假设或信念
任何研究都有一个“视域”或“视野”、“视角”、“立场”（perspective，standpoint，viewpoint）。实证研究与理论研究的不同在于：前者把这个“视域”当作进一步求证的“假设”，后者把这个“视域”当作确信不疑的“信念”。前者寻找经验事实去验证这个“视域”（“假设”）；后者用这个“视域”（“信念”）去重新评估以往一切理论。
在实证研究的过程中，研究者最初总是在黑暗中爬行，在黑暗的爬行中逐步闪现某个将信将疑的“假设”。有了研究的“假设”，研究者就进入“求证”的状态。“求证”就是寻找证据使假设被“充实”。弗洛伊德曾经小心翼翼地在黑暗中爬行，在一次偶然的精神治疗中，他按压当事人的腿部，当事人竟然顺从地按他的要求躺在床上。这使弗洛伊德忽然有了灵感，这个灵感让他提出一个“假设”：人们的精神疾病可能与性压抑有关。这个假设照亮了他后续的研究。从此，弗洛伊德的研究不再置身于黑暗之中，他的研究因为“假设”的诞生而变得敞亮。对于实证研究而言，提出一个假设比证实这个假设更重要，也更艰难。
与实证研究类似，理论研究最初也有一个在黑暗中爬行的过程。任何理论研究者都无法回避在黑暗中爬行的辛劳，但智慧的理论研究者会尽快从黑暗的爬行中走出来，在较短时间内就能够获得某个理论假设，并由假设形成自己的信念。一旦形成“信念”，研究者就可以把这个信念作为自己“重新评估一切价值”的标准。
理论研究与实证研究的另一个不同之处在于：实证研究自始至终坚持“归纳”的道路，研究者提出假设之后，研究者所要做的事情仍然是通过进一步的“归纳”来验证这个假设。但是，理论研究只在最初借用归纳的方法，理论研究者一旦获得“假设”（“视域”）的灵感并形成“信念”，那么，研究者就会过河拆桥，抛弃“归纳”的工具，迅速转向“演绎”的道路。
这样看来，真实的理论研究过程总是既归纳，又演绎。可是，对于那些已经习惯于归纳的实证研究者而言，他们会对一个问题感到耿耿于怀：“归纳和演绎何以可能同时出现在同一个研究之中？”
“归纳和演绎何以可能同时出现在同一个研究之中？”这个问题接近康德的“先天综合判断何以可能”。
归纳研究的状态是：主体（人）围绕客体（事物）转。演绎的状态是：客体（事物）围绕主体（人）转。
比如：如何证明三角形的内角和是180度？归纳的办法是：不断寻找三角形并测量它的内角和。然后，小心翼翼地查看自己的结论是否符合事实。遗憾的是，用归纳法去寻找经验事实，总是无法穷尽研究的对象。研究者即使测量了100个三角形并得到的结论都是180度，研究者也不能断言所有的三角形的内角和都是180度。这就是震惊哲学界的“休谟问题”或“休谟难题”。康德的《纯粹理性批判》是对“休谟问题”的回应。
如果换一个办法，采用演绎法，研究者先认定：三角形的内角和是180度。然后，他会把“三角形的内角和是180度”作为一个信念。他会以此重新评估历史上一切有关三角形的内角和的理论，但放弃对具体的三角形的收集与测量。由于研究者在测量之前就已经确信：三角形的内角和是180度。于是，研究者就可以满怀信心地让那些三角形围着他转：这个三角形的内角和是180度，那个三角形的内角和是180度，第三个三角形的内角和也是180度，第四个三角形的内角和还是180度……。一切与这个判断不合的已有的理论，都会被研究者起诉或批判。
这就是康德所谓的“哥白尼式的革命”：以前是主体（人）围绕客体（事物）转；现在是客体（事物）围绕主体（人）转。在实证研究的归纳过程中，人围着研究对象转；在理论研究的演绎过程中，研究对象围着人转。
“哥白尼式的革命”是一个美妙的感觉：以前是主体（人）围绕客体（事物）转；现在是客体（事物）围绕主体（人）转。问题在于：让对象围着我转，并不容易。它要求理论研究者必须先有自己的“视域”。研究者如果没有建立自己的“视域”，“哥白尼式的革命”就不可能发生。
这个“视域”实际上是你的“偏见”。但这个偏见必须具有说服力，它不仅令研究者本人惊奇而信服，也令公众惊奇而信服。
研究者如何建立自己的既令人惊奇又令人信服的“视域”（偏见）呢？“视域”的第一个途径来自对自己的生活经验的反省、反思。“视域”的第二个途径来自阅读（或听重要人物的讲座）。一般而言，一个人阅读了什么书，他信奉什么理论，他信奉的这个理论就成为他“重估一切价值”、重新审查思想史的基本依据。
研究者自己心中是否已经建立了自己的“视域”，是否已经形成了自己的信念？这是判断某个研究者是否“成熟”的基本标志。
凡是“大理论家”，都是那些用自己的“视域”来“重新评估一切价值”的人。有了“视域”这个“武器”和“铁锤”，就可以“重新评估一切价值”，可以重新评估古今中外的一切思想和思想史。
黑格尔的“视域”是“对立统一”（包括“否定之否定”）。任何事物都存在于矛盾和冲突之中，这个矛盾和冲突又可以获得转换。
尼采的“视域”是“太阳神精神”对“酒神精神”的压抑和压制；尼采的总体思路是：以“酒神精神”反抗“太阳神精神”。
弗洛伊德“视域”是“潜意识”，而“潜意识”的核心是“性压抑”。弗洛伊德的作品大部分都显示为对“性压抑”之后的“潜意识”的分析和解释。
视域不仅决定写作，也影响阅读。读书有三种读法。第一种阅读方法是应试式的“阅读理解”。那是中小学英语试题中常见的题型：reading comprehension。你阅读某篇文章，然后争取理解这篇文章的中心思想是什么、文章中某段话是什么意思。第二种阅读方法是批判式的“提问”。理解文章的中心思想和段落大意，那是低级的阅读。只有一边阅读一边提问、批判的阅读，才是有意义的的阅读。第三种阅读方法是建构式的“引用”。阅读一篇文章，不仅批判、提问，而且将文章中的某个精彩的句子，某段精彩话语引用到自己再在写作的文章中，这才是高级的阅读。
这样看来，低级的阅读是读者围着文章转；有意义的阅读是提问、批判与欣赏；高级的阅读不仅提问、批判和欣赏，而且“引用”，让文章为着读者自己转。
究竟应该让读者围着文章转？还是让文章围绕读者转？这是一直以来有争议的话题。以往的说法是：“六经注我”，还是“我注六经”？
正常的道路是：先“我注六经”，然后尽快进入“六经注我”的状态。所谓“六经注我”，意味着研究者已经获得了自己的“视域”。研究者的“视域”将决定研究的类型。

    二、理论研究的三个“视域”以及三个类型
到目前为止，理论研究的视角已经凸显出三种视角：分类视角（同类假设与异类假设）、进化视角（质量互变假设、否定之否定假设）、冲突视角（对立统一假设）。
与之相应，理论研究分化为三种类型：一是“分类研究”，含类比研究和比较研究；二是“趋势研究”，含“质量互变研究”和“否定之否定研究”；三是“批判研究”，含理性与感性的冲突研究、客观知识与主观知识的冲突研究、统治者与民众的冲突研究。
（一）分类研究
分类研究包括类比研究和比较研究。类比研究是从异类中寻找相同。比较研究是从相同中寻找不同。
类比研究隐含的理论假设是：人和植物、动物隐含了某种神秘的相似。把这些相似性寻找出来，就可以获得有关“人是什么”、“人从哪里来”、“人到哪里去”的方向。
类比研究是比较原始的思维方式。如果把这种原始的思维方式视为落后的、简单的、低级的思维，那么，类比研究就没有多少价值。可是，如果把这种原始的思维方式视为人类思维将要返回的诗性智慧，那么，类比研究就值得延续并随时可能成为其他所有研究方法的备择方案。
在教育史中，比较经典的类比研究是夸美纽斯的《大教学论》。卢梭的《爱弥儿》、柳宗元的《种树郭橐驼传》、龚自珍的《病梅馆记》等作品都以类比的方式提出自己的理论。
类比研究的主要方式是把人和植物、动物类比，把人的成长和植物、动物的生长相比。从这个思路来看，杜威提出的“教育即生长”，就是一个经典的类比。
比较研究隐含的理论假设是：在某些表面相似的背后，隐藏了实质的不同。把这些不同公布出来，就能够为未来的发展提供某种选择的路径。比较有影响的比较研究是英国学者埃德蒙·金的《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》、中国学者邓晓芒先生的《苏格拉底与孔子言说方式的比较》。
从学科分类的视角来看，比较研究的影响比类比研究的影响更大，教育研究领域中的比较研究已经促成了“比较教育学”的诞生和发展。
既然比较研究促成了“比较教育学”的诞生，未来也许会有人坚持“类比研究”的方法而正式地宣布“类比教育学”或“教育隐喻学”的诞生。
（二）趋势研究
趋势研究隐含的理论假设是：世界是“进化”的，世界的进化显示为“质量互变”、“否定之否定”。
“质量互变假设”关心的问题是“教育的现实”中的某些隐隐约约的新元素，这些新元素正在以量变的方式积累自己的力量，当量变积累到一定的程度，学校教育将显示出革命性的变化。正是从社会的变化出发，杜威做了系列有关“学校与社会”的演讲，这些演讲又成为他设计“明日之学校”的基本思路。
“否定之否定假设”关心的问题是“教育的过去”和“人的本性”。在这点上，“否定之否定”和类比研究都关心“人从哪里来”的问题：世界的发展常常由原点出发，又回到原点。但这种返回并非机械地运动，而是螺旋上升。可以将哲学哲学思路称为“圆点哲学”或“螺旋哲学”。只要弄清了“人从哪里来”的问题，就可以回答“人到哪里去”、“人是什么”。
杜威对“初民社会的教育”以及“家庭手工作坊”的理解和想象，成为杜威设计他的“明日之学校”、“我的教育信条”的方向。但杜威的智慧还不止这些。杜威除了从初民社会的教育的原始状态寻找未来教育的灵感之外，他还从“人的本性”这里预测教育的方向。从人的“操作”本能和本性这里出发，杜威提出了 “做中学”的口号。
马克思对“原始共产主义”社会的理解和想象，成为马克思设计“科学社会主义”的方向。
黑格尔在人类历史上第一次明确地打出“否定之否定”的旗号，整个世界历史按照自己的“绝对精神”进步、进化。在黑格尔之前，康德改变了科学研究方向：人不再辛苦地、谦卑地围绕研究的对象转，让研究的对象围绕人转。黑格尔的“绝对精神”看起来似乎是对康德的“哥白尼式的革命”的再次反转，但是，人一旦接受、信任了黑格尔的“绝对精神”，那么，人所面对的种种历史对象，也就纷纷投入人的绝对精神的旗下。黑格尔以“绝对精神”间接地实现了康德的理想。
从学科的视角来看，教育研究领域的趋势研究将促成“未来教育学”或“教育未来学”的诞生。
（三）批判研究
如果说趋势研究隐含的理论假设是“质量互变假设”、“否定之否定假设”那么，批判研究隐含的理论模型则是“对立统一假设”。“对立统一假设”发展出一系列“二元论”的冲突理论。
第一个冲突是感性与理性的冲突，主要显示为理性对感性的压迫以及感性的反抗。因为看到了身体（酒神精神、狄奥尼索斯）与理性（太阳神、阿波罗精神）的对抗，尼采可以自信地“重估一切价值”；因为看到了“超我”对“本我”的压制与压迫，弗洛伊德发展了“潜意识”学说并由此完成了《梦的解析》。因为看到了“旁观者知识观”的无能与无趣，杜威在《确定性的寻求》中提出了著名的“参与者知识观”，又在《我们怎样思维》中提出了“做中学”以及“五步思维”（杜威式的“问题解决”）。如果说过去的教育学的主流显示为“理性教育学”，那么，未来的教育学将随着感性对理性的反抗成功而出现“感性教育学”、“身体教育学”的新潮。
第二个冲突是主观与客观的冲突，主要显示为客观知识对主观知识的压迫以及主观知识的反抗，这个冲突是感性与理性的冲突的另一个方向。因为看到了人与认识对象的关系，康德提出了“哥白尼式的革命”，让客观的对象围着主观的我转动，而不是相反：“我”谦卑地围着客观对象转动，而且随时面临“主观”的质疑。杜威另辟溪径，以“互动”的概念解释他的“参与者知识观”，形成杜威式的“建构主义”知识论。胡塞尔则以“现象学哲学”的名义，躲躲闪闪地进入“美学”、“感性学”、“艺术”的道路。“美学”出场之后，原有的主观知识与客观知识的冲突，就自然瓦解。在美学（感性学、艺术）领域，“主观”不再是令人惭愧的低级状态，主观反倒上升为出色的艺术作品的评判标准。主观性越丰富，艺术越发达。艺术不必再去费尽苦心地追求客观真理，艺术以自己的方式表达自己的真理。人们对自然科学的期望是：它必须寻找“因果关系”，以追寻现象背后的“因果关系”来公布客观的“科学真理”。但是，没有人把客观的科学真理作为评判艺术的标准。艺术之所以成为艺术，它有自己的评判标准。人们之所以尊敬科学家，那是因为科学家为人类贡献了“客观”的“科学真理”；人们之所以尊敬艺术家，那是因为艺术家为人类贡献了“主观”的“艺术真理”。胡塞尔的“现象学”之所以成为“显学”，那是因为现象学恢复了“美学”、“感性学”、“艺术真理”的地位。海德格尔之所以比胡塞尔拥有更多的文化粉丝，那是因为海德格尔以艺术家的语言发表了他的《存在与时间》、《艺术作品的起源》等作品并直接把“艺术”作为自己的研究主题和生活主题。如果说过去的教育学的主流是“知识教育学”（主要是客观知识），那么，未来的教育学将随着艺术的地位的上升而出现“个人教育学”、“教育美学”的新方向。
第三个冲突是统治者与民众的冲突，主要显示统治者对民众的压迫以及民众的反抗。因为看到了有产阶级和无产阶级的冲突，马克思组建了他的“政治经济学”理论和历史唯物主义理论。马克思可能是对的，不过，如果他看到了美国大选中的民主党和共和党的竞争，他也许会在“阶级冲突”以及“一个阶级推翻另一个阶级”之外，开发出另一个思路：承认人性自私、私有财产的合理性以及“利益集团冲突”（或“党派冲突”）的现实意义，并由执政党和在野党的竞争与竞选来化解这种利益集团的冲突。也正是从统治者与民众的冲突出发，杜威设计了他的《民主主义与教育》。杜威的“民主主义与教育”也许可以视为对传统教育学的一种反抗，传统的教育学可以称为“教育管理学”。过去的“教育管理学”虽然也会涉及民主管理，但主流的管理学总是有意无意地站在“统治者”这边，以居高临下的姿态谈论如何驾御民众的计谋。新的教育学将改变言说的立场，站在民众这边，显示为“被压迫者教育学”或“自由教育学”。
从学科的视角来看，教育研究领域的“批判研究”将促成“批判教育学”或“解放教育学”的诞生和发展。批判教育学或解放教育学的主要方向将显示为“身体教育学”、“教育美学”（或称为“感性教育学”）、“自由教育学”（或称为“被压迫者教育学”）。