孝感市孝南区三汊镇2013年六一儿童节活动异彩纷呈

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童心说
                       【明】 李贽
    龙洞山农叙《西厢》，末语云：“知者勿谓我尚有童心可也。”夫童心者，真心也。若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心；失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣。童子者，人之初也；童心者，心之初也。夫心之初，曷可失也？然童心胡然而遽失也。盖方其始也，有闻见从耳目而入，而以为主于其内而童心失。其长也，有道理从闻见而入，而以为主于其内而童心失。其久也，道理闻见日以益多，则所知所觉日以益广，于是焉又知美名之可好也，而务欲以扬之而童心失。知不美之名之可丑也，而务欲以掩之而童心失。夫道理闻见，皆自多读书识义理而来也。古之圣人，曷尝不读书哉。然纵不读书，童心固自在也；纵多读书，亦以护此童心而使之勿失焉耳，非若学者反以多读书识义理而反障之也。夫学者既以多读书识义理障其童心矣，圣人又何用多著书立言以障学人为耶？童心既障，于是发而为言语，则言语不由衷；见而为政事，则政事无根柢；著而为文辞，则文辞不能达。非内含于章美也，非笃实生辉光也，欲求一句有德之言，卒不可得，所以者何？以童心既障，而以从外入者闻见道理为之心也。
    夫既以闻见道理为心矣，则所言者皆闻见道理之言，非童心自出之言也，言虽工，于我何与？岂非以假人言假言，而事假事、文假文乎！盖其人既假，则无所不假矣。由是而以假言与假人言，则假人喜；以假事与假人道，则假人喜；以假文与假人谈，则假人喜。无所不假，则无所不喜。满场是假，矮人何辩也。然则虽有天下之至文，其湮灭于假人而不尽见于后世者，又岂少哉！何也？天下之至文，未有不出于童心焉者也。苟童心常存，则道理不行，闻见不立，无时不文，无人不文，无一样创制体格文字而非文者。诗何必古《选》，文何必先秦，降而为六朝，变而为近体，又变而为传奇，变而为院本，为杂剧，为《西厢曲》，为《水浒传》，为今之举子业，皆古今至文，不可得而时势先后论也·故吾因是而有感于童心者之自文也，更说什么六经，更说什么《语》、《孟》乎！
    夫六经、《语》、《孟》，非其史官过为褒崇之词，则其臣子极为赞美之语，又不然，则其迂阔门徒、懵懂弟子，记忆师说，有头无尾，得后遗前，随其所见，笔之于书。后学不察，便谓出自圣人之口也，决定目之为经矣，孰知其大半非圣人之言乎？纵出自圣人，要亦有为而发，不过因病发药，随时处方，以救此一等懵懂弟子，迂阔门徒云耳。医药假病，方难定执，是岂可遽以为万世之至论乎？然则六经、《语》、《孟》，乃道学之口实，假人之渊薮也，断断乎其不可以语于童心之言明矣。呜呼！吾又安得真正大圣人童心未曾失者而与之一言文哉！

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理想的学校是什么样子的

                                           克里稀那穆提
正确的教育所关心的是个人的自由，唯有个人的自由，才能带来与整体、人群的真正合作。然而，这种自由并非借着追逐自己的扩展和成功而能获得。自由起于自我认识，也就是当心灵超越了因渴望自我安全而制造出来的种种障碍时。
教育的任务，在帮助每一个人发现这些心理上的障碍，而非仅将新的行为模式、新的思考形式，强加在他的身上。这种强迫的灌输永远无法唤醒智慧、创造性的了解，只是进一步把个人加以限制。显然，这种情形正发生于世界各地，这就是为何我们的问题层出不穷、延续不绝的原因。
唯有当我们了解了人生的深刻意义，这时才会有真正的教育。然而要了解人生，则心灵必须明智地将自己从滋生恐惧与附和顺从的要求报偿的欲望中解脱。如果我们把孩子视为私人的财产，如果将他们视为我们卑微自我的延续，或实现我们野心的工具，则我们建造的是一个没有爱却有追逐自我利益的环境和社会结构。
一所在名利上成功的学校，通常不是一所教育中心。一所广大的、兴盛的学府，将千百个儿童聚集在一起受教育，凭它的壮观和成绩可能制造出银行职员、超级销售员、企业家、各种委员，或一些在技术上胜任的肤浅人群；然而，有希望的只是完整的个人——而唯有小学校才有助于造就这种完整的个人。因此，只收容数目有限的男女同学，并且拥有正确教育者的学校，远比在大学校里从事最新颖的教育方法来得更重要。
然而不幸的是，我们的困难与混乱的原因之一，就是我们以为必须从事规模宏大的教育。大部分人都希望有壮观的校舍的大学校——虽然这种学校并非正确的教育中心，因为我们意欲改变或影响所谓的群众。
然而，谁是群众呢？你和我。让我们不要沉溺于这种想法：群众也必须受到正确的教育。这种对群众的考虑，是一种逃避即刻行动的方式。如果我们由眼前的事物着手，在我们与孩子、朋友、邻人的关系中觉察到我们自己，则正确的教育便会普及各处。我们在外界家庭与朋友的世界中的行动，将会产生影响和效果。
在我们的一切关系中，充分地觉察到我们自己后，便会开始发觉到至今仍茫然无知，却存在于我们自身中的混乱与束缚。对它们有所觉察后，我们才能了解它们，并加以解决。如果缺乏这项觉察以及自我认识，则任何教育方面或其他方面的改革只会导致更深的对立与不幸。
建造气派的学校，而聘请的老师只依据某项方法，对他与学生之间的关系不加警觉与观察，如此只会鼓励学生聚集知识、发展能力，依照某种模式作机械式思考的习惯。然而，这些都无法帮助学生成为一个完整的人。在警觉而深思的教育者手中，方法可能有其有限的用途，却无法造就智慧。不过，奇怪的是，像“方法”、“制度”这种字眼，却对我们十分重要。符号象征取代了真实的事物，而对此种情形我们毫不见怪，因为真实的事物使人不安，它的影子却使人舒适。
任何有基本价值的东西，都是无法借着集体教育来完成的，需要对每一个孩子的个别困难、脾气、能力加以仔细研究、了解。明白这一点的人，如果真心地想要了解孩子，想要帮助他们，便应该集合起来，创办一所学校。这所学校将在孩子的生活中产生重大的意义，因为它帮助孩子成为一个完整而有智慧的人。创办这样的学校，并不需等到拥有足够的资金，每个人都可在家庭中做一个真正的教师，而机会将会落到那些具有无限热忱的人身上。
爱自己的孩子以及四周所接触的孩子，而因此充满真诚的那些人，可以在他家附近或在他自己的家里成立这种正确的学校。然后，所需的金钱就会有了着落——这里最不需要考虑的一项。要维持一所实行正确教育的小学校，在经济上当然是有困难的，然而，它并不需要依赖庞大的银行存款。除非有爱与了解，否则金钱必然导致腐败与堕落。如果，这真是一所值得卖力的学校，则它所需的援助是可以获得解决的。只要对孩子有爱，任何事情都是办得到的。
一旦我们最关心的是学校，则孩子便不受重视了。正确的教育者关心的是个人，而非学生的数量；这样教育者会发觉，他可以开设一所某些父母所支持而意义重大的学校。然而，教师必须具有火一般的热忱，如果他毫不起劲，则它的学校也就和其他学校没有什么两样了。
如果父母真正爱他们的子女，他们会制定法律或使用其他方法以创建小型学校，任用正确的教育者。他们不会因为小学校的费用昂贵或正确教育者的难以寻觅，而踌躇不前。
不过，他们应该明白，与此有利害关系的各方面，政府和有组织的宗教都将不可避免地反对他们因为这种学校是革命性的。真正的革命，并非暴力的革命；真正的革命，在于培养完整而有智慧的人，这些人借着他们自己的生活，逐渐使社会产生根本的改变。
然而，最重要的是这种学校里的教师都必须是自动前来的，而非受到劝服或委托。因为，自发地从世俗的事物中解脱，才是教育的唯一正确基础。如果教师们希望互相帮助，并且帮助学生了解正确的价值，那么在他们每天的日常生活中，必须随时有敏锐的警觉。
一个生活在一所小学校里，很容易忘记学校之外还有一个世界，那儿的冲突、毁灭与不幸正与日俱增。那世界与我们并无隔离。相反，它是我们的一部分，因为我们造成了它现在这副样子。因此，如果我们要在社会结构中产生基本上的改变，正确的教育是第一步。
唯有正确的教育，才能为我们的问题和不幸，提供持久的解决方法，而非意识形态、领导人物或经济上的改革。要明白这项事实的真理，无需智力上或情绪上的说服或狡诈的论证。
如果在施行正确教育的学校中，其教职员的核心人物专心致力于教育，而且充满活力，他则会吸收其他有同样目标的人，而那些没有兴趣的人立刻会感到自己不适宜此项工作。如果核心人物肯定了此教育的意义，而且机敏细心，那些毫不关心的外围分子便会枯萎而至脱离；然而，如果核心人物并不关心，则整个团体将犹疑不定，萎靡不振。
核心人物不能只由校长一人组成。只系于一个人的热忱与兴趣，必定会日渐衰微而最终消失。此种兴趣是肤浅的、轻浮的，没有价值，因为它能被转向，而屈从于他人一时的兴致与幻想。如果校长控制一切，自由与合作的精神则显然是无法存在的。一个个性强烈的人可以建立一所第一流的学校，然而，恐惧和屈从便不知不觉地产生，结果是其他的教师成了随从附和的人。
这样的团体无法产生自由与了解。教师不能受校长的控制，而校长不能掌握一切责任。相反，每一个教师都应该对一切负责。如果有兴趣的只是几个人，其他人的漠视和对立将阻碍整个效果，造成互相矛盾的现象。
也许有人怀疑，没有一个中心权威，如何能经营一所学校？然而，没有人能够确知详情，因为这种学校从没有人试办过。显然，在一群真正的教育者中，权威的问题永远不会发生。当大家都为了自由和智慧而努力，相互间的合作则在各方面都是可行的。那些不曾深入而持久地致力于正确教育工作的人，也许觉得没有中心权威是一项不可行的理论，然而，当一个人全心致力于正确教育时，他并不需要被别人催逼、指挥或控制。有智慧的老师在使用它们的能力时是富于弹性的；他们努力于个人的自由，善于调节，施行对整个学校有益的事。真挚的兴趣是构成能力的起点，而兴趣与能力均因实行而获得增强。
如果一个人对于顺从的心理因素没有加以了解，那么仅仅决意于不顺从权威，则只会造成混乱。这种混乱并非由于缺乏权威，而是对正确的教育没有深入且共同的兴趣。如果有真正的兴趣，则每一个教师对于经营学校的种种需求，会时时加以明智的适应。在任何关系中，摩擦和误解是难免的。然而，如果没有共同的兴趣，缺少那份维系大家的友爱之情，那些误解和摩擦便会渲染夸大了。
施行正确教育的学校中，教师之间的合作是没有界限的。全体教师应该经常集会，讨论学校的各项问题。一旦大家同意了某项行动，在执行上便不会有困难。如果大多数人的决议未获某个教师同意，则可以在下次集会中加以讨论。
教师不应惧怕校长，校长也不应畏惧于年长的教师。唯有众人都感到绝对平等，那么衷心的赞同才有可能。重要的是，这种平等的感觉必须普遍存在于正确教育的学校中，因为，唯有优越感和劣等感不存在时，才能有真正的合作。如果有相互间的信任，则任何的困难和误解不会被搁置一旁而已，而是加以面对解决，因而恢复了相互间的信赖。
如果教师们不把教育视为自己真正的天职，并且对此感到兴趣，他们之间必会发生妒忌与对立，而枉费精力于细枝末节以及毫无益处的争吵上。相反，如果对于建造正确的教育具有火热的兴趣，则一时的激愤或表面上的不和，都会很快消除。于是渲染得过重的细节，便显出它原有的比例，人们会明白私人之间的摩擦与对立是无益的，具有毁灭性的。借着会谈与谈论，人们发现“什么”是对的，而非“谁”是对的。
为了共同的意图而工作的人们，应该随时把困难和误解讨论明白，这有助于澄清一个人思想上的混淆。如果兴趣一致，那么教师之间也会有坦诚和友爱，他们之间便不会产生对立。然而，如果缺乏了这种兴趣，虽然为了共同的利益在表面上大家合作，冲突与敌意还是永远存在的。
当然，教师之间的摩擦可能有其他的原因。甲教师可能因工作过度，乙教师可能因私人或家庭上的烦恼，另一些人可能对自己所做的事不太感兴趣。这些问题可以在教师集会中加以讨论解决，因为共同的兴趣助长了合作。如果少数人包办一切，而其他人无所事事，这样是做不出什么大事的。
平等地分配工作，可使每一个人都获有闲暇，而每个人都必须要有一段闲暇的时间。一个过度劳累的教师对他自己及他人都会成为一个问题。如果一个人过于紧张，他便易于倦怠，没有生气，而如果他做的事使他不感兴趣，则情形更严重。如果在体力上或智力上不停地工作，那么将难以消除疲劳。然而这项闲暇的问题，可以在大家都可能接受的友善方式下加以解决。
休闲的方式因人而异。有些人对他们的工作十分感兴趣，所以工作本身便成了休闲。由兴趣所产生的行动，譬如说研究，是一种松弛身心的方式。另一些人的休闲则可能是远离他人，孤独自处。
倘若教育者要有一些自己的时间，则他只能负责能力足以胜任的少数学生。如果教师因学生数目众多而难以应付，则教师与学生之间便不可能有直接而深入的关系。
另外还有一个原因，说明为何必须设立小学校。在一间教室里，学生的数目要有限度，这是非常重要的。因为只有如此，教育者才能充分注意到每一个学生。当学生过多，教师无法顾及每一个学生时，惩罚和奖赏就成了强制施行纪律的一种便利方式。
正确的教育，不能像制造机器似地大量生产。要研究每一个孩子，需要耐心、细心和智慧。要观察一个孩子的兴趣、能力、性情，了解他的困难，考虑到他所受的遗传和父母的影响，而非仅仅把孩子归于某种类别——这一切都需要机敏而富于弹性的心，不被任何的制度或偏见所拘束。这需要技巧和强烈的兴趣，最重要的是慈爱的心；而要培养教育者具备这些品质，是我们今日的一项课题。
个人自由与理智的精神，必须一直弥漫于整个学校里。这是无法靠运气而产生的，在偶然的机会里才提出“自由”或“理智”的字眼，没有多大意义。
尤其重要的是，学生与教师必须定时集会，以讨论有关整个团体幸福的各项事物。一种学生会议必须建立起来，其中有教师出席，这项会议可以解决纪律、卫生、餐饮等等一切问题，而且，对于任性、漫不经心或固执的学生可以给予开导。
学生要由他们自己推选出一些同学，负责执行决策，并且帮忙各项的管理。毕竟，在学校中的自治，是为将来生活上的自治做准备。如果孩子在学校学会慎重地、无私地、理智地讨论日常生活上的问题，等他长大后，便能冷静而有效地面临生活上更大且更复杂的考验。学校方面应该鼓励学生相互了解每个人的困难、特性、心情和脾气。如此，当他长大以后，在与别人的关系中，他们将会更体谅他人，更具有耐心。
在孩子所学习的种种课程中，也同样地要重视这种自由与理智的精神。如果学生要成为有创造力的人，而非只是一个机器人，那么，不可鼓励他盲从于公式或结论。即使学习科学的课程时，教师也应该对学生说明道理，帮助学生明了整个问题，使学生运用他们自己的判断力。
然而关于“指导”的问题呢？是否任何指导都不该施与呢？这问题的答案在于“指导”究竟是什么意思。如果教师的心中以消除了一切的恐惧和支配欲，那么他便能帮助学生有创造性的了解和自由。然而，如果教师心中有意或无意地想将学生引向某一个特定的目标，则显然他阻碍了学生的发展。指导一个人走向某一个特定的目标——不论这个目标是自己制定的或由他人强迫灌输的——即损害了他的创造力。
如果教育者关怀的是个人的自由，而非他自己的成见，则他会鼓舞孩子去了解他本身的环境、性情、宗教和家庭的背景，以及这一切可能加诸他身上的种种影响和结果，借此使孩子发现了自由。如果教师的心中有爱和自由，那么他便会注意每一个学生的需要和困难而去帮助他；学生便不会成为只按照方法和公式操作的机器人，而是永远警觉、留意、自动自发的人。
正确的教育也应该帮助学生发现他最感兴趣的事物。如果学生没有找出他真正的天职，他会觉得虚度了一生。他在做着不乐意的事情时，会有受挫的心情。如果他想成为艺术家，却做了公司的职员，他将牢骚满腹，抑郁寡欢地度过一生。因此，每个人都必须寻找出他所愿意从事的行业，并且看看它是否值得。一个男孩子可能想成为一个军人，然而在他走上这条路之前，应该帮助他明白：军人对于整个人类是否有益。
正确的教育应该帮助学生不仅去发展他的能力，还要了解他自己的最主要兴趣。处在一个被战争、毁灭和不幸所摧残的世界中，一个人必须有能力建立一个新的社会秩序，造就一种不同的生活方式。
建立一个和平、开明的社会，其责任主要系于教育者身上，而且为了达到这种社会的转变，平心而论，教育者可以效力之处是非常大的。正确的教育，并不依赖政府的规定或某种特殊制度的方法；它取决于我们的手中——父母和教师的手中。
如果父母真正关怀他们的孩子，他们便会建造一个新的社会。然而大部分的父母根本就不关心孩子，因此他们也就没有时间去顾及这件最迫切的问题。他们有时间用在赚钱、娱乐、仪式、崇拜之上，却无暇去考虑什么才是孩子所需要的正确教育。这项事实，大多数人都不愿意去面对它。对这项事实，可能意味着必须放弃他们的娱乐与消遣，而他们当然不愿意这么做。因此，他们把孩子送到学校去，那儿的教师也不比他们更关心孩子。为什么他要关心？对他来说，教育只是一项职业，一种赚钱的方法而已。
我们所建造的这个世界，如果洞视它的内幕，你会发现它是如此肤浅、虚伪、丑陋；然而我们却在布幕上装饰着，希望事情会突然好转。不幸的是，大部分人也许除了赚钱、夺取权力或追求性的刺激外，对生活没有多大的追求。他们不愿意面对生活上的其他复杂问题，因此，孩子长大后，也就和他们的父母一样不是一个成熟完整的人，不断地在自己内心以及外在的世界中产生冲突。
我们毫不踌躇地说：我们爱孩子。然而，当我们接受了目前的社会环境，当我们不想在这个使人毁灭的社会中促成根本的改变，这时，我们的心中还有爱存在吗？而只要我们期望专家来教育我们的孩子，这种混乱和不幸将持续不停，因为专家所关心的只是部分，而非整体，因此他们自己也是不完整的。
教育在今日受到了轻视，而非一项最荣耀且责任至大的工作，大部分的教育者也将它视为例行公事。他们只是传授知识，并不真正关心人的完整与智慧；而一个只传授知识，却任由世界在其四周崩溃的人，并不是个教育者。
教育者并不只是一个传授知识的人。他是一个指向智慧、指向真理的人。真理远比教师重要。真理的寻求便是宗教。而真理不属于任何国家。不属于任何教条，在任何的庙宇、教堂、寺院中都无法寻到它。如果缺乏对真理的寻求，则社会很快便腐化了。要创造一个新的社会，我们每一个人都必须是一个真正的教师。也就是说，我们身兼学生和老师，我们必须教育我们自己。
如果要建造一个新的社会秩序，则那些只为谋生而从事教育的人显然是不能当教师的。将教育视为一种谋生的工具，是为了自己的利益而剥削孩子。在一个开明的社会里，教师不必关心他自身的利益，他的生活所需均由当地社会供给。
真正的教师，并不是一个建立庞大教育机构的人，也不是政客的工具，他不被某种理想、某种信仰或某个国家所束缚。真正的教师是一个内心充实的人，因此他自己毫无所求。他没有野心，不追求任何形式的权力，他不利用教育作为获取地位、权威的手段，因此，他能免于社会的压制以及政府的操纵。这样的教师在一个开化的文明中，占着首要的地位，因为真正的文化并非建基于工程师或专家，而是教育者的身上。

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守护童年2012年06月04日 18:06
来源：三联生活周刊 作者：陈赛



一个母亲的微博
有一次，在网上看到一则微博，一位年轻的母亲因为自己两岁的小女儿展现出的绘画天赋而焦虑不已。
这位母亲的两难在于：如果我此时不加以培养，是否会剥夺了孩子未来的机会？但是，如果我把她送去学习，是否又毁掉了她对绘画的天然爱好？
按照传统智慧，这是一个不难做出的选择。对中国人而言，在天性与文化所构成的矛盾中，我们强调的往往是以“文化”化“天性”。在当下与未来构成的矛盾中，我们总是强调牺牲当下，以成全未来。少壮不努力，老大徒伤悲。与此后漫长的一生相比，人生最初那几年时光的快乐似乎是可以被牺牲的。
一直以来，我们都无从得知，或者不愿意去探究，这种牺牲真正的代价是什么？
所谓童年，是鉴于儿童的未成熟状态，需要专门隔离出一段时间，使他们免于生活的危险与负累。但从另一个角度来说，成人正是童年的最终产物。儿童必须通过学习应对成人社会所需的各种知识与技能，以适应未来生活的挑战。

5月9日，巴西马托格罗索州，亚瓦拉皮提的孩子们从树上跳入兴谷河国家公园内的河水中

与其他动物相比，人类有一个长得不成比例的不成熟期。在灵长类动物中，狐猴、恒河猴、大猩猩和人类的幼仔期（儿童期）分别是2年半、7年半、10年和20年。为什么我们需要一个如此漫长的不成比例的童年？为什么婴儿保持如此无助的状态这么久？这段时间对一个人一生的成长到底意味着什么？
科学家认为，一个漫长的人类童年期看似充满风险，实则是进化意味深长的设计。
一直以来，由于进化论的深入人心，人们认为发展是一个线性的、不断进步的过程，从萌芽状态到成熟或完全的阶段。生理、心理的结构和机能总是从不成熟和无效率演化为成熟和有效。因此，个体生命种种不成熟的形式都是成体的未完成和不完整的版本。但当代进化生物学的研究认为，某些重大的进化改变是通过发展的延迟（或阻滞），而非积累来实现的。当有机体通过进化获得改变以便其成体保持幼年的某些特征，这种过程就叫做“幼态持续”（Neoteny）。
与其他灵长类相比，人类是幼态持续的——比起其他灵长类动物，我们的脑生长得更慢，骨骼骨化得很晚，新生儿的未成熟状态更为彻底。他们的生存完全依赖父母的照料。但是，这种“不成熟”并非儿童必须经历的某种缺陷，而是在儿童的生命和发展中起着极为重要的适应作用。童年期的某些特征也不是为了成年期做准备的，进化通过这些特征使得儿童适应他们当前的环境，而并不是为了他们适应将来的。
雅斯贝尔斯说，人的成长过程中，不一定都是在进步，有些能力可能愈大愈消退。比如，小孩子在恰当时机问出，为什么？以最单纯的问题，来问各种理由、原因或可能性，而那不是大人一时可能回答的。可是年龄越大，这种能力会渐渐消失。
雅斯贝尔斯的观点，越来越得到现代科学的证实。如果我们关切的是成人的能力，比如专注力、执行力、规划力，以及面对危险的快速反应能力，那么儿童的确并不高明，但如果我们关心的是好奇心、想象力、学习能力，笨拙的则是我们。
童年，这段受到保护的漫长未成年期，在人类改变世界和自身的能力上所扮演的角色，远远超出我们的想象。儿童，也并非只是未开化般的大人。用艾莉森·高普尼克（Alison Gopnik）的话来说，婴幼儿的心智与成年人的心智之间，不是未成熟与成熟之间的关系，而是完全不同的两种心智，两套系统，各自承担不同的进化功能。一个人从儿童到成人的跨越，不是单向度的增长，而是从毛毛虫蜕变为蝴蝶的质变——尽管儿童在这个历程中更像是从活力十足、四处漫游的蝴蝶，变成在成长之路上缓缓前行的毛毛虫。
也许是时候应该认真思考，那些对于童年自以为是的牺牲，是否值得？
童年的概念
“在宇宙的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位。应该把成人看做成人，把孩子看做孩子。”
卢梭因此被认为是“儿童”的发现者。在他之前，没有人认为儿童的特点，如自发性、纯洁、好奇、欢乐，是值得培养和赞美的。
1960年，法国学者菲利普·阿莱斯（Philippe Aries）写过一本《儿童的世纪：从中世纪到现代的儿童与童年》。根据他在书中的考证，16世纪以前，童年的概念在西方文化中并不存在。当时孩童的死亡率很高，能够活到7岁，才承认生命的开始。之后就被视为一个“小大人”，脱离父母的监护，在成人世界中独立求生存。很多孩子其实是仰仗着陌生人的慈悲存活下来的。
随着17、18世纪欧洲启蒙运动的进程与近代教育、近代产业、近代信息传播技术等的发展，以及中产阶级的成长等等，儿童与成人之间才逐渐有了具体而分明的分野，出现了专门为儿童设计的服装、图书、游戏、教育课程、区别儿童犯罪与成人犯罪的法律等等。1750到1814年，有2400本不同的童书问世，而在此之前几乎没有童书的存在。另外，幼儿时期死亡者有刻墓碑，也是18世纪才成为普遍。至此，童年作为一个特殊的年龄阶段被隔离出来，人们逐渐认识到，童年期的孩子们在身体、心理和教育上都表现出有独特的需要。
17世纪英国哲学家约翰·洛克的观点最能代表这个时期西方人对于童年的观念。洛克认为，童年是一个不完美的人生阶段。在此期间，儿童只是一个未成型的大人，一块心灵的白板，唯有通过识字、教育、理性、自我控制、羞耻感的培养，才能改造成一个文明的成年人。他尤其强调羞耻之心是童年与成人的分野——“假如你能使孩子珍惜名誉、憎恨耻辱，你就已经在他们心中植下了正确的原则。”

与洛克不同的是，卢梭第一次提出，童年有其自身的重要性——它是人类最接近“自然状态”的人生阶段，也是天性保存得最完全的时期。它并非工具，而是目的本身。
卢梭并不排斥教育。在《爱弥尔》中，他这样写道：“我们生来是软弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以需要帮助；我们生来就是愚昧的，所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们。”
但他认为，人的成长受之于三种教育：自然的教育，人的教育，物的教育。“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种教育，是人的教育；我们从影响我们的事物中获得良好的经验则是事物的教育。”
在这三种教育中，自然的教育是完全不能由我们决定的，事物的教育在某些方面可以由我们决定，只有人的教育才是我们能够真正加以控制的。所以，教育首先要遵循人的天性，同时兼顾其他两方面的教育。
卢梭对于童年的思考，很大程度上是针对那个时代成人社会的弊病而言的。关于童年本质的思考，也从成人社会的反面推导而来。他洞察到工业革命的弊端，得出情感高于理性、道德优于科学的结论。如他在《爱弥尔》的开端所说，“大自然这个造物主手里的东西都是好的，到了人手上就变坏了”。所以，一力主张回归自然。在《爱弥尔》中，他说只允许孩子读一本书《鲁滨孙漂流记》，仅此一本。因为该书展示了人如何能生活在一个“自然环境”里，并对它进行控制。

2月11日，山西芮城的两个孩童在村里的打麦场上滚草圈，随手可得的简单玩具给他们带来欢乐

卢梭的思想被称为“新旧教育的分水岭”，因为他是将“教育的进程”与天性秩序联系在一起的，而不是与教化意志相连。爱弥尔，作为自然教育的儿童典范，从他早年开始就尽可能地训练自足性，于是他独立于他人，能够不受干扰地学习身边的事物。判断、预见和推理，也就是他的知识或学问，是与学习的境遇相联系的。他的自然教育的场所与其说是“自然”，不如说是野外风光，远离乡村和城市，同时又避免沾染自然的邪恶。
从卢梭以后，教育开始真正考虑儿童的主体地位，并开启了教育的心理学化端倪。从这个层面上，弗雷德里克·福禄培尔、玛利亚·蒙台梭利、让·皮亚杰、阿诺德·盖赛尔、A.S.尼尔都是他的继承人。他们的研究有一个共同的出发点——除了身体发育之外，儿童还有一个精神成长的过程。相比于身体发育，精神成长是一个更加复杂、微妙、耗时的过程。
精神胚胎
蒙台梭利，20世纪初一位杰出的女性幼儿教育家，对于童年有一个非常有趣的比喻——“精神胚胎期”。
她认为，人有双重胚胎期，一个是肉体胚胎期，在母体中度过，当胎儿降生到这个世界，肉体胚胎期就宣告结束了。与此同时，他们将开始一个新的发展时期，就是“精神胚胎期”。在“精神胚胎期”，即6岁之前的儿童本身具有一种吸收知识的天然能力，即所谓“吸收的心智”。从婴儿期开始，他们通过与周围环境（人和事物）的密切接触和情感联系，获得各种感觉、经验与印象，并由此构筑自己内部的精神世界。
蒙台梭利认为，处于精神胚胎期的儿童有一种与生俱来的“内在生命力”。他们成长的每一个关键期都是这种“内在生命”自然展开的结果。当他们准备好要获取语言时，他们就会自然而然地吸收在周围环境里听到的语言；当他们准备好要发展运动技能时，他们会自然自动地在周围环境中练习。成人，尤其是父母的职责，只是提供一个“保护的环境”（就像母亲的子宫），通过相应的资源，让他们的天赋潜能在自我教育与自我管理中得到充分的发展。
作为一名虔诚的天主教徒，蒙台梭利的理论也带着一种神秘主义的倾向。她对一个成长中的儿童表现出来的天性本能充满敬畏，认为那不只是生物或者生理的实体，而是一种精神能量在这个世间寻求表达，因此超越一切社会偏见、意识形态，也不是任何成年人通过教育或有意识的努力可以达到的。
儿童是最熟悉的陌生人。年纪越小，就越神秘难解。他们所知有限，却拥有令人惊奇的想象力和创造力。他们对于这个世界的感受有时狭隘而具体，有时却比成人的体验来得更为深刻广泛。
天性，似乎就是他们一切秘密的根源。所谓天性，到底是什么？那些蕴藏在天性中的巨大潜能是怎样成长起来的？是否到了某个时刻，人性中蕴含的这种巨大的能力就会像积聚已久的火山那样喷发出来，向世界展现他的存在？我们又该如何解释这种能量的累积过程呢？
随着遗传学、认知科学、神经科学的进展，科学家得以进入人类天性最直接的源头——儿童的大脑，尤其是婴幼儿的大脑，并以此为入口，进入儿童的精神世界。他们相信，研究儿童的心智，将有助于我们解决某些深刻而古老的哲学问题：关于想象、真理、意识，还有认同、爱与道德。
在《宝宝也是哲学家》中，加州大学的心理学教授艾莉森·高普尼克（Alison Gopnik）开宗明义地写道：“最近30年来，关于婴幼儿的理解经历了一场大革命。过去我们总认为婴幼儿是不理性的，自我为中心的，是非不分的，他们的思考与经验是具体的、即时的、有限的。但心理学与神经科学的研究却发现，他们比我们认为的学得更多，想象得更远，关心得更广，体验得更深。”
高普尼克是“心智理论”的创始人之一，一种关于儿童如何理解世界、他人和自我的理论。在这本书中，她综合多个学科的前沿发现，全面考察了儿童的心智特征，并将其总结为三种基本的能力：学习、想象力与爱。
一个显而易见的事实是，儿童的大脑构造与成年人十分不同。他们的大脑有更高度的连接，更多可利用的神经通路，更灵活，更有弹性，但缺乏效率。如果你浏览一张婴儿大脑图，它看起来会像是古老的巴黎地图，充满了许多蜿蜒曲折、四通八达的小巷。随着年纪渐长，经验日增，那些窄小的陋巷会被少数几条更有效率的神经大道所取代，以容纳更大的交通流量。
神经学家发现，大脑远比我们想象的更有可塑性，且更为多变，即便成年后也是如此。尤其是前额叶皮层区，前额叶皮层与大脑其他部位之间的连接，是人类大脑中最后成熟的几个部分，到25岁以后才能基本定型。
前额叶皮层被认为是人类能力与众不同的中枢——成人心智中最引以为傲的思考、计划、控制等复杂能力，都由这个区域主宰。童年时期前额叶皮层的发育缓慢，是人类幼态持续的典型特征。你可以说是儿童大脑欠缺成人理性思维的证据，但也可以说，幼儿正是因为这种“不成熟”获得了强大的学习能力和天马行空的想象力。因为这个区域最重要的功能与“抑制”有关。抑制能帮助关闭大脑的其他部位，节制经验、行动与思路的扩散，并使之聚焦到某一具体的任务。这个过程对于成人从事复杂的思考、规划与行动极为重要。
如果对婴儿和小孩的注意力进行观察，会发现完全不同的模式。用艾莉森·高普尼克的话来说，他们的意识更像一盏灯笼，而成人则像一盏聚光灯。如果你研究他们的大脑，就会看到里面有大量的神经传递素，这些传递素对学习和灵活性方面都有很大帮助，尚未发现任何带抑制性的元素。所以他们非常擅长在同一时间里吸收不同来源的信息，却不善于将问题简化；他们处于当下，却不善于回忆与规划。

美国加州大学的心理学教授艾莉森·高普尼克

当小孩到底是什么感觉？
20世纪最伟大的发展心理学家约翰·弗拉维尔（John Flavell）曾表示，他愿意放弃自己拥有的所有学位和荣誉，以换取在婴儿的脑子里待5分钟，感受一下他们对于世界的感受与认知。
艾莉森·高普尼克建议说，不妨想象一下，你第一次来到巴黎，对于一切一无所知，没有计划，也没有目标，什么都瞧着新奇有趣，然后在某个咖啡馆喝了三杯双份浓缩咖啡，之后又坠入了爱河。
正是因为这样一种特殊的感知世界的方式，使得婴幼儿获得惊人的学习能力。每个人在生命最初的这几年，学到的东西远远超过此后的任何时期。
婴儿一生下来，从人生最初的两个月里，就开始运用各种感知觉，4个月左右就能准确地伸手抓物，5个月左右就能独坐，8个月左右就能扶持站立，到12个月就可以行走了。从精神成长的角度来看，感知、伸手抓物、独坐、站立以及行走等逐步改变着婴儿对环境的体验，影响着婴儿理解自我、物体以及他人的方式。
6岁左右，他们已经能通过模仿、指导和实践，掌握自己所处文化中的成人技巧，包括捕猎、带路、做饭，甚至带孩子。到了青春期，当他们希望结束自己的无助状态，独立行动时，之前的童年经验已经为他们训练好了一系列新的执行能力——行动、计划、控制、抑制。
艾莉森·高普尼克认为，在理解真实世界（包括人）的层面，儿童的思维方式类似于科学家，观察、假设、推理、实验、求证，由此形成对于周遭世界的因果脉络图，并对其可能性保持足够开放的态度。
在一个有趣的花椰菜实验中，艾莉森·高普尼克发现，15个月大的宝宝还没有他者的意识——他喜欢花椰菜，就认为别人也喜欢花椰菜；到18个月大时，他已经明白虽然他喜欢饼干，讨厌花椰菜，并不代表别人也如此。她认为，这个实验可以得出两个惊人的结论：第一，在3个月时间内，婴儿的认知就有了如此神速的进步，洞察了人性的一个巨大奥秘，即我与别人想要的东西不一样；第二，婴儿很善良，他们意识到自己应该帮助别人达成心愿。
根据艾莉森·高普尼克的研究，儿童很早就懂得揣摩母亲的心意，并根据对方的回应发展出“内在运作模式”。比如安全型婴儿断定照顾者会尽快安抚他们，会迅速恢复良好感觉；逃避型婴儿认为表达痛苦只会引起更多的不幸；而焦虑型婴儿则不确定安抚会不会奏效。这些模式与对外在世界的认知理论十分相似，只不过它是关于爱的理论。对婴儿来说，没有什么比学习这个更重要。因为在整个童年期间，他们必须完全依赖照顾者才能生存。没有照顾者，也就无所谓童年。
一个两岁的孩子不乖的时候，会伸出手接受挨打，而这会让他的母亲更加难堪。更令人不可思议的是，他们常常会靠近被禁止接触的物体，并露出灿烂的笑容，他们会在你面前坚定、勇敢、从容地去触摸电灯开关，或者不断地靠近被禁止的物体，直至精确到只有几毫米的距离，然后盯着你看。“他们坚定地看着你，是因为你和你的反应才是他真正感兴趣的，而不是电灯开关。如果孩子是萌芽的心理学家，我们父母则是实验室里的老鼠。”
儿童对于周围的世界似乎有一种探索的本能。但是，我们之所以需要一个那么长的童年，除了因为人类社会的复杂性远远超过动物界，我们比其他物种需要更多的时间去理解世界，学习越来越复杂、不断变化着的生存手段之外，还因为儿童要训练一种对于人类生存发展至关重要的能力——想象力。
儿童对假扮、假装游戏的热衷是一件颇让人费解的事情。3岁的儿童在想象世界中度过的时间，远远超过在现实世界。无论堆积木、按下百宝箱的按钮、玩过家家，假装自己是公主、王子或者美人鱼，游戏本身没有明显的重点、目的或者功能，它不是对未来生存技巧的预演，但这些无用的行为具有一种特殊的、典型的人味，且深富价值。
按照艾莉森·高普尼克的说法，这是因为他们在利用自己对这个世界的了解——也就是他们的“科学理论”，来想象这个世界可以有什么样不同的姿态。而在构想一个虚构世界时，他们的方法类似于小说家或者戏剧家。或者说，小说家、戏剧家只是保留了童年时代的爱好——游戏。
“随便看一下你周围的东西，房间里的每一件东西，杯子、椅子、电脑，都曾经只是停留在想象世界里的东西。连人也是如此。我作为一个科学家，一个哲学家，一个无神论者，一个女性主义者，一开始都只是一个小女孩的想象而已。但现在，这些都是真实得不能再真实的东西。这是人类心智最擅长的东西——将想象变成现实。”
她相信这两种根本能力——发现世界的真相（理论）与创造新世界（想象），是一枚硬币的两面，共同构成了人类最重要的进化优势。“理论”不仅告诉我们什么是真的，而且告诉我们，什么是可能的，以及怎么能够到达那个可能性？当儿童学习和想象的时候，他们是在利用已有的知识，创造新的可能性。
当我们还是孩子的时候，我们专心致力于学习这世界上的一切，以及想象这个世界还有哪些不同的可能性。等到长大成人，我们就把自己学到的和想象出来的付诸实际。童年，一段被父母之爱保护着，专门用于学习、游戏与想象的时光，因此被赋予了深刻的意义。因为它的存在，人类跳脱了进化的限制，而拥有了生生不息的创造和发明能力。

用艾莉森·高普尼克的话来说：“孩子是人类这个物种的研发部门，也就是提出前瞻性想法的理论家或者献策者，成人则是制造与行销部门。孩童提出发现，成人负责落实这些创见。他们想出百万个新点子，绝大多数毫无用处，我们则负责将其中三四个好点子实现成真。”
“然而，改变、想象与学习的所有历程最终都取决于爱。人类照顾者对自己孩子的爱，不但表现方式强烈，而且非常耐人寻味。那种爱，是人类变化的动力之一。人类父母的爱，不只是一种未开化的初始本能，而且是动物哺乳行为的延续，那加长版的父母职责在人类最精良且特有能力的出现上扮演了重要的角色。人类漫长的童年时光之所以行得通，是因为我们能够仰赖照料者的爱。我们可以从长辈发现的事物中学习，因为那些慈爱的养育者愿意投身教育我们。少了母亲般的照顾，人类不只会缺乏哺乳、温暖和安全感，同时也会出现文化、历史、道德、科学与文学匮乏的窘境。”
守护者的两难
人类童年的价值是在两个维度上同时展开的：在时间的维度上，它既指向当下——一个天性的花园，儿童的天性在这里得到从容的舒展和生长；又指向未来——为一个合格的成人做好准备。在空间的维度上，它既指向个体的儿童，又指向社会，甚至整个人类。
虽然艾莉森·高普尼克对父母之爱做了一番非常浪漫的描述，但现实中，尤其在中国，作为童年最重要的守护者，父母经常陷入一种价值的两难境地。作为父母，他们本能地意识到，儿童的天性是美好的，应该珍惜他们当下的童年；但在理智上，总有一个声音不断地在背后催促，必须为他/她的将来做好准备啊。
在台湾学者熊秉真的《童年忆往——中国孩子的历史》中，谈到过去几千年中国主流幼儿教育有三个主要特征。首先，在理论体系和价值观上，如果用19世纪末以来近代史的标准衡量，其中的许多主旨很容易被视为一套“成人中心”或“家长制”的设想。
第二个特征，则是它所带有的强烈的“功能论”和“目的至上”的特质。也就是说，不但整个人生的意义在做一个“有用的人”（而不是一个幸福的人，追求快乐人生，充实满意，或健康活泼），更重要的是，它认为儿童的存在，是为了变成大人（当然最好是一个成功而有用的大人），至于童年阶段本身，未必有特别的意义。许多小孩原本容易有的一些特征，像爱吃、爱玩、好动、好奇等等，在及早学成做人的终极目标下，容易变成无用的麻烦，甚至是惹人烦、讨人嫌的坏毛病。
第三个特征，则是“道德色彩”之重。要小孩从小就学清心寡欲、省吃俭用、轻声慢动，希望造就一个人见人赞的“小大人”（所谓的“举止俨若成人”）。
虽然很多现象早已不符合今天的现实，但是，中国长期的功利主义育儿传统，在潜意识中恐怕仍在影响父母在子女教育上的很多选择。在一个竞争如此激烈的社会里，父母要保持一颗平常心已经很难；再加上商业力量利用他们的群体躁动心态，鼓吹各种儿童潜能开发，儿童的早期教育得到前所未有的重视，却比过去任何时候更忽视儿童的内在天性。很多研究被歪曲，以便迎合人们关于儿童能力的新观念。一些报告指出，对胎儿心率的测量发现，胎儿可以分辨母亲的声音和辨认其他声音，一些人把这一发现加以延伸，创建了一整套的教育规划和孕期大学，指导父母为尚在子宫中的胎儿读莎士比亚的著作，演奏莫扎特的音乐。据说这样做可以提高孩子的智商，帮助孩子在竞争中取胜。
其实，直到今天，我们对于教育到底怎样影响人的学习仍然所知不多。有一些东西固然是可教的，比如具体的知识与技能，指向性的教学也能让学生在标准化考试上做得更好，但好奇心、创造力呢？从长远的角度来说，这些才是一个人一生中最重要的学习能力。
关于儿童教育的科学，得出一个最基本的结论是，每一个生命个体的成长都遵循着生物发生和精神发生的规律，这是自然的法则。无视自然，企图跨越成长的某个阶段，很可能导致儿童的心智、社会阅历、道德的缺陷。这样，纵然赢在了起跑线，却输掉了童年，甚至人生。
曾经有人问过弗洛伊德，以前维也纳街头到处可见的擦鞋童后来都做了什么？这些鞋童精明世故，能言善道，因而颇得顾客欢心。弗洛伊德思考了片刻，回答道：“他们后来都变成补鞋匠了。”这些鞋童成长得太快，他们的人格特质过早被定型，几乎没有给未来人格的发展预留任何的空间。
对儿童来说，知识与天性并不矛盾，因为幼儿的学习本能是经进化精心设计的。艾莉森·高普尼克的实验证明，在早期教育中，儿童自发的学习才是他们理解世界的最佳方式，成人指导性的教育反而会阻碍这种本能的学习方式。当老师不在时，孩子们会自动寻找更广泛的信息，考虑更多的可能性。所以，对一个儿童来说，一个安全、稳定、丰富的环境，慈爱的成人，很多玩和探索的机会，就已经足够了。
弗洛伊德的遗产
有什么特定的童年往事——尤其是那些父母做过或者没做的事情，真的会直接影响孩子随后的生命吗？如果我让孩子看电视，他以后会有注意力问题吗？如果我给子宫里的宝宝听莫扎特，他将来会更聪明吗？如果我做某件事情，或者不做某件事情，比如上班/不上班，任他哭/不任他哭，让他上才艺班/不上才艺班，终有一天他会变成一个毫无希望的疯子吗？或者输在起跑线上吗？
这种焦虑在某种程度上是弗洛伊德留给我们的遗产。弗洛伊德是第一个从科学的框架出发，试图全面探究一个人一生的心理发展轨迹的人。尽管他在科学上的声誉已经一落千丈，但他对童年仍然有许多既深刻又真诚的洞见。
比如他第一次证明，儿童的头脑里有一个无可否认的结构和特殊内容。例如，儿童不仅具有性能力，而且富有各种情结与本能的心理冲动。他强调儿童与家长之间早期的互相影响，父母的在场或缺席，他们的语言、行为、整个情绪状态都会影响儿童将来成为何种成人。
不过，支持“早期经验会为随后生活带来影响”的科学证据少得可怜。毕竟，一个人从童年到成人这条路如此迂回曲折又错综复杂，有太多不确定因素，而人的大脑又是可塑性极强的器官。
一个悲哀的例子是关于罗马尼亚孤儿的。在齐奥塞斯库统治期间，罗马尼亚有一群被遗弃在孤儿院的孩子。尽管他们肉体上没有受到虐待，却饱受严重的社会隔离与情感剥夺。没有人陪他们玩，或者抱着他们，对他们说话，或者爱他们。
在齐氏政权瓦解后，这些孩子被人发现，并送往英国，由中产阶级家庭收养。他们看起来与其他孩子不同，个头小，言行举止看似有着严重的智能障碍，几乎不开口说话，而且社会行为显得很怪异。但是，等这些孩子长到6岁左右，情况已经大幅度改善。他们的平均智商只比同龄正常儿童略低一点点。他们爱自己养父母的方式也与其他孩子爱自己的父母一样。
事实上，绝大多数罗马尼亚孤儿与正常儿童没有区别。只有一小部分孤儿，虽然比起他们最初的状态已经有了改善，但认知与社交能力远远落后于其他孩子；而且他们当初在孤儿院待的时间越长，随后产生问题的可能性也越大。
罗马尼亚儿童的故事既关乎适应力（对那些恢复正常的儿童而言），也关乎风险（对那些没能完全恢复的儿童而言）。孩童时期受到虐待，使得你很可能变成对自己的孩子施暴，但绝大多数受虐儿童并没有变成施暴的父母。他们透过某种方法，跳出了自己早年生活的境遇。