本届年会作学术报告专家介绍：施茂枝教授

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儿童诗性思维与课文主旨把握

——以《揠苗助长》教学为例

集美大学 施茂枝

很长一个时期，概括课文中心思想是阅读教学必不可少的“铁定”步骤；课改以后，不见诸课程标准的目标或要求，也就逐渐淡出了课堂。但引导学生把握课文主旨，依然是教学目标之一。语文课程标准在不同学段目标中分别要求：“体会文章表达的思想感情”，“体会作者的思想感情”、“对课文的内容和表达有自己的心得”。“思想感情”或“课文内容”等是外延宽泛的概念，课文的主旨即主要的旨意、中心意思等也就包括其中。但把握主旨要顺应儿童的诗性逻辑，否则，注定低效或无效。
一、儿童的诗性思维
寓言《揠苗助长》，我们耳熟能详。关于它的主旨，翻阅成语词典便可清楚、准确地获得：事物的发展有其规律；不顾规律，强求速成，反而坏事。在这里，故事中的“禾苗”、“禾苗自己生长”、“揠苗”和“禾苗枯死”等具体、直观的概念分别被概括为“事物”、“发展规律”、“强求速成”和“坏事”等抽象、非直观的概念，同时通过理性的判断和严密的推理，得出了合乎逻辑、具有普遍意义的结论。这是理性的思维、纯逻辑的思维，也是现代成人惯常的思维。
《揠苗助长》出自《孟子·公孙丑上》。公孙丑询问孟子擅长什么，孟子回答，自己善于培养浩然之气。对于浩然之气的养成，孟子指出，心里不能忘记它，但也不妄自助长它。在引用了寓言《揠苗助长》之后，孟子继续说道：“天下之不助苗长者寡矣。以为无益而舍之者，不耘苗者也。助之长者，揠苗者也。非徒无益，而又害之。”在这里，孟子认为，“以为无益而舍之者”是“不耘苗者”，“助之长者”是“揠苗者”，这种思维方式依然保持着原始思维的若干特点。
原始思维就是诗性思维，儿童思维也是。皮业杰认为，2-6岁儿童凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”；7-12岁的儿童，其思维已经具有一定的符号性和逻辑性，但仍然以具体事物和过去的经验为主，缺乏抽象性。这时的儿童还不能离开具体事物而进行纯形式的逻辑推理。诗性思维具有以下特征：
具体性。诗性思维是以直观感受和直觉经验认识事物，以具体可感的形象来直接反映事物，而不太关注事物之间的本质联系和因果关系。原始人类抽象思维能力有限，还不能从具体事物中抽象出其本质属性，也还没有能力概括出同类事物的共有属性。正如意大利伟大的哲学家、语文学家维柯在《新科学》一书中所言，原始人“心智也还没有发展成运用近代语言中那么多的抽象词去进行抽象的能力”，“他们的心都局限到个别具体事物上去”。因而，原始人类或古人的语言特征，是以具体的事物或感性的意象来表示思想观念，比如用“石头”代表“硬”，等等。
想象性。人类思维发展的轨迹是从具体到抽象。原始人类在思维活动中也需要概括，需要抽象。维柯指出，原始人类“在看到个别具体事物时必然浑身都是生动的感觉，用强烈的想象力去领会和放大那些事物，用尖锐的巧智把它们归到想象的类概念中去”。对于“想象的类概念”，维柯进行了比较周详的解释：“凡是最初的人民仿佛就是人类的儿童，还没有能力去形成事物的可理解的类概念（class concepts），就自然有必要去创造诗性人物性格，也就是想象的类概念（imaginative class concepts），其办法就是制造出某些范例或理想的画像，于是把同类中一切和这些范例相似的具体人物都归到这种范例上去。”即创造出“把各种不同的人物、事迹或事物总括在一个相当于一般概念的一个具体形象里去的表达方式”，从个别、具体的对象或事例的性质中去寻找众多事物相同的、彼此类似的性质。孟子将“以为无益而舍之者”归之于“不耘苗者”，将“助之长者”归属于“揠苗者”，其中“不耘苗者”和“揠苗者”就是“想象的类概念”。
模糊性。诗性思维以具体表象为材料并通过感性的形式进行，其过程充满着直觉性和体验性，其结果也就充满着模糊性和不确定性。由于“想象的类概念”是感性表象的集合，所以其内涵和外延都不清晰、不确定。对此，有人进行过分析：“用‘石头’代表‘硬’，其中尽管已包含着‘个别和一般’的关系，尽管也是对事物性质的一定程度的概括，但实体与属性之间、‘个别和一般’之间的界限关系仍然不清楚，因此，这种类概念所表达出来的普遍性一旦离开了具体的情境和语境，其内涵就很难准确地把握。”即通过诗性思维获得对事物属性的认识和把握，往往只可模糊意会，却难以清晰言传。
二、常见的教学失误
在把握课文主旨的教学实践中，从成人思维逻辑出发，漠视或违背儿童诗性思维的现象屡见不鲜。其一，生硬地灌输成人思维的结果。请看：
师：课文中的种田人想出了什么方法帮助禾苗生长？
生：他把禾苗一棵一棵地往高里拔。
师：结果怎样？
生：禾苗都枯死了。
师：他错在哪里呢？
生：种田人把禾苗拔高，不等于禾苗就能长高。
生：种田人拔高禾苗，禾苗的根受到了损伤，所以枯死了。
师：同学们，许多事物就像禾苗一样，是有它自身的生长、发展规律的。如果我们急于求成，反而会把事情弄糟。记住了吗？
生似懂非懂地点点头。
教师的答案其实就是一般成语词典里的现成定论，那是严格意义上逻辑思维的结晶。学生的答案，则仍然停留于个别、具体、形象的阶段，没有也无法抽象出具有普遍意义的深刻哲理，而这正是典型的诗性思维，也是二年级学生、七岁的孩子所能达到的思维高度。当教师发现学生的答案无法达到他所预期的高度时，直接将抽象、理性的标准答案生硬地强行灌输给学生，这是典型的注入式教学。其二，预设答案进行虚假生成。请看：
师：对这个农夫，我们该怎么评价他呢？大家议一议吧。
生1：他把秧苗拔高了，秧苗没有水和养料都死了。
师：他这种做法对吗？
生：不对。
生2：他总是嫌自己田里的秧苗长得太慢。
师：对。他有什么想法？
生2：他想让秧苗长得快一些。
……
师：我们来读第一段。（齐读）你们的爸爸妈妈盼着你快快长大，老师盼着你们快快的长学问，长知识，这种想法对吗？
生：对。
生4 ：对呀，这个人想让他的秧苗快快长大，他家没有吃的了，他的想法是对的。
板书：想法。
师：就是说他有一个美好愿望，是没错的，对吗？（板书：美好）
……
师：他有了美好的愿望了，可是，实现了吗？为什么呢？
生5：他把秧苗拔高了，秧苗死了。
生6：他应该给秧苗除草、浇水、施肥。
师：就是说，他的做法错了，对吗？板书：做法错误
鉴于课文所在单元的主题是“愿望”，教师不把寓言固有的寓意作为领悟对象，转而引导学生领悟“愿望美好，做法错误”。考察其教学过程，的确用心良苦——预设了标准答案，并以此为教学目标，精心设套，层层铺垫，把学生一步一步引向目标。表面上，课文的主旨似乎是在师生互动、对话中生成，而究其实，师生双方的见解没有碰撞，没有融合，双方都在自说自话，预设的答案的确揭晓了，但那是教师给予的。这是典型的虚假生成和伪对话，相对于强行灌输，它是柔性灌输，但实质并无太大区别。
强行也好，柔性也罢，二者都罔顾儿童的诗性逻辑，片面追求将课文主旨理性化、抽象化和纯逻辑形式化，简而言之，就是理性概括课文主旨。客观地说，教师并非自觉、主动地选择灌输，但因理性概括远远高于学生的思维水平，只好无奈地出此下策。
从更深层次看，传统的语文知识观是教师产生灌输行为的重要根源。传统的语文知识观认为，语文知识是客观的、不能变易的真理，具有普遍性、永恒性和可传递性。《揠苗助长》的寓意，或者成语“揠苗助长”的含义，就是语文知识，应原封不动地传递给学生。新的知识观则认为，从本质上讲，知识是认知主体基于自己的经验以及所处的社会文化背景，通过主动建构的方式获得，并融入主体世界。在此知识观下，许多语文知识，并非是确定无疑的、静止的、冷藏库式的，而与人的生活世界、经验世界密切联系。无视或违背儿童的思维特征，强行灌输或伪对话，学生获取的答案往往远离于他的生活世界和经验世界，外在于内心体验，缺乏深刻感悟，只能生吞活剥、死记硬背，断然不会被内化和吸收，其教学注定低效或无效。
三、主旨的诗性把握
基于儿童的诗性思维，课文主旨应诗性地把握，而不应是理性地概括。二者的区别在于：其一，诗性把握是凭借直觉、直观，形象地、整体地领悟；理性概括是把课文主旨生成抽象的概念、理性的判断和合乎逻辑的推理。其二，诗性把握往往很难用言语清晰地传达；理性概括恰恰把准确、清晰地传达这作为教学的目标。教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。德国著名教育家第斯多惠说：“课堂教学必须紧密结合人的天性和自然发展规律，这一教学原则是一切课堂教学的最高原则。”“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”在小学阶段，尤其是中低年级，放弃理性概括而选择诗性把握，是学科逻辑与学生心理逻辑沟通的结果，是以生为本的具体体现。
顺应儿童的诗性思维，教学可分为三个步骤：
第一步，设身处地，体会心情。
师：种田人和儿子赶到田地里一看，果然禾苗都枯死了。谁来说说，种田人这时候的心情。
生：伤心。
生：难过。
师：这是为什么呢？
生：我本来想帮助禾苗快点长来着，谁想到，反而帮了倒忙。
生：真是白忙活了一场，真倒霉！
生：这叫一家人吃什么呀！
第二步，角色扮演，开导“父亲”。
师：是呀，种田人能不伤心难过吗？可是，种田人想不明白，禾苗明明是长大了一大截的，怎么就枯死了呢？如果你是儿子，你会怎样开导开导父亲呢？同桌两人试着扮演父亲和儿子，先交流交流。
请同桌上台展示——
“父”：禾苗明明是长高了一大截的，怎么就枯死了呢
“儿”：您把禾苗的根拔出来，它吸收不到水分和营养就死啦。
“父”：那赶快在禾苗的叶子上浇点水，让它活过来呀。
“儿”：禾苗是靠根吸收水分和营养的，现在根都死啦，再浇也没有用啦。
“父”：我这么辛苦地帮助它长，原来是错的？
“儿”：您不是在帮助禾苗长，而是在强迫禾苗快点长。
师：说的对。同学们，大家说说，这位种田人应该怎样帮助禾苗长的呢？
生：可以为禾苗除草，捉害虫，给禾苗浇水、施肥。
生：一定要多读书、多看报，掌握科学种田的知识。
第三步，联系实际，学以致用。
师：老师的邻居是一位年轻的妈妈，她为了让她的宝宝快点长大，整天让宝宝吃钙片。谁能用《揠苗助长》这个故事来开导开导这位妈妈呢？先在自己的桌位上练一练。
生：阿姨，孩子自己会长的，您不能这样整天让孩子吃钙片。有个种田人，整天到田边转来转去，巴望他的禾苗快点长。有一天终于想到了一个办法，就把禾苗一棵一棵往高里拔，结果禾苗都枯死了。您这样做，也是揠苗助长啊。
……
在第一步、第二步的教学过程中，虽然学生的话语依然是感性的、个别的和具体的，没有任何抽象概括和理性的判断，但他们已经能够凭借直观和直觉，形象而隐约地意会了故事的道理。尽管这种意会只是模糊、朦胧的，还不能将道理清晰地言传，却融盐入水一般，无痕地内化于心。在第三步中，当他们能借由《揠苗助长》开导他人时，不但故事整体地、形象地储存于内心，而且显然已经能将“同类中一切和这些范例相似的具体人物都归到这种范例上去”，有了一定的由此及彼的思维力。虽然没有严密的逻辑推演，没有理性、深刻的哲理思考，但比起死记硬背成人理性思维的结果，优劣可判。
也许有人会认为，“揠苗助长”是个成语，学了这个成语，掌握其含义天经地义。但语言本来就具有模糊性，对于词义包括成语的含义，完全可以借助直观，形象地把握，而无需识记词典中清晰和理性的解释。特级教师于永正教“饱经风霜”就是一个经典案例。他未加任何解释，只是让学生发挥想象，想想那位车夫饱经风霜的脸是一张怎样的脸，用几句话写下来。当学生用语言将“饱经风霜”化为具体的一张脸时，其实也写下对词义形象化的解读，虽不能准确、清楚地言说出它是“形容经历过很多的苦难”这一理性的、科学的解释，但通过意会却将其含义化入骨髓。可以设想，若遇到相似的脸孔，他们的大脑里一定会闪现出“饱经风霜”来，运用也能准确到位。同理，当学生能借助《揠苗助长》劝说年轻的妈妈时，不仅意会其寓意，而且实际上已经学会运用成语了。
明代哲学家王阳明认为，教育儿童必须顺应儿童的身心特点，“如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。”卢梭在《爱弥儿》中说道：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，……儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情……”“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。”当然，学生是成长中的人，其诗性思维必须向逻辑思维发展。促进这种发展是教学的题中之意，但必须遵循儿童身心发展的自然轨迹，因势利导，使之合规律地发展。要有足够的耐心，切不可急于求成，否则就是揠苗助长。

作者简介：施茂枝，集美大学教师教育学院教授，主要研究方向为语文课程与教学、教师教育
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