祝站学区姜窑小学王小军：5月16-17日《小学作文教学研训班》全程实录=49楼起

教师之友网

[本站讯/戴桃兰供稿]：

        区电大5月中旬将举办《孝南区小学作文教学高级研训班》。

        该‘研训班’是按照区教育局今年师训工作的总体规划而开设的。

        区电大负责教学场地/教学计划/授课教师选聘等工作；区教育局人事股负责学员的员额编制及通知到班；区教研室派出相应学科教研员配合完成具体研训活动。

        4月16日下午，区教研室小语教研员管季超http://xnjyw.5d6d.net/thread-21147-1-1.html应约到区电大，就具体的研训活动安排，与区电大合作者面商。

      达成的共识如下：

      ----研训时间初定为5月中旬，具体时间由区电大确定，并提前一周通知授课教师管季超；

      ----本期研训活动为时两天。活动期间的两节习作教学现场展示课，由管季超负责选定执教教师。

     管季超表态：承担小语教师http://xnjyw.5d6d.net/thread-62003-1-1.html师训工作，是小语学科教研员http://xnjyw.5d6d.net/thread-21110-1-1.html的应尽义务。自1994年第一次承担‘小教专科班’五门课的授课工作以后，我先后承担过连续七期‘新教师培训’的授课任务http://xnjyw.5d6d.net/thread-1860-1-1.html和5次小语/音乐/美术教师http://xnjyw.5d6d.net/thread-21259-1-2.html的短训任务，与区电大同志们合作愉快。http://www.hnmyfx.com/Article/news/2510.html本次研训班教学，也将认真对待，不负局领导所托。
     很期待与来自教学一线的小语同行见面，
http://xnjyw.5d6d.net/thread-61466-1-1.html向他们学习，共同研究改进与提高http://xnjyw.5d6d.net/viewthread.php?tid=20449&extra=&page=1小学作文教学的问题。





[又讯]：
       公益网站《教师之友网》将以长专帖形式，http://xnjyw.5d6d.net/thread-20249-1-1.html全程图文实录http://edu.cnxianzai.com/hbjy/huiyi/_guan_kuitianxia/2011/0805/249298.html此次研训活动。将有授课教师讲纲/现场公开课简案/评课记录/学员‘微写作’佳作/《问卷调查》选例及教学现场图片等上传。

        敬请网友期待！
http://xnjyw.5d6d.net/thread-59977-1-1.html
http://xnjyw.5d6d.net/thread-57350-1-1.html
http://xnjyw.5d6d.net/thread-61799-1-1.html



中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告

［摘　要］　对全国9个省、直辖市、自治区各级各类中小学专任教师11 190人进行调查，调查内容包括教师的一般信息、教学与评价、教师培训与专业发展、工作状况与学校管理四个方面。调查结果发现，教师性别比例趋向平衡，但城镇间差异显著；中青年教师占主体；教师资格基本达标，农村小学阶段存在通科教师；教师职称晋升与教龄密切相关。提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一，要建立和规范教师教学工作量制度，采取针对性措施减轻教师工作压力；进一步厘清和优化教师的专业发展意识与教科研视野；采取相应措施进一步规范和推动教师教育信息技术的应用；关注教师一般教育能力和信念的增强，全面提升教师效能。
[关键词]　中小学教师；专业发展；教学与评价；教师培训；工作状况；学校管理
实施优质教师教育是我国教育改革的中心议题。优质教师的挑战已经成为全球教育发展最为关注的课题，也是未来中国基础教育发展的核心问题。全国共有一千多万普通中小学专任教师，是世界上最大的教师专业群体，其专业水准直接影响中国基础教育的质量。为此，我们建设了全国中小学教师专业发展状况调查和政策研究数据库，目的是为政策制定者、各类研究者和实际工作者提供可靠而富有实证意义的信息。
本研究依据经济、教育和教师等三类八层指标，采用聚类分析方法研制出全国多阶分层不等概率大型抽样方案，经随机抽样得出9个样本省、直辖市、自治区，再经地市、区县、学校和教师等共五阶抽样，对各级各类中小学专任教师11 190人进行了问卷调查。调查内容包括教师的一般信息、教学与评价、教师培训与专业发展、工作状况与学校管理四个方面。其研究的主要问题是我国现行的中小学教师专业发展政策与我国中小学教师专业发展状况之间的关系，由此深入了解和分析我国中小学教师专业发展的现状和存在问题，反映广大教师的专业发展需求及其对工作环境与学校管理乃至对教师教育政策的认识。
一、全国中小学教师基本情况
根据前期严格科学的抽样，以及后期精确计算出来的各级权重，本研究的11 190个样本数据，能够用以反映全国除西藏、新疆和港澳台外29 个省、直辖市、自治区1 016.3 万名中小学专任教师的总体情况。
（一）教师性别比例趋向平衡，但城镇间差异显著
从全国范围来看，基础教育阶段男女教师比例正趋于平衡。男教师人数略低于女教师，占教师总人数的45.4％，约有461.4万人。但性别比例的城乡差异较大。统计发现，城市中女教师比例高达62.5％（116.6万），而县城中女教师为54.6％（196.0万）。在乡镇、农村教师队伍中，男女比例基本持平，男性为48.5％（228.3万），女性为51.5％（242.4万）。
（二）乡镇、农村教师比例上升，农村初中教师队伍有待进一步扩容
全国基础教育阶段教师配备的城乡结构呈现53.7％（545.6万）的教师在城市或县城中的学校工作，有近470.4万的教师奋斗在乡镇、农村基础教育的第一线。
进一步分析城乡各教育阶段教师比例发现，70.3％（330.9万）的乡镇、农村教师集中于小学教育阶段，仅29.7％（139.8万）的教师服务于乡镇、农村初中教育。而由于经济、生源等多方面因素，农村的高中教育目前规模不大。
（三）中青年教师占主体，农村基础教育中新老教师比重相对较大
从调查结果来看，全国基础教育阶段的师资力量主要以中青年教师为主。26～35岁、36～45岁的教师分别有46.4％（471.1万）和34.2％（347.7万），25岁以下的教师人数不足10％（79.7万）。乡镇、农村、县城及城市中教师年龄结构分布基本类似，但乡镇、农村地区46岁以上教师比例略高于其他地区，约有15.2％（71.5万），这一比例在县城和城市教师中仅占7.4％（26.6万）和10.5％（20.0万）。各教育阶段教师年龄分布情况也较为相近。小学、初中、高中阶段处于26～35岁的教师分别有43.5％（232.1万）、47.7％（161.6万）和53.9％（77.3万）；46岁以上的教师分别有15.3％（81.4万）、8.9％（30.1万）和4.4％（6.3万）。
各年龄段教师的教龄相对趋于集中，25岁以下的教师中有71.1％（56.7万）的人教龄在3年以内；26～35岁的教师教龄在4～8年的约有28.5％（134.4万），9～24年教龄的约有60.9％（286.8万）；36～45岁的教师中有81.2％（282.2万）的人教龄在9～24年；46岁以上的教师中超过90％（109.9万）的人教龄在25年以上。
（四）教师学历水平有所提高，但学位拥有率较低且部分专业短缺
调查发现，全国基础教育阶段专任教师中拥有大专、本科及研究生学历的教师分别占35.7％（363.1万）、55.7％（566.0万）和0.8％（8.3万），其总和已超过所有教师的九成；而小学阶段教师拥有大专以上学历的约占小学教师总数的86.3％（460.8万），比2002年提高了53.3个百分点。可见近年来引导教师提升学历层次的政策在各地都得到了较好的落实。不过城乡差异依旧存在，城市及县城教师中大专以下学历水平的教师均控制在4％（8万、10.3万）左右，但乡镇、农村地区仍有12.9％（60.5万）的教师未获得大专学历；本科及以上学历教师人数百分比的差异也超过30个百分点。
与较快提高的教师学历水平相比，基础教育阶段专任教师的专业学位水平依旧普遍较低。即便在城市中，教师的学位拥有率也只有31.9％（59.6万），农村地区更是不足10％（28.8万）。在拥有学位的教师中，77.5％的（120.8万）教师毕业于地方师范院校，14.0％的（21.9万）教师毕业于教育部直属师范大学，而毕业于非师范院校、民办高校及海外高等院校的教师则寥寥无几。
（五）教师资格基本达标，农村小学阶段存在通科教师
在本次调查中，全国98.0％（995.8万）的教师拥有教师资格证，达到国家规定标准，且城乡差异较小。从教师拥有的资格证书种类来看，拥有语文教师资格证书的人数最多，约占39.8％（404.7万），其次是数学占33.6％（341.1万）以及外语占10.6％（107.9万），拥有科学、地理、历史、政治科目的专业资格证的教师人数较少。
所有教师中约14.7％（149.2万）的人持有两种或两种以上学科的教师资格证，这些教师主要集中在小学阶段。进一步统计发现，城市小学教师中11.7％（21.8万）拥有两种或两种以上学科的教师资格证，在县城这一比例是20.2％（72.5万），而在农村则达到了27.2％（128.0万）。
（六）教师稳定性存在地区及学校学段差异
从统计数据来看，受调查教师中有69.5％（705.6万）的人仅调动过一次所任教学校，或从未调动过。进一步分析发现，高中阶段的教师稳定性明显高于小学和初中教师，只有15.5％（22.3万）的高中教师在三所及三所以上学校任过职。但是这项比例在初中及小学教师中则分别达到了28.5％（96.6万）和35.9％（1916万）。
从教师所在的区域来看，城市教师的稳定性要略高于县城及农村地区。乡镇、农村地区在三所及三所以上学校任过职的教师达到了32.8％（154.6万），而在县城和城市地区这一比例仅为30.2％（108.4万）和25.4％（47.4万）。
（七）教师普遍拥有初级或中级职称，职称晋升与教龄密切相关
在对全国基础教育阶段教师的职称调查中我们发现，目前，46.1％（468.8万）的教师具有中级职称，42.7％（433.9万）的教师具有初级职称，还没有获得职称的教师约占4.6％（46.9万），具有高级职称的教师比例为6.6％（66.7万）。
分析教师职称情况发现，在小学和初中阶段，拥有中级职称的教师人数略高于拥有初级职称的教师人数，但是在高中阶段，初级职称教师人数明显多于中级，而拥有高级职称的教师比例从小学、初中到高中逐步提高，分别是1.4％（7.2万）、11.2％（38.0万）以及15.0％（21.5万）。
比较教师教龄与职称关系发现，教龄增长与职称晋升间存在密切关联。教龄在3年以下的教师45.8％（40.4万）没有职称，53.1％（46.9万）的教师拥有初级职称；而教龄在4～8年的教师89.8％（134.3万）拥有了初级职称，8.0％（11.9万）的教师已获得中级职称；教龄在9～24年的教师中获得中级职称的比例大幅增加，达到了54.9％（320.5万）；当教龄达到25年以上时，获得中级职称的教师比例就接近70%（135.4万），并且有13.9％（27.1万）的教师拥有高级职称。
（八）教师业余文化生活丰富，关注教育及教学发展
调查发现，教师工作之余有着丰富多彩的业余文化生活，其中以读书、看报为教师最喜爱的休闲方式，约有63.5％（645.7万）的人喜欢在课余时间看书、读报。在教师平日阅读的期刊报纸中，《中国教育报》以31.7％的阅读率名列第三，而以社会人文类故事启迪心灵见长的《读者》杂志以58.2％的阅读率高居教师最常阅读杂志之首，其次是本地晚报、日报，有37.8％的阅读率。
为了更好地应对教学任务，目前教师阅读最多的还是教辅材料，约有69.7％的教师平时翻看的专业书籍属于教辅材料类；但也有超过六成的教师会阅读所教学科著作，44.9％的教师会阅读教育教学理论著作。此外，有近一半的受调查教师表示喜欢在课余时间上网。教师上网通常会浏览一些综合类网站，约占所有教师人数的60.3％（612.6万）；有54.3％（551.7万）的教师表示最喜欢浏览的是教育类网站。
二、主要发现
为了深入了解和分析我国中小学教师教育的现状和存在问题，归纳广大教师的专业发展需求及其对教师教育政策的观点和对工作环境与学校管理的看法，本课题组在充分研讨的基础上拟定了12个专题，这12个专题围绕“教师专业发展状况与政策实施的关系”这一主题展开，先从教师的“学历教育与职前准备状况”入手，再对“教学技能”、“工作量与工作负担”、“教学资源使用”、“教育信息技术应用”这四个教师教学工作的基本主题进行深入分析，对教师自我评价的“教学效能”作了分析，在教师的专业发展问题领域对“教科研活动”、“教学反思行为”以及“在职培训”、“学校管理”分别进行了探讨，对教师的“职业满意度”作了分析，最后关注了教师自身“对专业发展政策的认识及政策实施的效果评价”。调查中发现的问题如下。
（一）师范院校依然是我国基础教育师资培养的主要阵地，非师范类高校在教师在职培训中的作用日趋重要，但其优势尚未明显显现
调查结果显示，目前教师选择的在职培训机构居前三位的分别为：非师范类高校（61.4％）、其他（47.0％）和专门技能培训机构（36.4％），而教育学院或教师进修学校排在第五位（30.4％），“高等师范院校”位居最末（3.0％）。可见，非师范类高校在教师培训中发挥着不可忽视的作用。
调查显示，毕业于教育部直属非师范大学和地方非师范大学的教师比例分别为小学1.1％、初中4.5％、高中7.8％，这说明开放教师教育体系尚未真正形成。从目前的态势看，非师范院校在教师教育方面的优势尚未明显显现，其在教师供应市场上的社会声誉还没有得到中小学的完全认可，如何看待高等教师教育的开放，仍然是我国教师教育体系深入改革面临的现实问题。
（二）学历层次对于教师的教育实践和专业发展具有多重影响和决定性作用
调查结果体现了学历层次对通过教学方法所呈现的教学素养具有正相关的影响，学历层次同时也决定了不同层次的教师教学专业素养发展的基础。学历越高，教师自备资料与藏书的比例就越高；而学历越低，教师对教师用教学参考书的依赖就越大。低学历教师教育信息技术的应用普遍比高学历教师少。教师对课堂教学技能的自我评价，随着学历层次提高而上升，特别是大专以下的教师，教学效能感明显较低。
（三）教师职前专业准备的教育培训基本到位，但教育实践技能关注较弱的现象有待改进
调查显示，教师职前专业准备的教育培训是基本到位的，绝大多数教师都参加过职前专业准备的教育培训。完全没有参加过的比例依次为小学1.1％、初中0.6％、高中0.8％，表明中小学教师职前培训制度在各地落实得比较好。在各类培训项目的参与程度上，各层次学校差别不大。参与人数由高至低的比例依次是心理学、教育学原理、教材教法、教学实习、教学技能和教育技术。
从调查中教师对教学方法和技能运用的自我认识来看，教学技能和教学理论的需求是最高的。其中特别值得关注的是，教育信息技术类课程教学培训也有明显不足，即使是担任信息技术课的教师，在职前培训中修读过教育技术的也只占56.4％。现行的由教育学原理、心理学等课程构成的专业准备内容，需要在内容和教学方式等方面给予重新思考。
（四）教师平均教学工作量水平相对不高，实际工作量在多个维度上存在较大差异，中青年教师承担的教学工作量普遍偏重
调查显示，我国小学教师的平均周教学工作量为13.0节，初中教师平均周教学工作量为12.1节，高中教师平均周教学工作量为13.2节。这个工作量水平比世界上许多国家教师的教学工作量水平要低。即使不考虑学科差别，以常规的备课、上课和作业批改时间比例1∶1∶1计算，小学教师的纯粹教学活动用时是平均每周26.01小时，初中教师和高中教师分别是27.24小时和29.70小时。在目前阶段，我国小学教师每周11～14节课、初中教师每周10～14节课、高中教师每周12～14节课的教学工作量，更有可能让教师感受不到过重的工作压力。另外，调查显示，当小学教师任教班级超过四个，教学工作量会大大增加，教师所感受到的工作负担水平也会明显增加，所以小学教师任教班级最好不超过四个。中学教师兼任班级超过两个，即使教学工作量没有明显增加，工作负担感也会明显加重。
虽然我国各地方教育主管部门和学校一般都有教学工作量的标准，但调查发现，我国教师的实际教学工作量在很多维度上（如性别、年龄、任教科目数、任教班级数）都存在较大差异，且在不同区域（城市、县城和乡村）的学校中，差异的程度也不相同。另外，调查显示，小学和初中教师中，26～35岁的教师（分别占小学教师总数和初中教师总数的43.5%和47.7%）承担的教学任务最重，分别为13.3节和12.2节。中年教师承担更多教学任务的情况，在高中阶段表现得尤其突出：36～45岁的高中教师平均周教学工作量为14.2节，明显高于其他年龄阶段的教师。
（五）教师专业素质、教学技能和专业发展状况仍然存在较为显著的城乡差异，乡镇、农村教师在多个维度上呈现弱势
综合多个专题分析结果，我们可以发现，我国中小学教师的专业素质、教学技能和专业发展状况仍然存在较为显著的城乡差异。例如，乡镇、农村教师在使用教学资源的比例中，除教师用教学参考书外，其他三大类教师经常使用的教学资源（自备资料与藏书、同事同行提供资料和网络上的资源）都是比例最低的。乡镇、农村教师的教学效能感相对较低；乡镇、农村教师对教学技能的自我评价显著低于县城和城市教师。
在几项常见的教育信息技术方面，乡镇、农村教师的使用频率要明显低于城市和县城教师，这一方面可能说明乡镇、农村在教育信息技术硬件配备上与县城和城市存在差距，没有充足的相关资源；另一方面也可能说明乡镇、农村教师教育信息技术的素养还存在不足。
教师的在职培训量没有表现出明显的城乡差别。但城市学校比县城、乡镇、农村学校，明显更多地能够获得国家级、省级这样组织级别较高的培训机会。在某些培训类型上，乡镇、农村学校的教师培训效果评价也较低。
（六）教育技术在目前实际教学实践中总体使用频率偏低，技术层次也较低
教师教育信息技术的总体使用频率偏低，经常使用教育信息技术的教师只占11.4％，而且更多的是使用比较初级的教育信息技术，如上网查资料、文字与数据处理等，而对于写博客、用网络聊天工具与学生交流等要求较高的教育信息技术则很少使用。
调查结果还显示，担任信息技术课程的教师教育信息技术的总体使用频率最高，但即使是信息技术课，教育信息技术的总体使用量也还很不够，仍有24.6％的信息技术课教师从未或很少使用教育信息技术，主要使用的也是相对初级的信息技术。
（七）教师教学效能感水平总体较高，但分布不均衡，教师一般教育效能感水平不高
调查结果显示，我国中小学教师对自己的课堂教学技能比较自信。有61.0％的教师觉得自己的课堂教学技能较好，有15.7％的教师觉得自己的课堂教学技能很好。对自己的课堂教学技能感觉“一般”、“较差”和“很差”的教师，分别占被调查教师的22.9％、0.3％和0.1％。这从一个侧面反映出我国教师的教学效能感水平总体较高。而在对学生和学校影响力的自我评价上，共有19.0％的教师认为自己比较或非常“缺乏对学生和学校的影响力”，有23.7％和16.5％的教师分别认为自己比较有影响力和很有影响力。另有多达40.7％的教师表示难以判断。这也在一定程度上反映了教师的一般教育效能感水平不高。
另外，不同类型教师的教学效能感也呈现分布不均衡的特点。其中，女性教师对自己的教学技能评价以及对于影响学生和学校的能力评价，都显著高于男性教师。36～45岁年龄段和9～24年教龄段的教师对自己教学技能评价最高。
“其他专业背景”（含其他社会科学各专业、其他理工科各专业、工商管理硕士、工程硕士、公共管理硕士、法律硕士、没有专业划分）的教师教学技能自我评价均值显著低于物理、化学、生物、历史、地理、政治、语文、数学、外语、教育类学科、体育、艺术、计算机等专业背景的教师，可能是因为这些专业背景的教师在工作中所教授的不是自己专业的内容而造成自信不足。
（八）教科研活动已在中小学办学及教师专业生活中深深扎根，这在一定程度上促进了教师的专业发展
通过本次调查可以看出，无论对教育政策制定者来说，还是对广大一线教师来说，都得承认，新课程改革实施以来，中小学的教科研活动已成了无法绕开的事实，它已在中小学的办学及教师的专业生活中深深扎根。这就意味着，要想改革基础教育领域的课程与教学，提升中小学教师的专业水平，就必须做好学校的教科研工作。
应该承认，学校广泛开展的教科研活动确实在一定程度上促进了教师的专业发展，至少绝大多数教师已意识到了在教学之余，还必须定期参加学校组织的各类教科研活动。与此同时，学校的教科研活动及其相关制度与措施，也促使教师取得了一定的专业成就。比如，在被调查的教师中，大部分教师都有论文公开发表，超过四分之一的教师发表了四篇以上论文。再比如，积极从事教科研活动的教师更愿意在教学方式上突破传统的讲授法和练习法，而教科研活动相对缺少的教师则更依赖于传统的教学方式。
（九）教师在日常教学工作中普遍进行教学反思，但深度和广度略显不足
调查显示，有70.4％的教师在日常工作中经常对自己的教学进行反思，如果加上有时反思的27.9％的教师，我们可以判断，绝大多数教师在日常教学中会对自己的教学行为进行反思。很少反思或从不反思的教师仅占教师总数的1.8％。但教师反思方式主要集中在写教学日记、教师间讨论及学生作业分析，可以说教师教学反思的深度和广度都略显不足。
写教学日记、做教学档案袋、观摩教学录像、整理教案、对比优秀教学范例、学生作业分析，这些更多地属于自我反思方式。而教师间讨论、听取并分析同行和专家意见等则属于同伴反思。调查结果显示，采用自我反思方式的教师多于采用同伴反思方式的教师。
（十）教师在职培训和专业发展活动开展普遍，培训内容较为全面，教师主要出于内部动机参加各类培训，对培训的即时可用性要求最为突出
总体来说，我国中小学教师所参与的培训在内容上是较为全面的。《中小学教师继续教育规定》所要求的思想政治教育和师德修养、专业知识及更新与扩展、现代教育理论与实践、教育科学研究、教育教学技能训练和现代教育技术、现代科技与人文社会科学知识等六种内容的培训，调查结果显示，大部分教师都接受过全部六种（79.4％）培训，其次是接受过五种（8.0％）培训，只有1.6％和1.3％的教师表示六种均未接受过或只接受过一种培训。
稍显不足的是“现代科技与人文社会科学知识”和“教育科学研究”方面的培训。其他普及面更广的四种培训内容，均与教师日常课堂教学有更为直接和紧密的联系。这也说明，教师培训在培养“教书匠”方面做得更到位，而“通识教育”和“研究型教师”的培养方面，还需进一步加强。
调查显示，教师主要出于内部动机参加各类培训，参加各类培训之后对教师的岗位聘任、教学任务、考核评价、职务晋升等有一定影响，但影响程度一般。参加培训对教师的个人生活和经济收入影响较小。教师们希望培训的内容能够尽快应用于自己的教学实践，解决课堂中的实际问题。他们参与培训的热情比较高，具体功利性的目标相对并不突出，更多是抱着提升素质和解决工作中实际问题的动机去参加培训。
（十一）培训效果得到了大多数一线教师的认可，但教师仍期待能够提升实效性和针对性的培训革新
统计结果显示，对于各类培训，认为“较有帮助”的教师最多，和选择“非常有帮助”的教师相加，达到65.0％以上。选择“没什么帮助”的教师是最少的，所占比例只有2.4％～6.2％。其中，教师对“专业知识更新与扩展”培训的效果评价最高，其次为“教育教学技能和现代教育技术”培训，而“思想政治和师德修养教育”和“现代科技、人文社科知识”培训的效果评价稍低。在培训革新方面，整体上教师都认为不管是培训内容还是培训形式都应该有较大的转变，但不管是培训内容的改革，还是培训形式的创新，都更应该确保培训活动本身的实效性和针对性。
（十二）教师的工作满意度总体水平较高，但分布不均衡，教师的离职意向水平比较高
从统计分析结果来看，教师对工作的满意度较高；与此同时，又在工作各方面的满意度上表现出不均衡的特点。其中，对人际关系满意度很高，对家人的认同与支持满意度比较高，对工作成就感满意度居中，对社会尊重、社会地位满意度偏低，对经济收入满意度非常低。
分析表明，教师个体的背景因素（性别、学历、职称、年龄）以及学校的类型（区域、学段、层次）因素对教师工作满意度的预测作用，没有教师的观念和态度因素以及学校和政府政策与环境因素那么大。教师的观念和态度因素对其工作的满意度的影响最为显著，其中，离职意向、清晰的专业发展目标、肯定工作的价值、对工作心灰意冷（职业倦怠）的影响最为突出。而学校环境与政策因素中，同事之间的合作、领导对教师专业发展的重视与支持以及教师参与学校管理对其工作满意度起着最明显的作用。调查发现，有62％的教师考虑过离职，特别是在男教师中，67％的男教师考虑过不做教师。
三、政策建议
（一）提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一
由于学历层次决定了教师教学专业素养的发展基础，因此提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一。在教师的职前培养和在职培训的政策制定中，教学技能和方法所带来的教学素养提升需要有一个逐步递进的成系统的制度安排。
应适当修改教师入职培训的学时标准。接受多少课时的培训是最佳的，仍值得进一步探索。依据我们的调查数据，建议将其更改为60学时。尽管120学时肯定会对教学工作有较大帮助，但从最低标准和有效果的角度考虑，60学时以上就可显现出来。也可能是因为120学时太多的缘故，数据显示，无论是在小学、初中，还是高中，不折不扣地完成120学时的教师并不是太多。
调查显示，高中教师的入职培训状况令人担忧。改变这种状况的做法有两个，一是政府增加培训资源和机会并加大对这项工作的监督力度；二是改变入职培训的资源投入方式，给高中学校更多的自主权，如让他们举办更多的基于校本的培训项目，少参加一些由地方教育行政部门统一组织的缺少吸引力的培训。
（二）建立和规范教师教学工作量制度，采取针对性措施减轻教师工作压力
虽然不同性别、不同年龄和任教不同科目、执教不同数量班级的教师很难按照一个统一的课时标准分配教学工作量，但调查数据说明，在我国中小学，尤其是在乡村小学以及中学阶段，学校缺少规范的教师教学工作量制度，或虽有这样的制度但缺少执行力。为减少教学工作安排上的随意性，确立和规范教师教学工作量制度是必要的。
如前所述，我国教师的平均教学工作量水平并不高，工作压力可能主要来自上课之外的其他工作。许多研究报告和报道中提及的我国中小学教师平均每天实际工作时间超过8小时，甚至达到10小时以上，以及参加新课程改革之后工作负担加重的状况之所以发生，可能意味着我国中小学教师在教学准备、上课和作业批改之外，还承担了过多教学之外的工作（如学生管理、撰写各种计划与总结、应对各种检查、参加各种会议）。减轻教师工作压力，应着重从这些与教师的专业活动关系较小的活动入手。
26～35岁的小学教师、36～45岁的中学教师都属于学校中的骨干力量，也是关系到学段教育质量的最为关键的教师群体。这个年龄阶段的教师，除教学工作外，还需要承担更多来自家庭的压力，他们的身心健康状态值得关注。
（三）多方位促进学校作为教师专业发展首要环境的建设
调查显示，学校是教师专业发展的主阵地。我国中小学校大多数已经形成了有规律的、制度化的教研活动安排，频率也较高。在培训与专业发展活动的构成比例中，本校的听课评课课时也是最多的。经验丰富的教师、学生和学科组教师、学校领导、年级组教师作为校内主体，对教师专业发展的影响均大于校外主体。另外，参与不同的学校管理工作有利于教师专业发展，教师对教学专业工作参与越多，越认可学校管理对自己专业发展的重视；对教学管理工作参与越多，越有利于教师职业满意度的获得；对学校发展工作参与越多，越有利于教师对自己社会地位的认可。
从本次调查显示的问题来看，促进学校作为教师专业发展首要环境的建设，目前可从以下几个重点工作着手。
首先，营造和谐良好的学校专业发展环境。学校与政府政策因素中，同事之间的合作、学校领导对教师专业发展的重视、教师参与学校管理工作对教师的工作满意度有极为显著的正向影响。营造和谐的同事之间的专业合作关系，领导重视教师专业发展，让教师参与学校管理工作成为学校文化建设和人际关系和谐的重要方面。
其次，鼓励教师参与学校管理。在参与管理中，既要根据每位教师的能力优势分配管理项目，也要根据不同管理项目具有的功能，比如教学专业工作的专业认同感、教学管理工作的职业满意度和学校发展工作的社会地位认同感，来激发教师的工作积极性。
再次，加强校园网建设。根据调查，作为学校信息化建设的基础设施和重要标志的“本校校园网”，只占教师喜欢浏览网站的8.5％。在调查中，我们还注意到，学校之间、学校与外界相互隔绝，成为“封闭型”的网络校园；更新速度较慢，相关师资缺乏；除了天津、上海、江苏等省市有校园网建设规范外，许多省市的校园网都是自发建设，缺少统一规划。由此我们建议，促进更大范围内的信息化，特别是“校校通”的建设；加强信息化队伍的建设，扩大校园网的使用效率，将校务管理、教育教学、信息资源三者有效整合；相关部门尽快制定校园网建设的规范。
最后，为教师培训提供切实保障。学校应为教师参加培训提供经济保障（如承担全部培训费用、保留工资待遇），可考虑推行带薪培训假期制，在教师参加培训期间，保留原有工资与福利，将培训计入工作量，不承担教学任务，以保障教师有充足的培训时间。
（四）进一步厘清和优化教师的专业发展意识与教科研视野。优化教师的工作环境，为教师通过教科研促进教学改革创造良好条件
目前，大多数教师都有从事教科研活动的愿望，并参与、主持过各类课题。但从内容来看，无论教师的专业地位与职务背景存在多大差异，教师都优先倾向于围绕教育教学及所任教的学科来构思课题，而在这两大领域中，学科研究又高于教育教学研究。这就需要引领教师认清自己的教师专业，从自己的专业工作出发来构思教科研活动，改变忽视教育教学研究的现状。
而且，学校管理人员的教科研活动也需要加以优化，因为这类人员的课题内容同样主要围绕学科及教育教学展开，在管理过程中遇到的问题并未受到他们的重视，而这些问题对于改善学校教学关系又甚大。校内外有关方面应拓宽学校管理人员的专业视野，使更多的教育教学管理问题成为校本教研的主题，并从激励机制、平台建设等角度为开展此类研究创设条件。
要使教师以更高的专业热情投入教科研活动，就必须优化教师的工作环境。各级部门在指定校本研修计划的时候，应充分认识教师目前所感到的工作困扰，诸如职称难评、外界的行政干扰太多、领导的专业权威不够、成果发表渠道不通畅、考试压力大，等等。只有逐步化解教师心中的压力，学校的教科研活动与教师专业发展才能够真正得到良好的实施。因此，学校教科研计划的制订与实施均应采取系统化的思路，疏通好与教科研相关的各个环节，不能只围绕教科研本身的内容来制定教科研计划，还要让教师能从计划中清楚地看到他们有能力实施好教科研，同时得到切实的好处。
（五）采取相应措施进一步规范和推动教师教育信息技术的应用
鼓励教师利用多种网络资源和手段。在投入和政策上更加注重乡镇和农村学校教育信息化的进程，有效强化低学历教师和老教师教育信息技术的应用。
教育行政部门或教研部门要注重开展灵活多样的进修、研讨等相关专业活动；同时，促进教师教育信息技术的广泛应用和教师专业化水平的提升。在教师培训中，激发老教师使用现代教育技术辅助教学的积极性，同时加强对他们的培训。
在增加教育信息技术专业人才培养力度的同时，加强师范类教育中教育信息技术类课程教学，提升各专业毕业生的信息化素养，促进教育信息技术与中小学课程的整合。
（六）加大资金投入，解决资源和设备不足等严重制约教师专业发展工作的问题
调查结果表明，资金投入是制约教师专业发展工作的最大瓶颈，尤其是在中西部经济欠发达地区，资金投入问题甚于东部沿海地区。但在甘肃、云南、贵州三省，资金投入并非主要制约因素，保障充足的资源与设备、建立合理的激励机制、教师积极主动的自我发展等因素更加重要。资源和设备缺口较大，教师最需要的资源主要是传统出版物，如音像材料、培训教材、学科专业书刊等。
（七）关注教师一般教育能力和信念的增强，全面提升教师效能
调查结果显示，我国中小学教师的教学效能感较强，但是教育效能感方面则相对比较模糊和薄弱。中小学教师不应仅仅是“教书匠”，完成知识技能的传授，而且应以“教育者”乃至“教育家”为自己的职业定位，给学生的成长以全方位的积极影响。
教师效能是教师心理素质的重要方面，影响教师的思维组型、情感调动、努力程度和行为策略，从而影响学生的学习成效。政府应重视建立旨在不断提高教师效能的职前教育和继续教育一体化的教师教育工作体系，改进课程与教学，从而全面提高教师素质，推进科教兴国战略的实施。
（八）对薄弱学校的教师专业发展政策应予以适当倾斜，提升教师整体素质
调查显示，我国的中小学教师培训仍存在比较明显的“马太效应”。高中教师比初中、小学教师能够获得更多更高组织级别的培训。城乡差别方面情况稍好，但是城市学校的教师获得国家级培训的机会仍然显著高于乡镇、农村学校的教师。而这些师资力量比较薄弱但数量上又占多数的学校，承担着更多教育教学任务，教师接受培训的需求更为迫切，对于提升教师的整体素质更具有重要意义。农村教师教育工作应科学统筹，作出合理安排。有针对性地提高农村地区的教师效能，探索建立农村教师教育新模式。
（九）切实提高教师培训内容的实效性和针对性，强化通识性教育和科研能力培训，支撑教师更高层次的可持续专业发展
如前所述，教师期待进一步提高各类培训的实效性和针对性。就培训内容而言，“思想政治和师德修养教育”、“现代科技、人文社科知识”培训和“教育科学研究”培训实效性和针对性较低；就培训类型而言，校本培训、岗位或职务培训和新任教师培训实效性和针对性较低；网络培训中，全国教师教育网络培训实效性和针对性最低。这几类培训需要进一步加强。
在制订教师进修计划时，应该根据不同类型教师的需求为他们提供具有层次性的培训支持，即便是同样的需求内容，对于不同的教师来说需求的程度和需求的内容也是存在差异的。标准化培训无法满足不同教师的需求，反而容易造成政策在实践中得不到落实。
调动大学教育科研力量，为教师的专业发展需求真正成为教师教育与培训的基础提供有效思路。这就需要有人专门研究一线教师的教学工作状况及其专业需求。政策制定者及教育管理部门可以借助大学的教育研究力量，组建专门的教师专业发展研究队伍及教师教育专家委员会，同时应投入专门经费，确保此类研究可以顺畅进行。
通识性的教育与科研能力培训应予以更多重视，支撑教师更高层次的可持续专业发展。从调查来看，目前我国中小学教师的培训中，通识性的教育如“现代科技与人文社会科学知识”和科研能力的培训如“教育科学研究”，实施情况不太理想，未接受过培训的教师比例较高，接受过培训的教师对其效果的评价也较低。但是，这些教育内容对于培养研究型、学者型的教师，对于教师的教育教学创新，都有深远的意义，能够支撑教师更高层次的可持续专业发展。因此，对其有必要给予更多的重视，更进一步加以推广，并精心组织内容形式，使其取得更好的成效。
（十）进一步普及各类教师在职培训，真正做到全员培训，提高培训效果
调查显示，绝大多数的教师都接受了《中小学教师继续教育规定》等政策法规文件所要求的教育和培训，但是并未完全落实。16.0％的教师未接受过“现代科技与人文社会科学知识”培训，10.7％的教师未接受过 “教育科学研究”培训，分别有6.0％左右的教师未接受过“教育教学技能和现代教育技术”、“现代教育理论与实践”、“专业知识更新与扩展”培训以及“思想政治和师德修养教育”。仍有15.4％的教师未接受过五年一轮的岗位职务培训，26.8％的教师没有接受过“新任教师培训”，27％的教师未接受过班主任培训，10％的教师未接受过教育技术培训。这些数据都表明，教师培训的全面普及落实，仍需进一步努力。
教学工作的现实复杂性，往往会使刚刚进入职业生活的新教师感受到大量的挑战与挫折，这一时期的职业经验对以后的专业发展有很重要的影响。本次调查中，教师们认为从教以来最需接受培训的时期，选择“从教1～2年内”的最多。多元回归分析显示，是否接受过新任教师培训，对总体培训效果有显著影响。但从目前的现状来看，新任教师培训尚未真正做到全员培训，教师对其效果的评价也相对低一些，需求与现状之间有着不容忽视的距离，需要采取切实措施重点加强。
（十一）继续推进教师教学反思活动，发展教师反思力
近年来的教师教育改革是有一定成效的。但教师教学反思的深度和广度都略显不足，过多地依赖常规性的教学策略的反思手段，如写教学日记等，仍是教学反思的主要方式，如何继续推进和发展符合教师各自风格的反思方式可以作为今后政策考虑的重点。
加强开展同伴反思活动，营造反思氛围。教师的反思活动有时候是个体的活动，有时候是群体的活动，很难说哪一种方式更加有效。但是，同伴反思可以形成一种氛围，有利于教师反思的开展。自我反思与同伴反思相结合，在各所学校乃至整个教育系统形成一种反思的氛围，使原本停留于技术层面的教师反思进一步扩展到情境层面以及辩证层面，会更有利于教师的专业发展。
（十二）切实制定和贯彻落实相关政策，重点改善教师的社会地位和经济收入，提高教师的工作满意度
在所有因素中，教师对经济收入、社会地位、社会尊重的满意程度偏低。只有四分之一的教师对经济收入感到满意。需要切实制定和贯彻落实相关政策，重点改善广大中小学教师的社会地位和经济收入。《教师法》、《义务教育法》中关于教师的权利、地位、工资收入以及福利待遇等各项规定，需要得到普遍的贯彻落实。
中小学教师在工作满意度上存在城乡、学校层次、性别之间的差异，提高教师的工作满意度、降低教师的离职意向，需分类进行、分步实施、突出重点、兼顾整体。县城教师的工作满意度低，离职意向高，值得特别引起重视，需要采取切实措施加以应对。
教师满意度在社会地位上偏低，在经济收入方面的满意度严重偏低，大部分教师考虑过离职。所有这些说明我国的中小学教师队伍在稳定性、工作满意度方面存在较严重问题，这对我们建立一支稳定、可靠、热爱教育、高素质的中小学教师队伍提出了严峻挑战。如何切实改善广大中小学教师的社会地位和经济收入，成为提高教师队伍稳定性的关键因素。
特别值得注意的是，工作满意度与其离职意向之间关系密切。教师的工作满意度越高，其离职意向越低；工作满意度越低，离职意向越高。教师的生存需要和自我实现的需要得不到满足，工作各方面的满意度不高，就会产生离职意向；反之，如果教师的物质需要和精神需要得到了满足，教师发展成为具有自我更新和创造能力的专业工作者，教师的离职意向也会随之降低。各级政府与教育管理部门需要切实关注教师的福利待遇和精神状态，为教师队伍的可持续发展制定完善的政策措施。
——————————
*　“全国中小学教师专业发展状况调查”项目由华东师范大学教育科学学院主持，得到教育部国家教育发展研究中心的支持，并根据随机抽样结果，联合了9个省、直辖市、自治区的师范大学（华东师范大学、华中师范大学、南京师范大学、广西师范大学、西北师范大学、哈尔滨师范大学、山东师范大学、四川师范大学和天津师范大学）协同完成数据采集。主持人：丁钢；学术顾问：杜健霞、严文蕃；执笔：丁钢、陈莲俊、孙玫璐。
[文章出处：《教育研究》2011年第3期]

王小军

五年级下册第七组习作《写身边的一个人》

执教：三里棚学校 李蓓

一、游戏导入
1、 做个游戏，请大家依据文字猜人物，并说说是根据什么特点猜出来的。
2、 这些都是古典名著中的经典人物，作者抓住人物特点，并注重了细节描写，使人物的形象跃然纸上，令人读后印象深刻。

二、明确要求
1、 这节课我们学习第七组习作，齐读题。
2、 自由读文题，想想读后你知道了哪些要求？（a、 写什么 b、突出特点 c、写人方法）
3、 思考：你准备写谁？这个人有什么特点？用什么具体事例突出这方面的特点 4、 小结：大家能找准特点，那么我们该运用哪些写人的方法使人物形象更加生动鲜明呢？

三、 指导方法

1、 回忆本组课文，哪个人物令你印象深刻？作者运用了哪些描写人物的方法？（板书：动作、神态、语言）

2、 翻至133面，再次回忆课文《临死前的严监生》。这个人物留给你怎样的印象？文章开头这样描述：严监生的病一日重似一日，重的连一连三天都不能说话，喉咙里的痰响的一进一出，一声不倒一声的，总不得断气，还把手从被单里拿出来，伸着两个指头。（？）可是周围人点点也猜不到。 严监生听了大侄子的猜测是怎么样的表现？严监生听了二侄子的猜测是怎么样的表现？ 严监生听奶妈的猜测是怎么样的表现

3、 这三个句子运用了哪些人物描写方法？（动作、神态）从这描写中走进人物内心，我体会到他心想：_________________

4、 为什么不把严监生内心的话换作 直接表述出来，而是选用动作，神态描写方法呢？（虚假、不真实）

5、 从这个例子，我们可以明白，人物描写不是一股脑全用，该怎么用？（板书：选准方法）选准方法才能突现重点，更显真实。

四、 范文引领

1、 纸上得来终觉浅，我们实践来操作一下，阅读，想想你读后的感受。
2、 面对以上问题，该怎么办？生说。
3、 那么我们就这样试着补充这段文字，看看是不是写得更真实、具体。
4、 小但今作，有合作就有分工。
5、 评价，认真的听，用了哪描写人物方法？哪描写令你印象深刻？为什么？
6、 看来大家都会依据事例来选准方法表现人物特点。
5、 完成片断五、交流习作，互评自改（师：现在谁愿意第一个上来与大家分享习作？）
1、展示交流习作，给予写作的兴趣与信心。
2、生读习作（学会倾听也是一种能力，听别人的文章总会有收获。）（师：这段中你最欣赏的是哪里？你想送给他怎么样的建议。）
3、借助习作互评表，再次点评习作认真读读同桌的作文，达到下列要求的打“√” 是否写出了人物的外貌（ ）是否写出了人物的动作（ ）是否写出了人物的语言是否写出了人物的神态（ ）是否写出了人物的心理活动（ ）语句是否通顺（ ）哪些语句值得我学习，请在下边画上横线我想提个建议：
3、同桌互评自改引导学生尝试着评价同桌的作文，对改作文并做简短的评价。然后换回自己的作文，根据同桌的建议自己修改
六、 题目拟定 a、以写的人为题。如《可爱的老爸》b、在文章中强调个人感受，在题目中表现。《让我感动的一个人》c、以语言为题 d、概括文章内容为题e、《我身边的活雷锋》《老师，我想对你说》《他是好样的》结合自己的习作，自由拟题，将本次习作写完整，争取在班级中展示。七、 总结这节课我们学习了如何抓住人物特点来写身边的一个人，还学会了如何修改习作。同学们，送一句，齐改屏幕。
下课

王小军

五年级下册第七组习作《写身边的一个人》
执教：三里棚学校  李蓓
一、游戏导入
1、        做个游戏，请大家依据文字猜人物，并说说是根据什么特点猜出来的。
2、        这些都是古典名著中的经典人物，作者抓住人物特点，并注重了细节描写，使人物的形象跃然纸上，令人读后印象深刻。
二、明确要求
1、        这节课我们学习第七组习作，齐读题。
2、        自由读文题，想想读后你知道了哪些要求？
（a、        写什么 b、突出特点 c、写人方法）
3、        思考：你准备写谁？这个人有什么特点？用什么具体事例突出这方面的特点
4、        小结：大家能找准特点，那么我们该运用哪些写人的方法使人物形象更加生动鲜明呢？
三、        指导方法
1、        回忆本组课文，哪个人物令你印象深刻？作者运用了哪些描写人物的方法？（板书：动作、神态、语言）
2、        翻至133面，再次回忆课文《临死前的严监生》。这个人物留给你怎样的印象？文章开头这样描述：严监生的病一日重似一日，重的连一连三天都不能说话，喉咙里的痰响的一进一出，一声不倒一声的，总不得断气，还把手从被单里拿出来，伸着两个指头。（？）可是周围人点点也猜不到。   严监生听了大侄子的猜测是怎么样的表现？严监生听了二侄子的猜测是怎么样的表现？ 严监生听奶妈的猜测是怎么样的表现  
3、        这三个句子运用了哪些人物描写方法？（动作、神态）从这描写中走进人物内心，我体会到他心想：_________________
4、        为什么不把严监生内心的话换作 直接表述出来，而是选用动作，神态描写方法呢？（虚假、不真实）
5、        从这个例子，我们可以明白，人物描写不是一股脑全用，该怎么用？（板书：选准方法）选准方法才能突现重点，更显真实。
四、        范文引领
1、        纸上得来终觉浅，我们实践来操作一下，阅读，想想你读后的感受。
2、        面对以上问题，该怎么办？生说。
3、        那么我们就这样试着补充这段文字，看看是不是写得更真实、具体。
4、        小但今作，有合作就有分工。
5、        评价，认真的听，用了哪描写人物方法？哪描写令你印象深刻？为什么？
6、        看来大家都会依据事例来选准方法表现人物特点。
5、        完成片断
五、交流习作，互评自改
（师：现在谁愿意第一个上来与大家分享习作？）
1、展示交流习作，给予写作的兴趣与信心。
2、生读习作（学会倾听也是一种能力，听别人的文章总会有收获。）（师：这段中你最欣赏的是哪里？你想送给他怎么样的建议。）
3、借助习作互评表，再次点评习作
认真读读同桌的作文，达到下列要求的打“√”
是否写出了人物的外貌（    ）
是否写出了人物的动作（    ）
是否写出了人物的语言
是否写出了人物的神态（     ）
是否写出了人物的心理活动（     ）
语句是否通顺（     ）
哪些语句值得我学习，请在下边画上横线
我想提个建议：                                                      
                                                                     
3、同桌互评自改
引导学生尝试着评价同桌的作文，对改作文并做简短的评价。然后换回自己的作文，根据同桌的建议自己修改
六、        题目拟定
a、以写的人为题。如《可爱的老爸》b、在文章中强调个人感受，在题目中表现。《让我感动的一个人》c、以语言为题 d、概括文章内容为题e、《我身边的活雷锋》《老师，我想对你说》《他是好样的》结合自己的习作，自由拟题，将本次习作写完整，争取在班级中展示。
七、        总结
这节课我们学习了如何抓住人物特点来写身边的一个人，还学会了如何修改习作。同学们，送一句，齐改屏幕。
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王小军

五年级下册第七组习作《写身边的一个人》
执教：三里棚学校  李蓓
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一、游戏导入
1、        做个游戏，请大家依据文字猜人物，并说说是根据什么特点猜出来的。
2、        这些都是古典名著中的经典人物，作者抓住人物特点，并注重了细节描写，使人物的形象跃然纸上，令人读后印象深刻。
二、明确要求
1、        这节课我们学习第七组习作，齐读题。
2、        自由读文题，想想读后你知道了哪些要求？
（a、        写什么 b、突出特点 c、写人方法）
3、        思考：你准备写谁？这个人有什么特点？用什么具体事例突出这方面的特点
4、        小结：大家能找准特点，那么我们该运用哪些写人的方法使人物形象更加生动鲜明呢？
三、        指导方法
1、        回忆本组课文，哪个人物令你印象深刻？作者运用了哪些描写人物的方法？（板书：动作、神态、语言）
2、        翻至133面，再次回忆课文《临死前的严监生》。这个人物留给你怎样的印象？文章开头这样描述：严监生的病一日重似一日，重的连一连三天都不能说话，喉咙里的痰响的一进一出，一声不倒一声的，总不得断气，还把手从被单里拿出来，伸着两个指头。（？）可是周围人点点也猜不到。   严监生听了大侄子的猜测是怎么样的表现？严监生听了二侄子的猜测是怎么样的表现？ 严监生听奶妈的猜测是怎么样的表现  
3、        这三个句子运用了哪些人物描写方法？（动作、神态）从这描写中走进人物内心，我体会到他心想：_________________
4、        为什么不把严监生内心的话换作 直接表述出来，而是选用动作，神态描写方法呢？（虚假、不真实）
5、        从这个例子，我们可以明白，人物描写不是一股脑全用，该怎么用？（板书：选准方法）选准方法才能突现重点，更显真实。
四、        范文引领
1、        纸上得来终觉浅，我们实践来操作一下，阅读，想想你读后的感受。
2、        面对以上问题，该怎么办？生说。
3、        那么我们就这样试着补充这段文字，看看是不是写得更真实、具体。
4、        小但今作，有合作就有分工。
5、        评价，认真的听，用了哪描写人物方法？哪描写令你印象深刻？为什么？
6、        看来大家都会依据事例来选准方法表现人物特点。
5、        完成片断
五、交流习作，互评自改
（师：现在谁愿意第一个上来与大家分享习作？）
1、展示交流习作，给予写作的兴趣与信心。
2、生读习作（学会倾听也是一种能力，听别人的文章总会有收获。）（师：这段中你最欣赏的是哪里？你想送给他怎么样的建议。）
3、借助习作互评表，再次点评习作
认真读读同桌的作文，达到下列要求的打“√”
是否写出了人物的外貌（    ）
是否写出了人物的动作（    ）
是否写出了人物的语言
是否写出了人物的神态（     ）
是否写出了人物的心理活动（     ）
语句是否通顺（     ）
哪些语句值得我学习，请在下边画上横线
我想提个建议：                                                      
                                                                     
3、同桌互评自改
引导学生尝试着评价同桌的作文，对改作文并做简短的评价。然后换回自己的作文，根据同桌的建议自己修改
六、        题目拟定
a、以写的人为题。如《可爱的老爸》b、在文章中强调个人感受，在题目中表现。《让我感动的一个人》c、以语言为题 d、概括文章内容为题e、《我身边的活雷锋》《老师，我想对你说》《他是好样的》结合自己的习作，自由拟题，将本次习作写完整，争取在班级中展示。
七、        总结
这节课我们学习了如何抓住人物特点来写身边的一个人，还学会了如何修改习作。同学们，送一句，齐改屏幕。
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教师之友网

上海中小学教师“国培计划”走进“工作坊”模式2011年01月19日　 作者：曹继军 颜彦　 　来源：光明日报

本报上海1月18日电(记者 曹继军 通讯员 颜彦)听听“拼盘式”的讲座，出席热乎乎的联谊，再加上观摩活动——这样的常规培训方式被上海师范大学的“工作坊”所颠覆。前不久，来自全国各地的54位语文教师参加完上师大教育学院承办的“国家级计划(2010)——中小学骨干教师培训项目”后，盛赞“工作坊”培训方式。教育部相关部门则表示，将在未来的“国培”计划中完善并推广“工作坊”模式。 　　名叫“工作坊”的培训方式足够新鲜。简而言之，就是参加培训的教师不仅要听专家讲，而且还要讲给专家和同行们听;不仅要观摩别人上课，更要自己备课、讲课让别人观摩。通过个人备课、集体讨论、教学实践、评点反思等，让培训教师们对课本、对教学内容、对教学方式都有全新的认识。 　　参加培训的教师学员分别来自黑、辽、吉、津、甘、渝、闽、沪，有的是出版多部著作的资深教师，有的是闻名远近的名师，不过，面对上师大的培训方式，他们连呼“新鲜”。 　　上师大教育学院精心寻觅到一批一线工作的名师、专家担任“工作坊”的老师。主题学习工作坊、课例研究工作坊、共同备课工作坊，老师导演着一个个重头戏，学员们进行“沉浸式体验”，通过模拟的教学实践反思和改进。工作坊让教师培训由“教的活动”转向“学的活动”。每一次备课，学员们总是争得不可开交，各抒己见，场面十分热闹。学员何红卫说:短短十五天培训，我们看到的不是常见的理论传授“应该如何”，而是理论与实践互动呈现的“实际可以如何”。这种紧贴教学实际、直面语文教学关键的培训，让人耳目一新，收益匪浅。 　　“工作坊”的创意缘于对培训作用新的认知。上师大教育学院负责人介绍说:课程改革、教材完善，最终的实践者是教师。作为“国培”的研修班就要切实服务于新课程改革，将授课方式从常用的“拼盘式”讲座创新为“互补”式的工作坊，正是为了适应现代培训宗旨，切实提高培训质量和效果。 　　“工作坊”得到了学员们的高度认同。扬中教师进修学校教师于飞说，“工作坊”培训就像是打磨自我，产生的是思想上的触动、心智上的火花，让我们不断反思教育的得失和教育育人的方式。萧县师范附小的孙剑锋说:“为了当一个好教师，我整天把自己埋进书堆里，翻教参、看教案。参加了这次‘工作坊’，我才茅塞顿开。原来教课文不等于教语文，只注重‘教’而不注重学生的‘学’，是肯定教不好语文的。”

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全国语文学习科学专业委员会第三次会员代表大会预备会议在江苏省南通市举行
□ 　《读与写(高中版)》 2007年第10期
　　语文前沿速递全国语文学习科学专业委员会第三次会员代表大会预备会议在江苏省南通市举行
　　全国语文学习科学专业委员会第三次会员代表大会预备会议2007年7月29－30日在江苏省南通市华通大酒店举行。来自16个省、市、自治区的32名代表出席了会议。朱绍禹理事长主持了本次预备会议。
　　29日上午8时30分举行会议开幕式。在开幕式主席台就座的有：南通市教育局局长兼党组书记、南通市教育学会会长王炎斌先生、中国教育学会副会长、小学语文教学专业委员会理事长李吉林先生、教育部中小学教材审定委员会委员、我会理事长朱绍禹先生、上海师范大学原副校长、博士生导师陶本一教授、杭州师范大学学习科学研究所所长、我会常务副理事长兼秘书长王光龙教授、南通大学杏林学院副院长时金芳教授。
　　在开幕式上，首先由学会常务副理事长王光龙先生致开幕词。他在开幕词中对冒着盛夏酷暑前来参加会议的各地代表表示热烈的欢迎和诚挚的问候，对承办这次会议的南通市教育局、教育学会的领导和同志们表示衷心的感谢。
　　王光龙先生指出，这次会议是在语文课程改革大力向前推进和我们学会发展的重要时期举行的，是一次承前启后、继往开来的重要会议，是一次对学会今后发展具有重大影响的会议。他简要回顾了12年来学会的发展历程和取得的可喜成绩，介绍了这次会议的基本议程，希望与会代表团结合作，献计献策，顺利完成这次会议的预定任务，为召开我会第三次会员代表大会做好准备工作。
　　接着王炎斌局长致欢迎词。他代表南通市的全体教师和中小学生对远道而来的各位专家、学者表示热烈的欢迎。王局长简要介绍了南通市近年来在基础教育发展上取得的突出成绩，并预祝大会取得圆满成功。
　　开幕式后，南通市教育局领导与代表们一起合影留念。大会开幕式由王光龙教授和时金芳教授共同主持。
　　上午10时举行全体会议。常务副理事长王光龙先生代表第二届理事会作了题为《关于学会换届工作若干问题的意见》的长篇讲话。他的讲话分为四个部分：一、关于学习科学的简要介绍；二、关于我会基本情况的介绍；三、学会换届工作的基本思路和机构设置；四、本次会议的主要任务。与会代表认真听取了王光龙先生的讲话，进一步认识了学习科学研究的重要意义，明确了学会的归属、性质和组织机构，明确了学会换届的基本思路和本次会议要解决的问题。
　　接着朱绍禹先生就学会换届工作和科研工作发表了重要讲话。他首先强调了举行本次会议的重要性，认为这是一次具有里程碑意义的重要会议。他说，我们学会同其他语文学会一样，都是为着提高我国学生母语学习的水平，大力推进语文教育事业的发展。他希望各位代表畅所欲言，充分发表意见，共同开好这次会议。
　　各地代表在朱绍禹先生讲话之后积极上台发言。广西师范大学黄麟生教授、山东师范大学曹明海教授、四川师范大学刘永康教授、江西井冈山大学王显槐教授、江南大学吴格明教授、河南教育学院蔡明教授、河北师范大学附中张占根校长等先后做了大会发言。大家一致认为，“以学为本，因学论教”是语文课程改革的重要指导思想，高师院校为基础教育服务是我们必须坚持的重要方向，理论联系实际是我们理论工作者的优良学风。大家对我会多年来所进行的卓有成效的语文学习科学课题的实验研究表示了高度赞赏。上午的大会由华南师范大学陈建伟教授和吉林省教育学院毓明笠教授共同主持。
　　下午2时30分举行大会发言。会议主持人首先请上海师范大学陶本一教授做重要讲话。陶本一教授集中讲了三点意见：我们语文学习科学的研究，一要注意各相关学科之间的整合性；二要注意吸纳研究人员的开放性；三要注意语文学习科学自身的实践性。接着广西师范大学陈玉秋教授、语文报社裴海安副编审、河南师范大学张正君教授、安徽师范大学倪三好教授、福建省教育科学研究院颜禾研究员、徐州师范大学魏本亚教授、东北师范大学宋祥副教授、内蒙古师范大学王志强副教授、江西师范大学欧阳芬教授、山东聊城大学陈黎明教授、四川师范大学许书明教授、河北教育出版社高力夫编审、语文报社江苏发行部李会主任等代表在会上发了言。大家一致表示，语文学习科学的研究“前景广阔，大有可为”，一定要按照学会理事会换届工作的安排，积极做好本省发展新会员的工作，迎接第三次会员代表大会的召开。河南、四川、江西等地的代表表示欢迎学会到他们省去举办语文学习科学研讨活动。
　　朱绍禹先生就大家的发言做了重要讲话。他说，语文学习科学的研究是一项十分有价值的研究工作，在研究工作中一定要注意理论观点的创新和研究方法的创新。他热情地鼓励大家积极从事语文学习科学的研究工作，发表和出版语文学习科学的研究成果。
　　王光龙先生在大家发言之后做了会议总结。他讲了五点意见：一是学会今后的科研规划。他说，作为一个全国性的学术研究组织，应该有一个中期和长期的科研规划，第三届理事会产生之后应该讨论和制订出学会五年和十年的《科学研究规划》。二是课题的申报和研究工作。他说，根据学会10多年的工作经验，课题的申报和研究工作对于学会的发展十分重要。他鼓励大家积极争取国家、省、市各级语文学习科学的课题，越多越好，有了课题大家一起来做。三是组织发展工作。他说，自从2003年会员重新登记以来，会员中有一批人已经退休了。在 “三代会”召开之前，需要对原有的会员进行重新登记。新会员的发展，要以教育硕士和统招研究生为主要发展对象，以提升会员的理论素养，改善会员的学位结构；同时注意发展省、市、县教育行政部门的语文教研员。四是对外联络工作。他强调说，我们学会一方面要加强学术研究工作和课题实验工作，另一方面还要加强对外联络工作。这对于我们科研课题的争取和项目资金的引入，对于科研成果的宣传、出版和推广等都十分重要。五是召开“三代会”的初步意见。他说，我会“三代会”初步决定于今年11月底在杭州市召开，希望大家会后积极行动起来，做好“三代会”的各项准备工作，特别是发展新会员的工作。最后，他代表学会和各位代表对于南通市教育局、南通市教育学会的热情接待和周到服务再次表示诚挚的谢意。大会在热烈的气氛中胜利闭幕。下午的大会由曹明海教授和李丽教授共同主持。
　　29日晚上，与会代表一起参观了国家4A级风景名胜区——南通市濠河风景名胜区，欣赏了濠河的美丽夜景。30日，代表们参观了南通大学、南通市狼山风景区和南通市博物馆，领略了南通市悠久的历史文化和开放的现代文化。
　　                                                         全国语文学习科学专业委员会秘书处 2007年8月1日■

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“首届县级教师培训机构建设研讨会”在成都举行

　 6月25日—28日，由全国教师教育学会主办的“首届县级教师培训机构建设研讨会”在成都举行。来自17个省（自治区、直辖市）110多个县教育培训机构的负责人参加了会议。
　　教育部师范司有关负责人在会上作了《加强县级教师培训机构建设，构建现代教师学习与资源中心》的报告；四川省教育厅师范处、黑龙江省教育厅师范处 、江苏教师教育学会以及山东省淄博市教师进修学校负责人分别就县级教师培训机构的转型、新课程背景下的县级教师教育培训事业的发展以及县级教师教育培训机构的职能转变等专题作了报告。成都市武侯区教师继续教育中心、江西新建县教师进修学校、河北保定望都县教育局、湖北中小学教师继续教育中心理论研究室、河南郑州新密县教师进修学校、福建南安教师进修学校、贵阳南明区教师进修学校的有关同志作了大会发言，交流了各地在教师教育以及教师教育机构建设方面的做法和经验；会议还实地参观和考察成都市青羊区教师培训中心、锦江区教师进修学校（这两所培训机构都是当地优秀教师教育培训示范基地）；与会人员还就县级教师教育培训机构的生存、建设、发展等问题进行了研讨。
据介绍，目前我国有县级教师教育培训机构2600多所，承担着全国70%的中小学教师的培训任务。
　　全国教师教育学会是中国高等教育学会的分会，成立于2003年12月，主要职能是团结全体会员、广大教师和教师教育工作者，紧紧围绕教师教育改革与发展中心，开展调研、咨询、培训、评价等工作，为教师教育宏观决策的科学化、民主化服务，为教师教育改革与发展的实践服务，为建设有中国特色的开放灵活的教师教育体系，提高教师队伍素质贡献力量。高等教育出版社是全国教师教育学会常务理事单位，基础教育与教师教育分社派人参加了会议。（魏振水）

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“微格”培训有助教师快速成长

江苏省赣榆县青口镇黄海路小学教师以科普讲座形式，向学生讲解航天科普知识，引导学生从小热爱科学、热爱祖国。司伟 摄

‘微格’培训作为一种行之有效的校本培训方式，其内容既包括课堂教学技能也涉及学科素养、课题研究等。在紧张繁忙的教学工作之余，‘微格’培训不需要占用教师太多的时间，却能充分利用校内优质教学资源，让教师充分参与，共同受益。   ■林俊   年轻教师培训成为当务之急   现在很多学校年轻教师在教师队伍中占较大比重。他们从事教学工作的时间较短，教学经验比较欠缺，其学科素养、教学水平与学校要求及家长期望之间也存在着较大的落差。如何让年轻教师缩短适应期，加速成长期，使他们尽快步入良性发展的“快车道”，是长期以来我们学校面临的一个难题。   组织教师参加专题讲座，经常存在“听得明白、难以落实”的缺陷。经过长期的实践摸索，我们发现“微格”培训是一种行之有效的校本培训方式。这里的“微”是微型的意思，“格”是探究及变革的意思。校本培训主要需要依靠学校自身力量，在日常教育教学过程中进行。而一线教师大多每天都有繁重的教学任务和琐碎的班级管理工作，因此培训的内容不能太多，时间不宜太长，程度不能太深。“微格”培训具有贴近教师、贴近课堂的特点。用年轻教师自己的话说就是：“听则能懂，学则能用，用则见效”。 “微格”培训的特点   问题小——问题宜小不宜大。“课堂巡视”、“照顾学生差异的板书设计策略”等问题均来自于课堂教学，它们虽然都比较细微，但对教学品质的提升起着至关重要的作用。加之这些小问题都是困扰教师日常教学工作且百思不得其解的问题，所以大家非常感兴趣。   切口窄——宁打一口井，不挖一条沟。学生看错题目是常见的现象，但这个问题较为宽泛，如果从“学生看错口算题”这一具体问题切入，口径较小，比较容易取得成效。比如，我们可以研究“哪种类型的学生经常看错题目？”、“学生看错题目的原因是什么？”、“如何减少学生看错题目的现象？”、“实施教学干预后的效果如何？”等几个具体问题，这对教师进行个案跟踪研究能起到很好的示范作用。这样的研究可使问题聚焦，步步深入，有助于主讲人将问题谈深谈透，谈出新意，避免了泛泛而谈或者浮于表面的现象。   时间短——每次培训安排2至3个问题，时间控制在30分钟左右。在紧张、繁忙的工作之余，校本“微格”培训不需要占用教师太多的时间，却能收获很多言之有理、行之有效、新颖独特的经验。   组织“微格”培训的方法   培训的效果得力于精心策划与严密组织。虽然进行经验交流的只有几位教师，每次培训的时间也不长，但是准备周期还是不短的。具体说来，从主题策划到现场培训一般经过以下几个阶段：   确定主题。我们通过课堂观察、个别访谈、问卷调查等方法，了解教师专业发展的内在需求，从而确定当前的培训主题。比如2012年春季学期我校“微格”培训的主题“如何达成课时教学目标”，就是在问卷调查中生成的。之前我们对全校教师就“基于目标达成，照顾学生差异”的校本备课特色的实验情况进行了民意调查，发现全校80%以上的教师支持备课改革。但同时我们也注意到，76.4%的教师反映，按照学校规定的要求撰写教学目标存在困难，并且其课堂具体实施也难以落到实处。还有69.5%的教师感到教学过程中照顾学生差异难以操作。我们敏锐地捕捉到这两类教师普遍存在的困难，并把它们作为“微格”培训的主题。   分解问题。某些主题由于较为宽泛、笼统而不宜作为“微格”培训的主题，所以还要结合教学实践中的问题，对主题进行限定，并进一步分解，使之成为一个个更为细小的、连续的、相关的具体问题。比如，“如何达成课时教学目标”这一主题，可以分解为以下几个问题：如何将“知识与技能”目标正确分层？如何达成课时核心目标？如何落实每课时的“过程与方法”目标？   物色主讲。因为主讲教师都是本校同事，大家比较熟悉，所以可以根据个人特长、研究方向分配问题；有时也可以让他们自由选择自己熟悉或拿手的问题。   在实践中不断改进   主题拟定上，从松散到聚焦。起初的“微格”培训主要是解决教师工作中出现的一般问题，如有些教师整天忙忙碌碌，却不得要领，于是我们组织了“如何安排一天的工作”的相关培训；一些教师不能较好地处理教材习题、配套的补充习题以及校本教辅三者的关系问题，整天为作业所累、所困、所迷，为此我们安排了“教学中如何统整习题资源”的培训。由于这些培训立足于解决教师常规工作问题，所以每次培训主题是分散的，结构是松散的。随着教师业务能力的提升，教师培训的需求也在不断提高，常规工作培训已经远远不能满足他们的专业发展需要。因此，具有学术研讨意味、聚焦某个主题的培训应运而生。   内容来源上，从讨论到调研。原来培训的主题、内容都由学科主任决定，并不完全符合教师的内在需要，往往“吃力不讨好”。现在首先进行广泛调研，然后再组织培训，使培训能更好地解决教师教学中的现实问题。   参与方式上，从规定到选择。以前的“微格”培训无视差异，要求教师一律参加。现在提供“菜单式微格培训主题”，让教师自主选择，并力争使培训最大限度地与不同层次的教师相匹配。   培训对象上，从单一到多样。“微格”培训从学科开始启动，现在已经辐射到年级。这样，培训对象就从单一的学科教师扩展到该年级的各科教师。   （作者单位：江苏省扬州市育才实验学校）

2012年7月9日在《大家教育周刊》：

孝感市孝昌县多项培训充实教师暑期生活
本报讯 日前，笔者从孝昌县教育局获悉，今年暑期将组织近千名教师参加国家级、省级、市级等培训。
其中有50余名教师参加国培计划远程示范性集中培训项目小学语文、初中英语、幼儿园骨干教师、免费师范生、紧缺薄弱学科骨干教师和中小学骨干教师研修项目等专项培训；近400名教师参加湖北省农村教师素质提高工程学科带头人、骨干教师、中小学班主任、生活辅导老师、初中德育校长、“大家唱、大家跳”艺术辅导老师、资教生等专职培训；近400名教师参加孝感市继续教育集中培训项目初中化学物理骨干教师、高中学科教师、骨干教师、骨干班主任等专项培训，60余名教师将参加中小学数学、英语学科的新版课标专项培训。
这些培训丰富充实了教师的暑期生活，有利于提高教师业务素质水平，为下个学期更好的工作打下了基础。


http://xnjyw.5d6d.net/thread-63258-1-1.html

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教师“专业化”：理念、制度、课题
文/钟启泉

提要：本文阐述了世界教师“专业化”的理念及其制度的历史发展，讨论了我国实现教师“专业化”面临的挑战与课题。
一、国际教育界的教师“专业化”探索
学校教育的成功取决于三个要件：“硬件、软件、人件”。所谓“人件”就是教师的专业素养、教师的专业化程度。这是教育改革的重大主题之一，也是教师教育研究的核心课题。
（一）从历史发展看，教师教育体现了从“专业化”走向“反专业化”再到“专业化”的趋势。可以淤，教育学的科学化与师资培育的“专业化” 是18世纪启蒙运动与19世纪科学发展的产物。赫尔巴特科学教育学的确立和国民学校提升教师专业地位的努力，成为尔后美、法等国师法之典范。20世纪60年代以来，现代化运动席卷全球，社会科学中的实证主义主宰教育研究的各个领域，成为教育研究的主流。教师教育的“专业化”因而转向“技术化”。行为目标、能力本位、系统管理的课程设计与评估，教学技术的训练成为教师教育的核心焦点。“工具理性”主导了欧美各国的教师教育。20世纪70年代以来，后现代主义思潮蔓延到社会生活的各个领域，过去现代化理性主义的科层管理转型为“小即巧”、“小即美”的后福特主义管理模式；过去专业主义所赖以发展的“基础主义”面临挑战。传统的课程受到“小班小校”、“微型课程”等等的冲击，基础学科衰落，注重现场经验。要求教师角色冲破学校与学科的框架，能够适应学生的需求与能力。教师教育从“技术化”迈向彻底的“反专业化”。面对提升教师素质的社会压力和“反专业化”的挑战，世纪之交欧美各国都在寻求教师专业理念与制度的重建。“全美教学与美国未来委员会”相继发表的两份报告书——《什么最重要：为美国未来而教》和《做什么最重要：投资于优质教学》就是一个信号。这些报告书勾画了美国21世纪新型的“卓越教师”的形象，强调“重新设计教师的专业发展”，“重建学校使之成为学生和教师的真正的学习型组织。”①可以说，这些教师教育政策也许意味着在更高的层面上寻求更高程度的“专业化”。
（二）国际教育界关于教师“专业化”的探索交织着现代主义与后现代主义思潮的冲撞，或者说，交织着这两种活语体系的解读。我国教育界更多关注的是现代主义（技术主义）范畴的“教师形象”，但后现代主义的“教师形象”也需要关注。
一般说来，教师“专业化”探索的主要方式是，从理论上界定什么是“专业”，给出衡量“专业”的标准，然后对于教师职业所具备的专业条件的情况作出理论性、实证性的探讨。早在20世纪二三十年代，“专业化”的发展成为时代“充满希望的信号”②，教师“专业化”不是以个人意志为转移的，绝不是孤立的现象，它受到整个社会职业的“专业化”浪潮的推动。据说，弗莱克斯纳（A. Flexner）是最早设定衡量专业程度指标的学者之一。③在国际教育界广泛运用的，是利伯曼（M. Lieberman）定义的“专业”概念。他指出了所谓“专业”，应当满足如下的基本条件：（1）范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；（2）运用高度的理智性技术；（3）需要长期的专业教育；（4）从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；（5）专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；（6）非营利，以服务为动机；（7）形成了综合性的自治组织；（8）拥有应甩方式具体化了的伦理纲领。④可以说，这是一种结构一功能主义的界定，这个界定明示了作为“专业”的理想模型。
不过，围绕教师的专业属性问题的讨论，亦即教师职业究竟是“专业”还是“半专业”，主要有下列论点。第一个论点，构成教师专业属性的核心是教育的科学原理与技术的发展。特别是构成专业属性制核心的“学科教学法”的学术水准尽管不同学科有所差异，但总体说来低于其他专业的科学原理与技术。第二个论点，教师职务范围的明确化与合理化问题。教师的职业范围同其他专业相比，并不明确。亦即学校的教育服务同家庭、社区的教育分工不明确。第三个论点是自律性的问题。由于来自学校教育的公共性这一社会性质的制约和支配现实社会体制的公共政治、行政权力的压力，以及教师专业能力等种种因素的交织，在这些权力关系之中，“自律性”的范围是有限的。基于教师工作的这种复杂性、混沌性、不确凿性等等，不能像医生、律师、大学教师那样有确凿的专业领域的“知识基础”。就是说，只能把教师职业视为一种“半专业”、“准专业”（Semi-Profession），或是“中位专业”（Middle-Status Profession）。⑤到了20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》，描述了这种专业的特点：“教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”⑥不管怎样，教师职业同别的专门职业比较起来，成熟程度还是一个问题，需要紧扣教师工作特殊性作出教师专业属性的论证。
20世纪80年代以来，对教师“专业化”的探索达到了空前的高度。在美国，围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两大浪潮，极大地影响了世界各国的教师专业化探索。⑦第一浪潮以《国家处于危险之中》为起点，是自上而下推行的。其目标是追求教育的“卓越性”，实施教师“职能测验”，视学生的成绩支付相应的工资，由教育行政部门实施职务升迁制度。第二浪潮是以《准备就绪的国家----21世纪的教师》为起点，是自下而上推行的。其目标是追求教师的“专业化”，以教师的自律性为基础从学校内部推进有创意的改革。在这两次浪潮中，越来越多的美国人意识到教育改革成败的关键在于教师。
美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则⑧：（1）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习——认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。（2）教师了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。（3）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任----探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步；重视第一义目标。（4）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。（5）教师是学习共同体的成员——同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。当然，也有人批评这些准则，突出了文化实践的属性，却淡化了社会实践、伦理实践、政治实践的属性，容易陷入心理学主义或是“教育中立性”。⑨尽管这些局限终究以更广的视野界定了教师的专业属性，为形成教师“专业化”的社会共识和相应政策提供了基础。
不过，另一方面，我们也不能不倾听另一套话语系统——后现代主义的若干主张。在后现代主义者看来，基于产业社会的学校教育不过是把人当作“工具”来塑造的冷冰冰的甚至是毁灭人性的装置，是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的；而教师的“专业化”不过是应试产业中单纯的甄别调整的装置罢了。⑩21世纪的教育则是高举“人性”旗帜的教育，是一种充满爱心、平等对话的过程。它要求打破狭隘的教师“专业化”概念，强调教师作为“教育专家”的创造性侧面。教师不再是知识权威的代表，不再是以一种权威的姿态在课堂中“传道、授业、解惑”。知识权威不过是一种权力控制，必须解构。后现代的教师教育必须使学生有更多的机会参与解构各种教育理论、教学理论政策报告、研究报告。就是说，后现代教师不再是权威的代表，而是一个解构者。在解构过程中与学生共同参与知识文化的建构与再建构。这样，过去教师教育课程所依据的教育理论、教学理论学生发展理论、学校制度理论，都必须重新探讨。
（三）从制度层面看，教师“专业化”的实现是一个漫长的奋争过程。如果说美国教师“专业化”的观念与制度的确立经历了整整一个世纪，那么，日本也是同样。从战前绝对效忠天皇的“圣职论”，战后维护教师权益的“劳动者论”，到20世纪70年代以来得到教育界公认的“专业职责论”，也经历了一个多世纪。在日本，从“专业化”观念的确立到制度的落实，又经历了20年的岁月。一般认为，1997年日本教员养成审议会的审议报告就是教师“专业化”观念在教育制度上的体现。这个文件突出了作为现代教师的使命感：保障学生的学习权。教师作为学生学习的指导者与建议者，只有立足于保障作为人权的学生的学习权与发展权的视点，才具有价值。就是说，教师专业成长的基础在于学生的权利——发展，学生不是教师专业属性的附属物。该文件还突出了造就现代“教师能力”的若干要点：作为教育者的使命感；深刻理解学生的成长、发展；对于儿童的教育爱；关于学科的专业知识；广泛丰富的教养；以及基于上述的教学能力——顺应种种教学方式的能力，适应个性差异的能力，从实践中学会教学的能力。(11)这个思路值得我们借鉴。
不过，教育理念和教师教育制度的创新不过是实现教师“专业化”的一种机制、一种保障。教师职业要真正成为名副其实的“专业”，尚待教育科学的发展。
二、我国教师“专业化”面临的挑战与课题
从国际教师“专业化”探索过程的大体回顾，可以看出，教师“专业化”的问题是既老又新的问题。何谓教师？教师应当怎样？必须怎样？——这些问题是任何时代普遍存在的永恒的课题，但另一方面，教师毕竟是社会的存在，往往是与社会同步发展的。因此，离开了现实社会停留于抽象层面，是难以把握我们所求的教师形象的。前者是教师的主体条件，后者是教师的社会条件。主体条件是理想的，社会条件是现实的。我们需要洞察当今中国所需要的理想的教师形象，把握教师队伍的现实水准，并求得从现实水准迈向理想境界的策略。这是一篇大文章，不是本文能够回答的。下面，仅从我国教师教育的现状，围绕教师“专业化”需要满足的三个条件----理性的教师形象的确立、教师教育制度的创新、教育科学的改造与发展，探讨我国教师“专业化”面临的挑战与课题。
第一个课题，教师教育理念尚待进一步到位。这表现在如何看待教师的“专业化”，什么叫“专业化”的问题上。教师的“专业化”存在两种模式。(12)一种模式是，技能熟练模式——主张教师职业同其他专业职务一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。这样，教师进修的课程开发就是确定并组织有关教师职业的理论、原理、技术的“知识基础”。现行的教师教育的制度、内容、方法，可以说就是以这种现代主义的“专业化”为思想背景形成的。另一种模式是，反思性实践模式——认为“教学实践”是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动。这种模式中的教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。这里所谓教师的“实践性知识”，有这样五个特点。其一，它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识；其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”，这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确凿性（混沌性），情境性，要求针对情境作出灵活应变的决策。是不是可以说，这是以后现代主义的“专业化”为思想背景形成的。
这两种模式反映了两种不同的话语系统及其所勾画的两种不同的“教师形象”，各有其合理性，因此构成了塑造未来“教师形象”的两难问题。问题在于，我们在探讨教师“专业化”的时候，缺乏对后一种“教师形象”的勾勒和后一种话语系统的支撑。多年来教师进修的内容大多停留于教育学、心理学基本原理的灌输，脱离了教师自身的教学实践的问题。教育界倡导“学者型教师”，这当然是不错的。但教育报刊的舆论不是去引导教师反思自身的教育实践，许多优秀教师却纷纷以树立某某教育理论为追逐目标，这无异于“缘木求鱼”。教育理论家所追求、所拥有的理论知识，并不就是要求于中小学教师创造的理论知识。作为教师的实践性知识，有其特定的含意。我们要求于教师的，是建立在对教师自身的实践的反思基础上，特别是借助于教育理论观照下的案例解读，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意。
第二个课题，教师教育制度尚待进一步完善。近年来教育部出台了包括《园丁工程》在内的一系列教师教育的政策，标志着我国的教师教育事业进入了新的发展阶段。不过，许多制度需要进一步明确和完善，举例来说：（1）“一体化”（职前教育与在职教育）教师教育体制的确立。迄今为止我国教师教育中的“职前教育”与“在职教育”分别由师范大学和教育学院实施，但是后者的专业水准与教育学术水准远远落后于前者，不仅无力承担教师研修的重任，而且往往误导了教师的专业成长。取消教育学院的建制，由师范大学统一规划并承担职前职后的教师教育，是势在必行了。（2）教师“资格制度”的完善。教育部明确规定要全面实施教师“资格制度”，引进竞争机制，完善教师聘任制，破除教师职业“终身制”和“身份制”，开通“下岗”、“分流”的渠道，建立与市场经济相适应的“能进能出”、“能上能下”的用人机制。教师资格制度作为国家对教师实行的特定的职业许可制度，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求，对新世纪的教师在师德、文化素质、教学水准等各个方面，提出了更高更具体的要求。不过，在教师资格制度实施过程中出现了一些不容忽视的问题：几乎所有在职教师都“自然过渡”了。而面向社会认定教师资格，吸收非师范类优秀人才从事教师工作，打破了师范院校“专营”教师教育的格局，这也是世界教师教育发展的共同趋势。问题的实质在于“择优上岗”，因此“门槛”设置不宜过低，防止资格认定流于形式。（3）在职“研修制度”的改进。传统的教师研修目标存在强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差，这种取向不能适应素质教育对教师素质的要求。作为在职教师的“研修制度”也需要进一步完善。可以考虑增加教师参与课程实验、课程开发的机会；加强课程与教学的研修课程；倡导教师开展“行动研究”，等等。
第三个课题，教育科学尚待改造与发展。我国作为教育学科之核心学科的“教育学”非但不能成为教育改革的助力，而且往往成为一种阻力。教育学的话语系统基本上还是凯洛夫的一套。教育学的“研究”重思辨，轻实证；重宏观，轻微观；重高教，轻基教。即便高教研究也是重总体规划、行政体制的研究，轻专业课程、学科建设的探讨，远远不能适应教育市场的需求。师范大学面临生存危机，需要反思，需要变革，需要确立自身的优势。在这方面，我们面临诸多课题。
例一，如何解决学科生态的失衡与“学科教育学”的重建的课题。我国师范大学教育学学科点的布局沿袭前苏联的一套，几十年一贯制，造成了严重的“学科生态失衡”。一方面是传统的教育学科游离于生气勃勃的教育改革实践之外，另一方面是紧贴基础教育课程与教学改革前沿的学科教育研究几乎是一片空白。师范大学的课程设置和教学活动缺乏时代气息与生命活力。事实上，现代知识的生产方式已经转型。英国著名知识社会学家吉本斯（M. Gibbons）(13)从学术研究与现实社会之关系的角度，严格地区分了两种知识生产模式。模式Ⅰ是传统的近代型知识生产模式，其特点是脱离现实问题高度抽象化的学术探讨，是学科内的、学科社区的、线性的、阶层性的、僵化的。模式Ⅱ是现代型知识生产方式，其特点是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的。同样，现代教育科学知识的生产方式也需要转型。亦即我们需要有广阔的国际学术视野，直面教育改革实践，调整和改造教育学科，发展模式Ⅱ的教育科学研究。最近，教育部师范司部署了师范专科学校层次的教育学科课程改革，相信会给教育界带来一股冲击波。华东师范大学集中了一批学科教育的专家，目前正在编撰一套“学科教育展望”丛书，期望能够为打破学科教育研究的死气沉沉的局面，尽一份力量。
例二，如何主动介入基础教育的课程开发与“学校文化”重建的课题。师范大学对于基础教育课程改革反应迟钝，这本身就是师范大学生存危机的一种表现。《基础教育课程改革纲要》（以下简称《纲要》）引导我们把课程与的改革作为切入口，围绕课堂教学层面深入基础教育的改革。这不仅为广大教师的专业化提高提供了机遇，也为师范大学的改革和教育学科的改造提供了机遇。《纲要》着力于从课程政策层面、课程理论层面、课堂教学层面（包括教学规范、评价制度乃至教材生产方式）的转型，体现了教育思维方式的根本变革。基础教育的目标是为每一个学生奠定人格与学力发展的基础，奠定终身学习、终身发展的基础。《纲要》倡导把学生当作一个完整的人而不是作为工具（标准件）来培养，因此，我们的课程教学应当摆脱分科主义、操作主义、工具主义的束缚，不能灌输被肢解成一大堆支离破碎的知识技能；不能仅仅满足于传统的3R（读写算），还要体现3C（关爱、关切、关联）。倡导学科的综合化，倡导“综合实践活动”（包括“研究性学习”）。这样，我们不仅需要“基于学科知识系统的课程开发”，也需要“基于主题（课题、专题）的课程开发”。这种课程开发要求跨学科、跨学校、跨行业，跨地区甚至跨国界的对话与协作。基础教育课程改革从本质上说，是铲除“应试型文化”、建构“发展型文化”的过程，是“学校文化”的重建。因此，我们迫切需要现代教育科学知识生产的基地，需要研究型师范大学的重点建设，这是教师教育政策研究的一个重要内容。
大凡改革，总是包含了理念、观念层面的改革和制度、体制层面的改革。教师教育的改革也是同样。我们应当从两个方面入手：一是确立适应新时代需要的理想的“教师形象”，二是确立相应于理想的“教师形象”的教师教育体制。这两者是统一的、不可或缺的。
注：
①[日]永井圣二：《教师专业职论再考》，《教育社会学研究》第43集，1988年第54页。
②陈永明：《现代教师论》（当代教师进修丛书之一），上海教育出版社2001年版，第17O页。
③⑤[日]奥田真丈主编：《现代学校教育大事典》，行政出版公司1993年版，第398、399页。
④⑥筑波大学教育学研究会编、钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第442、443页。
⑦参见钟启泉：《教师“专业化”：涵意与课题》，《教育参考》1999年第4期，第36～38页。
⑧⑨[日]佐藤学：《教师：两难问题》，世织书房1997年版，第66～67、68～69页。
⑩[日]浅沼茂：《21世纪的教师形象》，《教育展望》2000年第1、2期合刊号，第19页。
(11)[日]八尾坂修：《当今所求的教师形象、所期待的教师形象》，《学校经营》2001年第6期，第10～11页。
(12)[日]佐藤学：《教育方法学》，岩波书店1996年版，第137~139页。
(13)[英]M. Gibbons 编著，[日]小林信一主译：《现代社会与知识的创造》（1994年版），丸善股份公司1997年日文版，第19～47页。