校本课程开发

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校本课程开发

第一节  课程行政改革与校本课程建设

      校本课程亦即学校课程，顾名思义，它是以学校为课程编制主体自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。长期以来我国实行的是单一的国家课程，地方和学校在课程方面几乎没有什么权力，以至于在许多教育工作者看来，课程就是现行的这些国家课程，因此“校本课程”问题的提出引起教师和教育工作者的广泛关注。“校本课程”概念首先反映的是课程编制中的课程行政权力问题，即课程由谁来决定的问题，只有从课程行政模式的改革入手才能把握校本课程的本质。
一、世界各国课程行政体制改革的“三级课程”趋势
      在世界各国的基础教育中，形成了三种课程行政模式：第一种是由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，把基础教育课程的权力严格掌握在中央教育行政主管部门；第二种是以地方政府为主实行课程管理，课程编制的权力主要掌权在地方政府的教育行政部门手里；第三种是把课程编制作为学校的基本权力，学校课程基本不受各级政府的行政干预，基本上由学校自主决定课程。20世纪80年代以来，世界各国课程行政体制改革出现了“中间化”趋势，“三级课程”成为各国课程行政的共同特征，我国“地方课程”和“校本课程”的出现显然反映了世界这一课程行政发展的特点与趋势。
      课程行政实行中央控制的典型是法国，从拿破仑时期就实行国家统一的课程，“在同一时间里全国同一年级的学生学习着相同的课程”是长期以来法国教育的基本原则，在1821年到1840年间新的学科课程计划提供给法国每一所学校完全相同的课程和时间表，并规定了全国考试的范围。长期以来，无论是公立的还是私立的，中小学课程全部由国民教育部制订。其程序是先由国民教育部的中小学教育行政当局“学校教育总局”制订课程方案，然后在“局教育审议会”审议，后报呈国民教育部长的咨询机构“国民教育最高审议会”审定。
      法国从1973年开始对中等教育的课程行政体系进行改革，规定中等教育的前期和后期，可以由学校根据一定目的自由支配年授课总时数的10％，这就是所说的“10％自由支配课程”。1983年关于中央和地方政府新的分权法令，为教育管理体制改革奠定了基础。1986年1月1日全面实施新的管理制度以来，地方和学校在课程编制中的权力得到加强和扩大，目前逐渐形成了以国家课程为主，国家课程、地方课程和学校课程共同构成学校课程体系的新的课程行政体制。
      美国是典型的地方政府管理教育事务的国家，宪法赋予州政府管理当地教育的权力。同学校制度一样，不存在联邦政府规定的全国统一课程，长期以来课程是以州为主，由州、地方教育行政主管部门和学校共同决定的，多数州规定了学校应当开设的科目。1957年苏联卫星上天事件后，1958年通过了《国防教育法》，由此开始了联邦政府加强对学校和课程的影响与干预。1983年4月“国家高质量教育委员会”经过一年半的调查，发表了《国家处于危机中：教育改革势在必行》的报告，揭示了美国中小学教育中存在的严重问题，引起了美国社会各界的强烈反响。由此导致了数学、英语、自然科学、历史、地理五门核心课程的设立。1989年9月布什总统与各州州长在弗吉尼亚大学召开了美国首次“教育首脑会议”，1991年签发了《美国2000年教育战略》，提出了具体化了的、雄心勃勃的课程教育目标。1993年克林顿总统宣布了《2000年目标：美国教育法》，提出要继续加强5门课程的教学，另外增加了外国语和艺术这两门为核心课程，从而确定了7门核心课程。近年的改革导致设立全国统一的课程标准，由此形成了国家、地方、学校共同实施课程设置和编制的多元化结构。
英国的课程行政的权力主要在学校，英联邦的一些国家（如澳大利亚）也长期受英国课程行政模式的影响。80年代以来这一模式改革的特点越来越明显，不仅加强中央政府的课程干预，地方政府在课程方面的权力也得到加强。英国《1988年教育改革法》是一个重要的转折，该法规定了设立“国家课程”、推行技术和职业教育、推广单元课程、推广全国考试等。其国家课程由10门学科构成，其中英语、数学、科学这三门核心基础学科与艺术、地理、历史、现代语言、音乐、体育、技术这七门基础学科。澳大利亚在历史上存在着强烈的反对联邦政府干预教育的传统，联邦政府一方面通过与州政府和教育界人士的协商，提出了“澳大利亚学校教育共同与一致认可的教育目的”，进而形成了中小学学校教育的“关键学习领域”的课程改革框架意见。另一方面，通过州政府影响全国中小学的课程设置，由此“三级课程”的特点也越来越明显。
“三级课程”成为世界各国课程改革的方向是基于各国这样一个共同的认识：国家课程在保证国家的整体基本教育质量方面是十分重要的，在现时代，一个国家的基本教育质量关系国家在世界的整体竞争力。地方课程是培养学生适应当地就业和生活的重要基础，是发挥地方参与教育积极性的条件。学校课程是体现办学特色的基础，发展学生的个性需要各具特色的地方课程，培养拔尖人才有赖于学生个性特长的发挥。单一的课程行政主体无法适应时代发展的要求，“三级课程”体现了基本教育质量与发展学生个性特长、培养拔尖人才的统一，最有利于调动个方面办学的积极性。
二、我国课程行政改革与校本课程的形成
课程是学校有目的的对学生施加的各种影响的总和，它是学校实现其培养目标的基本途径。校本课程是学校在国家规定的课程之外，为落实学校的办学特色、发展学生的特长和发挥教师的特点而自主确定的课程。在我国，“校本课程”概念的提出和三级课程行政体系的实施是随着教育改革的推进逐步形成的。
长期以来，我国以中央教育行政部门为课程编制的主体，致力于全国课程方案的制订，以国家力量进行课程的开发工作，课程的决策权限集中于中央，课程权力主体的问题几乎就没有进入课程研究的视野。这样的模式形成于建国之初，是与我国的国情和当时的现实条件相适应的，首先社会主义政权的建立和政治思想的一元化，要求实行统一的课程，其次，当时教师数量严重不足，质量不高，如何保证学校教育的基本质量是教育面临的主要问题。课程决策权集中于中央，实行统一的课程计划，对于保证我国的基本教育质量是产生了积极的作用。
从我国中小学课程管理体制来看，课程的决策权集中于中央政府的教育主管部门，课程计划由教育部颁发，各省、直辖市和自治区的教育主管部门可以结合地方实际适当调整，但调整后的教学计划必须报国家教育行政主管部门备案，中央以及地方调整后的教学计划方案，学校必须严格执行。教育行政部门管理着课程计划和各门课程的教学大纲（或课程标准）以及负责主要教学科目教材的编订。课程计划有时也称作课程方案，它是对学校教育的培养目标、课程的指导思想、课程结构与课程设置、课程管理方式等方面的规定，是学校必须遵照执行的文件。
    进入80年代以来，我国课程行政模式的弊端越来越明显，统一的课程标准、课程大纲和教科书，无法适应我国幅员辽阔、地区差异显著的现实，试图照顾到全国各个地区的实际情况，结果导致无法适应任何一个地区实际。1990年中央教科所的一份调查表明，文科教材的内容与当地经济文化相适应仅为29.3%，理科24.4%，普遍表现为高于或低于本地的经济文化发展水平。课程决策权力集中于中央，省市级地方只有有限的调整权力，而我国同一个省或自治区内部差异也是十分明显的，使得各级地方和学校无法进行有效的课程改革，更主要的是执行和服从，机械地执行有关规定，无法调动积极性，开展创造性工作。不同的经济和文化发展水平表现出对教育的不同需求，不同学生个性差异显著，统一的课程无法解决这些差异和矛盾，大大限制了学校面向不同学生、发展个性的教学，也使得学校“千人一面”，没有特色，极其不利于创造性人才的培养。
    从1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》开始了我国课程决策权力分配的改革，进入90年代改革步伐加快，1992年的《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划》第一次规定了设置地方课程，1996年国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这一部分占周总课时的20%-25%，“三级课程”的管理体制逐渐形成。通过校本课程的建设，可以弥补国家课程和地方课程的强调统一性而导致的适用性、特殊性的缺陷与不足，在校本课程实施中学校可以从社会实践、学生情况以及教学效果出发，克服学科课程知识的割裂，帮助学生综合运用各学科知识，同时还能充分发挥教师的主动性和创造性。
    国家把部分选修课与活动课设置的权力交给了学校，要求学校能根据学校的实际与学生的基础，开设多种类型的课程，以满足学生的需要，发展学生的兴趣，形成学生的特长。校本课程是学校办学特色的反映。认真开设好这类课程对提高教育质量，促进学校的发展有重要意义。
    第一，校本课程是发展学生兴趣，形成学生特长的基本途径。国家课程适用面比较宽，它关注的是对学生统一的要求。与国家课程相比，校本课程从学校的办学特色和教师的特点出发，因而，它的针对性比较强，是学校根据本校学生的实际，学生的爱好而设立的课程，它可以而且应当照顾到本校学生的兴趣，因此，它有助于学生形成特长。
第二，实施校本课程是培养多种人才，满足社会多样化需要的重要措施。社会的需要是多样的，社会对人才多样化的需要要求学校培养多样化的人才。在基础教育阶段，国家课程更多地关注学校人才培养的基本质量，关注教育要求的统一性。因而，在满足社会多样化需要方面，它就给校本课程留下了较大的空间，使学校在这一领域可以发挥更大的作用。当代教育注重教育的基本要求的统一性与人才培养的多样性的结合，国家课程与校本课程的相互补充可以较好地满足当代社会发展的这一要求，使学校教育更好地服务社会。
第三，校本课程是体现与发挥学校办学特色，提高教育质量的必要环节。学校的办学特色需要有与之配套的校本课程来加以保证。校本课程是学校在国家规定的课程之外，为落实学校的办学特色而自主确定的课程，因而，在体现与发挥学校办学特色方面有着特殊的作用。

第二节校本课程编制的目标与原则

一、校本课程的价值取向与目标选择
课程的价值是作为客体的课程与其主体需要之间的一种特定（肯定或否定）关系的反映。所谓价值取向是指某些价值观成为一种文化所选择的优势观念形态，或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，就具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能。校本课程的价值取向是决定校本课程质量的重要因素，它规定了学校要解决什么问题，学生往哪里发展。校本课程的基本价值取向可以分为两类，一是合于人性、造就全人，以人格完善和人的发展为目的的课程价值观；二是以“有用性”、满足学生的某种需要为目的的课程价值观。具体到一所学校，校本课程建立在更为具体的价值取向基础上。
课程是国家、社会与教育工作者对未来人才要求认识的反映，也是他们对教育客观规律认识的产物。课程的价值取向体现了教育工作者的价值观念。课程体系的内在逻辑关系体现了人们对人才培养规律的认识。学校课程的设置则是集中地表现了教育工作者的这种价值观念与他们对这一客观规律认识这两者的结合。
⑴主体性。校本课程的主体性体现在三个方面，第一，校本课程是以学校为主体自主开发和发展的课程，因而必然和必须充分体现学校的特色，人云亦云、千篇一律，没有体校出以各自学校为本的特点就不能算真正意义上的校本课程。第二，校本课程开发和实施需要教师的充分参与，要充分尊重教师的意见，在课程的开发和实施中都体现出教师的主体地位，没有教师的积极、主动的工作，校本课程是无法想象的。第三，校本课程要突出学生的主体地位，把培养学生的主体意识作为基本目标。没有主体精神的健全人格是不可想象的，校本课程要重视学生的参与，要特别注意唤起学生学习的主体意识，特别重视在教学中加强对学生社会责任感的教育。
我们认为，学生的主体意识包括主体的独立意识与主体的责任意识，这两者缺一而不能构成完整的主体精神。从我国当代中学生的实际来看，在这两方面都存在较大的差距。当前我国的中小学生大部分是独生子女，家庭的过度保护，使当代中学生的依赖性大大膨胀。与此同时，他们对社会、对国家的责任感又相当淡薄。基于此，校本课程就应坚持把学生主体性的教育贯穿于整个教学的过程中，让学生在完成学业的同时，形成“以天下为已任”的健康高尚的人格，这对于我们整个社会、对于学生的健康成长都是十分重要的。
⑵个别性。校本课程就是建立在地区、学校和学生的差异性基础上的，它以适应不同地区的不同学校的不同现实情况，满足不同学生个性发展的需要为目的，如果忽视了校本课程的这种差异性和个别性，也就失去了校本课程的灵魂。因此校本课程编制必须结合不同学校的具体情况，应该给学生更大的发挥空间，能为每个学生展示和发展自己的特长与个性创造条件，而不论其基础如何。
我们承认学生是教学活动的主体，还应承认主体的发展水平不是整齐划一的，由于学生的经历与环境不同，他们在个性、兴趣、发展阈限及心理水平等方面也有着一定的差异，他们的学习能力和学习的结果也各不相同，校本课程就是要弥补通常的学科课程在照顾学生个性特征方面的不足。面向学生的个性发展包括优秀生，也包括学习困难的学生，要根据每个学生实际发展水平和特长，以学生的发展水平确定教学目标。在这一过程中，教师不仅要看到学生学习能力的差异，更要重视个体间个性、兴趣、特长等方面的不同。教师劳动的价值不在于使每个学生都考一百分，而在于使他们能按照自己最突出的兴趣和天赋，在原有的基础上不断进步和发展，从而成为对社会有用的人。
⑶基础性。基础教育要重视基础，这是教育规律、学生身心发展规律的要求。普通中学的基本任务是帮助学生打好基础，打好科学文化的基础、打好思想品德的基础、打好身心发展基础。校本课程应以全面发展学生的能力，促进学科知识的运用与综合为目的，如果把校本课程当成学科课程的拔高也就失去了校本课程的意义。校本课程要为每个学生打好基础服务，也就是说，为每个学生打好今后发展的基础，这就更加要求校本课程充分体现出以学生为主体的个别化特征。
⑷发展性。学校教育是为学生未来做准备的，因此课程与教学应着眼于学生的未来发展，着眼于开发学生的潜力，一促进学生个性发展为目标，而不应过多在乎学生某些枝微末节知识掌握的多寡。我们教育上的误区之一就是把学生知识掌握的程度当做学生身心发展的充分程度，其实这完全是两回事。校本课程就要弥补国家课程（学科课程）的不足，照顾到具体学生的发展需要，因此着眼于学生发展的教育观，是校本课程的基本价值取向之一。
校本课程应当反映出学校的特色，即学校在培养目标上的特殊要求。然而，在实践中，不少学校往往是“因人设课”，即学校有什么老师就开什么课程。有没有老师，能不能开出有一定水平的课程，这是学校设置校本课程时，应当考虑的重要因素之一。但是，在校本课程开设的过程中，第一位的，也是最重要的是要考虑，学校开设的课程对于学生发展的意义。而不能把这一关系颠倒过来。
⑸全面性。人的发展应当是主动的、全域的发展，教育应当使学生在有限的在校时间内在德智体美等多方面得到最快、最充分的发展，校本课程要服务于这一全面的发展。学校要以全面的、互补的课程促进学生全面的、和谐的发展。当然这里提出的全面发展并不是学生的平均发展，而是每个学生个性充分发展后，总体上的全面发展。教育的实践一再证明，一个人每个方面都突出是不可能的，国家课程、地方课程保证了学生基本方面达到基本质量要求，校本课程就是要使每一个学生得到充分发展，从而达到学校全体学生的全面发展。校本课程在促进学生全面发展中应以“扬长”而不是“补短”为目标，保证学生达到基本要求是国家课程的目标，决不能当成校本课程的任务。
⑹实用性。“有用性”是相对于人的发展与完善的另一种课程价值观，它强调课程和学校教育的有用性和功利性，要直接为学生提供“有用”的课程和教育。国家课程是面向全体学生的，无法体现面对具体学生的实用性，通过校本课程和地方课程实现乡土教育和职业教育是世界各国普遍采用的途径。在我国现阶段，对于多数学生来说，中学就是最后的学习阶段，如何兼顾升学和就业的矛盾是我国中等教育遇到的困难问题。通过校本课程的建设，结合当地经济发展的实际情况，可以为无法升学的学生进行职业培训和就业准备，使学生更适应当地的就业与生活。体现有用性应是校本课程的一个鲜明特征，也是补充了国家课程在这方面的不足和缺陷。
二、校本课程编制的原则
校本课程作为学校教育课程的一种类型，它的编制遵循课程编制的一般原理，当然，它也有自己特殊要求。具体说来应注意以下几个基本原则：
⑴互补性原则。校本课程是国家课程的重要补充。在实现教育目标方面，国家课程在实现统一的要求方面比较便利，校本课程则在达成多样化要求方面有其长处。国家课程在实现统一性目标方面能较好地体现其规范化的要求，校本课程则在实现多样性目标能显示出其灵活性的优点。因此，校本课程的设计就要充分体现出它对国家课程的补充作用，发挥其自身的优势，使国家课程与校本课程能相互协调地发挥整体的育人功能。
⑵针对性原则。校本课程很可能校与校之间是各不相同的课程，校本课程的这一特点是这类课程只所以被称为校本课程的重要原因。从这一特点出发，学校在设计校本课程的过程中就要注意从学校的实际和学校的办学特色出发，从学生的兴趣、爱好和特长出发，从学校教师的特点出发。强调课程的设置有利于“三特”，即有利于形成学校的特色、发展学生的特长和发挥教师的特点，这就是校本课程设计的针对性原则基本含义所在。
⑶多样性原则。校本课程是具有较大的弹性与柔性的课程，因而，也应当是多样性的课程。校本课程为学生提供了较大的选择余地。在很大程度上，学生选择余地的大小，取决于学校校本课程开设门类的多少。校本课程开设的多样性程度越高，学生选择的余地越大，学校在培养多样化的人才，满足社会多样化的需要方面成功的可能也就越大。
⑷可行性原则。在目前，我国中小学选修课和活动课开设的过程中，不少学校都采取了有什么教师就开设什么课程的方法。我们不赞成这种“因人设课”的思路。因为，校本课程也是实现学校教育目标的重要途径，因而，不问所开设的课程对学生培养的意义，仅从有没有教师的角度考虑问题，就失去了开设校本课程的本来意义。然而，在校本课程开设的过程中，我们又不能不考虑到，课总是要由教师去上的，仅仅只从实现目标的需要出发，而不从教师队伍的实际出发，这种课程设置是不可行的，或者，勉强地开设，强教师所难，开出的课程质量不高，这只会加重学生的负担，无法达到课程的目标。
当然，这里我们所要求的教师资源不能只把眼光只盯在本校教师身上，社会上可供利用的资源，也是学校应当积极利用的。校本课程设置可行性的原则既要求所开的课程是能得到教师人力资源支持和保证的，同时也要求所开的课程是能得到必要的教育教学设施、设备条件的保证与支持的。

第三节校本课程的设计

一、校本课程设计中应处理的一些关系
⑴基础性课程、拓展性课程与研究性课程的关系
就现有的中学课程来说，一部分是所有中学生都必须掌握的“双基”。不论做什么工作，这些知识都是“应知”，这些技能都是“应会”。如果这些学生要进入高一级学校学习的话，这些知识与技能又是他们进一步学习的基础。缺乏这些知识与技能的准备，他们未来的学习就有可能发生困难。这一基本的事实是学科的逻辑关系和学生认知发展的内在规律所决定的，这是真正的“双基”，必须使每一个学生打好这个基础。以“双基”为主要内容的课程，我们把它称之为“基础性课程”。对任何学校来说，基础性课程都是不能忽视的。忽视了这类课程，学生进一步的发展就会受到严重的影响。校本课程建设不能本末倒置。
然而，对于高素质的人才来说，仅仅掌握“双基”是远远不够的。教育的实践告诉我们：各种知识是互相联系、互相渗透的，广闻博见不但增广了知识，而且也必然会增强吸收知识、分析知识、应用知识的能力，拓展性课程就是以扩大学生知识面为目标的课程。基础教育在形式上主要是传播知识，但学生最终要通过知识的应用和创造体现学校教育的价值，形成运用知识和创造知识的能力是学校教育的最终目标，研究型课程在培养学生运用和创造知识方面具有不可替代的作用。
“基础性课程”主要通过国家课程体现，校本课程建设的重点在于积极地开设各种以拓展学生知识面为目标的拓展性课程和培养学生创新精神和实践能力的研究性课程。这类课程的重点在于培养学生的兴趣，发展学生的特长，提高学生的能力。从学校教育的实践来看，学校开设了一门选修课，就培养一批学生对这一学科兴趣，发展一批学生在这一领域的特长。一位学生如果长期选择某一门学科，比如，他从入学到中学毕业，每学期都选这一学科的相关课程的话，可以预计他对这一学科的特长是能得到有效发展的。学生特长的发展和校本课程的建设是有密不可分的。
从这三类课程的关系来说，不打好基础，学生的发展是无本之木，任何发展都不可能，但教育的目标不能仅停留在打好基础上，它谋求在学生不断拓展自己知识与才能的基础上，健全人格，提高创新精神。后两类课程正是为学生发展与创新能力服务的课程。

⑵理科课程和文科课程的关系

为迎接当代高新科技的发展，必须十分重视理科课程的建设，十分注意培养学生的科学素养。必须充分认识到，没有足够的科学知识和较高的科学素养，学生在未来的社会中发展会受到极大的限制，更难服务于国家社会主义现代化建设。
然而，我们也必须同时认识到，学生健全人格的形成也需要足够的人文素养，情感和美感在人的发展中是极端重要的，没有足够的人文素养的人是不可能真正懂得理解科学技术的价值，正确地运用科学技术服务于社会与人民。为此校本课程建设必须坚持科技与人文的统一，针对学校和学生的不足，加强相应的教育。既要组织拓展与加深性的理科课程，以充分满足学生提高科技素养的需要，又要积极地开设人文类、文学与艺术类课程，以着力培养学生的人文素养。
⑶学科课程和活动课程的关系
    学科类课程是根据知识之间的客观逻辑关系而加以组织的。因而，它在帮助学生掌握有关学科知识方面，有十分重要的作用。教育实践的经验表明，忽视这类课程对学生掌握牢固的基础知识，并在此基础上形成必要技能和发展学生的思维能力是极为不利的。
心理学的研究表明，就学生意志、态度、情感和价值观等非智力因素而言，外部的引导是重要的，但是，从本质上来说，如果没有学生自我参与的主体性体验活动，任何外在的“灌输”都是无效的。校本课程就是要弥补学科课程的不足，要重视学生自我参与的主体性的体验活动，重视让学生在自主性的体验活动中提升和发展各方面的非智力因素，这就需要重视活动课程的开设。作为校本课程的活动课程，主要是提供给学生艺术类的自主性体验活动、公益类的自主性体验活动、管理类的自主性体验活动。
⑷显形课程和隐性课程的关系
    校本课程既包括显性课程，也包括隐性课程，在校本课程开发建设中，既要重视列入课程表的各门课程的建设，也应十分重视以校园文化为核心的隐性课程的建设。课堂内的学习是重要的，但课堂外教师的言行影响也有着十分重要的教育意义。平时，在与学生相处过程中，教师的一言一行对学生有着极大的潜移默化作用，是一种对学生发展更有影响的教育。教育的实践告诉我们，学校所有的教育活动都须经由师生之间的人际交往而实现，教师高尚的人格与学问的修养能唤起和启迪学生的良知，反之，则会产生不良的影响。
除了师生关系外，学校也应十分重视环境的育人作用，这是另外一种形式的校本课程。在校园环境的艺术性与教育性的结合上，抓好校园环境的美化与文明化，使它成为显性课程的重要补充，使学生在不知不觉中受到良好的教育与熏陶。
二、校本课程设计中的目标分析与选择
虽然在历史上形成了多种课程编制的方法，但直到目前世界各国采用最多的还是目标分析法。这种方法通过分析未来社会对人才的需要，由此制订学校教育的目标，将学校教育目标分解为课程目标，并以此作为课程编制的依据，这是目前最常用的课程编制方法。校本课程就是要根据社会对人才的要求和学校教育的实际情况分析确定课程目标，并以此为依据进行课程的编制。就学校层面而言，校本课程设计应注意以下几个环节或阶段：确定学校校本课程目标；构建学校校本课程的框架设想；各方代表参与科学论证、修订；形成学校校本课程指南。确定一所学校校本课程的目标是校本课程设计的基础性工作。在确定校本课程的目标中必须注意以下几个方面的基本问题：
    第一，目标之间以及目标与其它积极的非预期效应的相容性。教育目标是一个系统，因此，在目标设计中，人们必须考虑目标之间的一致性，这就是说，目标之间不能相冲突。目标相冲突就会造成教育活动的混乱，就可能使学生无所适从，这是需要尽量避免的。
    目标与其它积极的非预期效应的相容性，指设计的目标要尽可能地有利于各种积极效应的实现。这里所谓的非预期效应是指在人们规定的结果之外，教育活动可能出现的其它结果，这种结果可能是积极的，也可能是消极的。如果一个目标，在它实现的过程中，出现消极效应的可能性大大地大于出现积极效应的可能性，这时设计者就要十分谨慎。
    第二，正确地分配目标的权重。目标的权重由目标的相对重要性决定。目标是说明预期成果的，它指明我们要做的工作有哪些，重点应放在哪里，以及通过一系列的活动所要完成的任务是些什么。目标的制定还必须同时确定目标的优先顺序。
    对于教育活动来说，在一定时间内某一目标的实现相对地说要比实现其它目标更为重要，这种确定目标相对重要性程度的工作，我们把它称之为确定目标的优先顺序。确定目标的优先顺序是极其重要的，因为任何一个学校与教育机构都必须以合理的方式分配资源。目标优先顺序的确定就为资源的分配提供了合理的依据。它保证了在资源紧缺的情况下，重要的目标能够优先实现。
    目标的相对重要性和目标的优先顺序通常以目标权重的方式加以表示，在学业成绩的评价中，就是以每一测验题的分数来加以表示。正确地确定目标的权重和测验题的分值，这也是目标设计中一个很重要的问题。
    第三，充分考虑教育活动对实现教育目标的有效性。有些教育目标自身虽然很重要，但却没有过得硬的课程或其它的教育活动能够保证它的实现，这时，我们就需要对这些目标仔细地加以斟酌。
    第四，教育目标的层次性与连续性。教育是一种循序渐进的活动。学校教育是以学年为单位加以组织与实施的。因此，人们不能期望学生一下子就能达到教育的最终目标。教育目标的层次要与学生接受教育的层次相适应，这是层次的一个含义。
    此外，教育目标自身也有层次的关系。比如，在布卢姆的认知目标中，从知识开始，经过领会、运用、分析、综合到评价，这六个目标就有一个从低级到高级的发展关系。这是我们在设计教育目标的时侯也必须注意的。
与层次性相联系的是我们在设计目标的时侯还必须注意它们之间的连续性。教育目标不连续就违背了教学的循序渐进的原则，就会给学生的发展带来障碍，这是容易理解的。
    第五，教育目标的全面性。全面发展的教育需要全面性的教育目标，目标不全面就很难造就全面发展的人才，这是教育目标必须全面的原因之一。此外，教育目标之间相互支持的特点也决定了教育目标必须是全面的。在教育目标的系统中，有些子目标就其自身的价值来说可能并不高。但从教育过程的观点来看，缺少这些子目标，目标系统就不完备，或者更准确地说，有些较重要的子目标的实现是以较不重要的子目标的实现为前提的。如果在我们的目标系统中由于某些较不重要的子目标得不到充分的实现，而使另一些较重要的子目标的实现受到较大程度的影响，我们则称这个目标系统是不全面的
    除上述教育目标设计的基本原则外，教育目标在表述中还要注意以下几个具体要求：
    第一，教育目标的行为主体必须是学生而不能是教师或教育工作者。在这个意义上，诸如“培养学生的创造能力”这样的目标表述是不合格的。因为，它的行为主体并不是学生。如果我们把教育目标用教师或教育工作者的行为来界定的话，那么，只要教师或教育工作者开展了这些活动，这个目标就算达成了。比如，“培养学生的英语听说能力”这一目标，只要教师把学生带进语音室，组织学生进行了有关活动，这一目标就算达成了。至于学生在听说方面究竟有多少提高，如果按上述目标来衡量的话，那是无关重要的。
    需要强调的是，这里作为主体的学生可以是学生个体也可以是学生群体。这在目标设计中都是允许的。
    第二，教育目标只能用教育活动的结果而不能用教育活动的过程或手段来表述。在这一意义上，“学生应受到科学研究的基本训练”也是一不合格的目标表述。虽然，这一目标的行为主体是学生，但是，它并没有表达教育活动最终要达成的结果。如果人们可以用过程来表述目标的话，那么，学生只要参加了这一活动，这一目标就可以认为已经达成了。教育目标只能用教育活动的结果（尽管这个结果可能是阶段性的结果）来表述，这是科学地设计教育目标的一个基本要求。
    第三，教育目标的表述必须是确定的而不能是摸棱两可的。西方的有些学者甚至反对用所谓“should be”、“able to”这样的字眼来表述教育目标，译成中文就是“应该”、“可以”。他们认为，“应该”、“可以”只是表达了一种意想，并非是表达了必须完成的要求。
    第四，对于用于评价和检查教学效果的具体目标来说，行为化的教学目标的行为动词必须是具体的而不能是抽象的。教学目标不仅是教学过程的指南，而且也是评定学业成绩的依据。抽象的目标无法观察，也无法检查，因而也不符合评价学的要求。
    这里所谓具体就是说，这一动词所对应的行为或动作是可以观察的。其判断的标准是：如果你能根据这一动词想出一个动作，这一动词就是具体的，反之就是抽象的。
    比如，对“学生要掌握计算机的应用程序”这一目标来说，显然，人们很难找到与“掌握”对应的动作，因而，这一目标不是可观察的目标。
    把抽象目标转化为具体目标通常可以用分解目标的方法进行。如“学生要掌握计算机的运用程序”这一目标分解为下述四个目标后，这些目标就可观察了。
    ①说出计算机各组成部分的名称；
    ②列出计算机操作的基本步骤；
    ③描述计算机操作过程的注意事项；
    ④演示计算机操作的技能。
    把抽象目标转化为具体目标的另一方法就是用作业目标的形式来表述对应的目标。
    作业目标通常包括三个部分: 刺激、反应和标准。刺激部分说明给定的情景和条件；反应部分说明预期学生作出的行为和反应；标准部分提供评判依据。下面以化学实验能力这一目标为例，说明作业目标的三个部分。
    给出：５种不同化合物和有关分析仪器；        （刺激）
    学生能：确定这些化合物的成分；              （反应）
    标准：正确判定４种以上为优秀，３种为及格。  （标准）

    根据课程目标确定的要求和校本课程自身的特点，在编制校本课程时，应进行以下方面的目标分析：
    ⑴共性目标可实现性程度分析。
学校的培养目标有些是反映国家对学生共性要求的，其中包括学生认知、情感和身体发展。这些目标，有的可以通过必修课加以实现。然而，有些共性目标，必修课程并不能保证它们能得到充分的落实。根据这一事实，在设计学校校本课程的过程中，需要特别注意共性目标可实现性程度分析。通过这一分析，学校找到了必修课在实现共性目标方面比较薄弱的环节，从而为以后编制校本课程提供依据，并弥补学校课程体系在实现育人方面的不足。
这一分析主要是着眼于分析学校教育目标中，每一子目标有哪些课程与教学环节具体地加以支持。在进行这一工作时，学校首先把培养目标加以分解，然后，逐个地分析每一子目标由哪些课程来加以支持。一个目标可能有多门课程来加以支持，一门课程也可以支持多个目标。其结果就形成了如下所示的表：

共性目标可实现性程度分析表

政治方向

人生观

事业心

奉献精神

文明礼貌

自立能力

知识技能

自学能力

学习方法

创新精神

解决问题

体锻习惯

保健能力

审美能力

意志品质

应变能力

劳动观点

择业能力

生活技能

政治

语文

数学

外语

物理

化学

生物

历史

地理

体育

艺术

劳动

合计

    上表的行表头为学校的培养目标，列表头为国家规定开设的必修课程。在认真分析每一课程对各子目标支持程度的基础上，我们把每一课程对各子目标支持程度分为四个等级。如果一门课程对某一培养目标具有强烈的支持作用，我们则在该课程与该目标交叉处用数值4表示；如对某一培养目标具有重要的支持作用，就用数值2表示，如对某一培养目标起一般支持作用，就用数值1表示，如对某一培养目标基本没有或只是在偶然情况下起支持作用，就用数值0表示。然后，在上表中把每一列的数值加起来记在“合计”一栏中。不难理解，在“合计”一栏中数值较大的这一列，其对应的目标在实践中落实程度就较高，数值较小的其对应的目标落实的程度也较低。
因此，在上表中，我们把“合计”一栏数值接近0所对应的目标，称为薄弱共性目标。由于支持它的课程较少，可以预计，在学校教育的实践中，这些目标事实上是很难得到实现的。因而，它需要学校通过校本课程来实现，这些薄弱环节就是设计校本课程的目标依据
⑵个性化目标重要性程度分析。
积极发展学生的个性、特长是学校教育的一项重要任务，不重视学生个性特长的教育是不可能培养出高素质人才的。为此，一些反映学生个体需要的目标也应放在十分重要的位置上加以考虑。
然而，教育的实践告诉我们，学生个体需要是多样的，也是多变和易于转移的，学生的兴趣爱好既复杂，又变动频繁。一段时间喜欢某一项目，另一时间又会喜欢另一活动。学生特长也是如此，可以说，每一学生都有自己的特长，但是，学生对自己特长认定并不一定准确。有些学生在某些方面天赋较高，比如，有些学生在空间想象、逻辑思维方面潜力很大；有些学生在实验动手方面潜力很大；有些学生则在组织管理或形象思维方面潜力很大。如果，学校能给他们提供相应的训练的话，他们的这些特长就能得到更大更快地发展。教师就要通过较长时间的观察，帮助学生认识自己，找到真正属于自己的特长。
对于教育工作者来说，一个重要任务就是在学生的所有兴趣中辨认出他们比较稳定的兴趣，在学生自述的特长中确定真正属于他们的特长。不加梳理与具体分析，就试图运用校本课程来满足学生的全部需要，既是不必要的，也是超出学校现实可能的。为此，需要学校在调查学生需要的基础上，仔细地辨别学生的哪些需要是稳定的，是可能对他们未来发展产生重要影响的。在对这些目标的重要性做出明确的判断后，学校才能对校本课程要帮助学生解决什么问题有一个准确的认识和把握。
⑶薄弱共性目标与重要个性化目标实现途径分析。
在对共性目标可实现性程度和个性化目标重要性程度有了充分的认识以后，学校就要进一步考虑，通过何种途径，开设什么样的课程来有效地实现这些目标，就要认真设计出能最有效实现这些目标的教育方式。薄弱共性目标与重要个性化目标实现途径分析就是针对这一需要而发展起来的校本课程编制的方法。通过这种科学方法编制的课程，为实现学校教育中一些个性化的目标和必修课难以充分保证的目标提供了条件。
学校要十分注意把校本课程作为实现教育目标的必要补充。从我国中小学必修课程的设置来看，它们在实现学生能力培养的目标和态度情感目标方面是比较薄弱的。为此，校本课程应注意有针对性地解决这些问题，通过开设探索性课程，以培养学生的思维能力；通过人格教育课程，帮助学生形成正确的人生观与价值观。
学生个性化的目标主要有：一技之长、兴趣爱好、特长发展等方面。在具体的分析中，我们了解到，学生需要的一技之长主要有文艺、体育方面的一技之长；实用技能方面的一技之长以及现代科技方面的一技之长。就现有的必修课来说，在满足学生这些需要方面是不充分的。学生文艺、体育方面的一技之长需要有较高水平的文艺、体育活动来加以实现。实用技能需要开设实科课程来加以保证。现代科技主要是计算机技术也需要相关课程来加以培养。
⑷学校资源对备择校本课程支持的可能性分析。
通过上述三步，确定了学校应当开设的校本课程。然而，仅仅从课程的“必要性”出发，在实践中有时会遇到很多困难、问题与矛盾。比如，有些课程，学校十分希望开设，但却很少有教师能够胜任该课程的教学任务。有些课程学生对其很感兴趣，但该类课程需要技术含量较高的实验设备和设施，学校目前尚不具备这些条件。因而，对经过上述三步分析所得到的课程，我们称其为“备择课程”。对这些课程还需要经过可行性的论证，才能最终把它确定为学校真正落实的校本课程。经这样步骤的反复研究，由此开设的校本课程才得到“必要性”和“可行性”两方面的保证。

第四节  校本课程的组织实施与评价

一、校本课程的组织实施
1、校本课程组织实施特点
校本课程以学校为课程编制的权力主体，是完全由学校自主组织实施编制的课程。因此它是学校依据自己的教育这些思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发活动，科学合理的课程决策程序和流程是成功实施校本课程的条件。
⑴校本课程应是一个民主开放的课程决策过程。校本课程编制的专业性和复杂性，决定了校本课程建设应是校长、教师、课程专家、学生、家长、社区、有时也包括教育行政部门的各方面人士广泛参与的工作，需要共同参与校本课程的制订、实施和评价活动。它涉及学校教育的各个方面，比如学校组织结构优化、教师在岗培训、教育资源的调动、社区的参与和帮助等等。学校是校本课程的编制主体，但校本课程建设并不局限于学校，将校本课程封闭在学校内部是建设不好的。就校本课程的决策而言，并不集中于校长或教导主任，如果没有广泛参与的民主决策程序和流程，校本课程的目标是难以实现的。
⑵校本课程应充分体现尊重教师的独创性和学生的差异性。设立校本课程就是要调动学校、教师和学生的积极性，充分体现学校之间、学生之间的差异，为学生个性发展创造一个良好的条件。因此，在学校内部，校本课程实施要比其他课程更能体现教师的独创性，体现学生多样性、个性化的学习特点，课程的内容、实施形式更应丰富多彩，教师有更多的课程权力、学生有更大的自由发挥空间。
⑶校本课程实施应充分发挥了学校传统、利用了当地条件。校本课程的实施应尽可能利用和开发现有的校内外教育资源，发扬学校的传统，结合当地的自然和社会条件进行。每一个地方、每一个社区都有自己独特的自然和社会资源，从这个意义上讲，每一所学校都有开发校本课程的优势条件。如果认为统一的国家课程在实施中不同学校是处于不平等地位的，学校条件造成实施质量的巨大差异，那么校本课程的开发并不存在是否具备条件的问题，关键看是否最大限度充分利用了周围的教育资源。照搬其他地区和学校的校本课程而不注意挖掘当地的教育资源，也就失去了校本课程的意义。
⑷校本课程以发挥学生的个性特长为目标，在实施中教师和学生有更大的自主权。校本课程就是要补国家课程和地方课程的“缺”，体现学校的特色和学生的个别需要，目前比较一致的认识是，国家课程和地方课程的缺陷和不足主要表现在无法照顾到学校的实际，无法更充分发展学生的个性特长。因此，校本课程的内容和实施形式应更适应学生多样化的个性特征，应冲破目前单一的班级课堂教学的形式，把课程组织的权力交给教师，把学习选择的权力交给学生，只有这样才可能充分发挥学生的个性特长。应鼓励教师在教学的时间、空间和形式上突破原有的定势，创造性地实施校本课程，只要有利于发展学生的个性特长，有利于提高学生的素质和能力，就应大胆尝试。
2、开发和实施校本课程的条件与要求
校本课程的开发与实施是以学校为基地，并基于学校而进行的突出师生特点和学校特色的课程，只有学校具备了一定的条件才能有效地实施校本课程。前面已经提到，校本课程对硬件没有必须的要求，这些条件主要是思想和组织方面的“软条件”，包括：
⑴明确而独特办学目标和宗旨。国家对各级各类学校的培养目标都有明确的规定，但这只是最基本的、原则性的规定，反映的是学校教育的共同性。一所成功的学校，在共性之外必须有自己的个性，也就是必须有自己的办学特色。办学的特色就反映了一所学校不同于其他学校的教育思想与办学宗旨，它是学校根据自己具体的师生特点、学校所处的独特的办学环境、学校所具有的各种教育资源以及办学的信念所确立的自己学校的独特的发展方向。校本课程的实施就是要体现和发展学校的这些独特性，不具有自己独特的办学思想和宗旨的学校，不可能实施真正的校本课程，充其量是学校的一种点缀。
⑵统一的思想认识，协调一致的行动。校本课程的开发与实施是建立在充分调动学校教师积极性、学校各方面人员充分参与的基础之上的，需要调动学校的各方面教育资源参与校本课程建设。没有明确一致的学校办学目标，就无法在校本课程建设上形成统一的思想，也就无法调动学校资源用于校本课程建设。校本课程建设是学校自己教育哲学的产物，是学校自愿进行的活动，如果校长和教师对校本课程没有一致的价值认识，也就形不成动力机制，不能采取学校集体的行动，校本课程建设也就难以进行下去。校本课程建设需要集中学校内外人员的集体智慧，没有民主和开放组织基础，校本课程编制也就难以进行下去。
⑶转变传统教育观念，树立现代教育思想。校本课程建设是建立在面向新世纪实施素质教育基础之上的，是我国教育思想和教育观念发展的产物，它的实施首先需要树立适应素质教育要求的教育思想和教育观念。它要求学校和教师树立新的教育质量观，建立个性化的教育理念，充分尊重学生的主体地位，发挥教师的创造性，没有教育思想和观念的转变，再好的校本课程也是无源之水，无法发挥应有的作用。
⑷高效的学校组织结构和良好的人际氛围。在校本课程开发和实施中，校长发挥着更为关键的核心作用。教育改革的实践表明，一所学校的校长要引导学校进行变革和革新，就必须积极地建立民主开放的学校组织结构，具备个性化的管理风格和人格特征，建立一个良好的人际关系氛围，由此可以化解改革中的各种矛盾和冲突，这是校本课程实施的重要。此外，校本课程的试验会面对来自校内外的各种压力，如何取得家长和社会的理解和支持对学校提出了更高的要求，在课程开发和实施中要协调教师、课程专家以及其他各方面的意见，这就更需要建立一个高校的学校组织结构，创造一种良好的人际关系氛围。
    3、校本课程实施中注意的问题
⑴校长和教师必须转换在课程行政中的角色。校本课程将课程行政的权力主体转移到学校，长期以来我国的学校领导和教师都把课程设置看成是教育行政部门的事情，自己只有实施既定的课程与接受检查，如今要求消长和教师自主决定课程，它们缺乏相应的思想准备，也名优接受过课程设计的训练，多数情况下只能参照其他学校的做法或凭经验和感觉进行，因此，迫切需要教育专家加强对学校课程开发的指导，只有提高的学校科罚课程的能力，校本课程才可能真正建设好。
⑵建立恰当的课程决策程序和学校内部课程监督机制。如果不建立科学合理、多方面参与的课程编制机制，形成校本课程的集体决策程序，就可能把校本课程变成校长或教导主任的课程，这样以来，学校自主决定的课程，可能会产生积极的作用，但也可能比没有校本课程更糟糕，因为这种课程不见得都有可靠的依据，也未必有真正的权威。
⑶建立课程开发的中介服务机构。学校校长、教师不是专业的课程专家，基础教育的学校里熟悉课程设计的并不多，即使组织接受课程设计的专门训练，因受学校活动条件的限制，要真正把握课程精神与可靠依据，依然有一定困难。为此应建立课程中介服务机构，对学校设计课程予以指导，包括课程理论与技术的指导和学校课程的具体指导。
⑷教育行政部门应确保校本课程权力的下放。实行“三级课程”，设立校本课程，就需要教育行政部门转换在课程中的角色地位，教育行政部门对学校课程的管理，应逐步从对课程实施过程的控制转变为以宏观调节与课程评价为主。如果教育行政人员仍按老一套的办法管理学校课程，不仅比以前更难管理，也会导致校本课程难以真正落实。
二、校本课程的评价
课程评价是课程编制的一个重要环节，指依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，收集和提供论据，从而作出价值判断的过程。课程评价的对象包括课程目标、课程设计、课程实施的过程与结果、教材、课程政策等方面。课程评价是为制订和改进课程决策服务的，目的在于判断课程设计的效果，阐明它与周围环境的联系，并以有利于教育决策的形式提供信息，以便估量采取这种方案的结果。通过课程评价一般要获得三方面的建议：关于改进课程本身的建议；关于课程相关人员，尤其是教师和学生方面的建议；关于课程计划管理方面的建议。评价也是校本课程编制的一个重要环节，由于校本课程所具有的特殊属性，使得校本课程评价在具有一般课程评价特点的同时，又具有其自身的独特性。
1、校本课程评价的特点
⑴校本课程是以学校为评价主体的自我评价。校本课程是学校独立实施的课程，学校是课程的编制者，负责课程的设计与实施，同时学校也是课程评价组织者，所以校本课程的评价是一种学校的自我评价。课程评价是课程编制的最后一个环节，是完整的课程编制中一个不可分割的组成部分，因此在校本课程的开发与设计中，必须同时有配套的评价方案，否则就不是一门完整的校本课程。由于校本课程以学校自己为评价的主体，这就使得评价具有很大的自主性和灵活性，学校应充分发挥评价在课程中的核心地位，利用评价的导向作用，促进校本课程目标的真正落实和实现。
⑵校本课程评价是一种多样性的评价。校本课程是一种多样化的课程，其课程的形式多种多样，既可以是必修课，也可以是选修课；可以是理论课，也可以是活动课。课程内容的选择可以结合学科的知识，也可以完全抛开学科课程；可以以学习知识为主，也可以以各种探索性、实践性活动为主。课程实施时间和空间都有很大的灵活性，可以在课堂教学，也可以在实验室、图书馆和校园的其他地方实施教学，有些学校的校本课程已经跨出了校园，以更大的社区和自然环境为课程的实施地点，在时间上既包括课内时间，也可以延续到节假日和星期天。这样一种多样化的课程决定了校本课程的评价没有一定的固定程式，因课程、因时间和地点的不同而体现不同的评价方式，只有灵活运用课程评价的理论和模式，才能适应校本课程这种多样化的特点。
⑶校本课程评价主要是一种形成性评价。校本课程是学校自己的一种课程，没有外部的评价要求，评价的结果不会影响学校的声誉和资源分配，因而是一种没有外部压力的课程。这就决定了学校进行校本课程评价的主要目的是进行课程的诊断，动力来自自身完善的需要，通过评价发展校本课程实施中的不足以及实施结果达成课程目标的偏离情况，为在新的一轮课程实施中的改革和完善提供依据，因而本质上这是一种形成性的评价。如果说校本课程评价有总结性功能的话，也仅仅是限定在了学校内部，对校本课程不起决定性的作用。这样一种没有压力的课程，为充分发挥评价的形成性功能提供了十分有利的条件。
⑷校本课程评价是广泛参与的评价。校本课程是教师、学生充分参与的课程，在整个课程的编制中都有学校各方面人士的充分参与。由于校本课程在实施中是需要充分发挥教师的创造性和学生的主动性的课程，外部强化的评价往往会限制和影响主动性和创造性的发挥，校本课程评价的根本目的也是形成性的，因此校本评价应体现教师和学生广泛参与的特点，尽可能在一定指导下由教师和学生自主进行评价，这对于调动教师和学生的积极性，提高学生的兴趣，真正发挥评价的形成性诊断功能具有促进作用。
2、校本课程评价的基本模式
课程评价的模式很多，目前使用最为普遍的是CIPP模式，CIPP模式强调了对教育目标的评价，它是由背景评价－输入评价－过程评价－结果评价四种评价组成的，结合了总结性评价和形成性评价的优点，以对教育目标周期性的背景评价为基础。CIPP模式是国际上的主导评价模式，也是我国应用比较多的少数模式之一。我们认为这一模式比较适合学校自身对校本课程进行的总体评价。CIPP模式是由四个关键环节组成的，即：背景评价、输入评价、过程评价和结果评价。
背景评价具有诊断性，要根据社会需要对教育目标本身的科学性、合理性作出价值判断。对校本课程评价来说，背景评价重点对课程的目标本身进行评价，应结合社会需要分析和共性目标可实现性的分析，明确设立的校本课程要达到的课程目标，确认这一课程目标是重要的和有价值的。
输入评价是对课程方案、计划可行性的评价，目的在于帮助课程决策者选择达到课程目标的最佳手段，对各种可供选择的课程计划作出价值判断。输入评价要充分结合学校的各方面现实条件进行，选择一种最适合本校的课程方案，而不一定是最好的方案，只有这样的课程方案才具有最大的现实可行性。
过程评价是通过描述实际发生的课程实施过程，来确定或预测课程计划或实施过程中存在的问题，它通过发现计划、方案实施过程中的问题，提供反馈信息，用于课程计划的不断改进和提高。过程评价是一种形成性的评价，以诊断过程、发现问题、提出改进意见为目的，因而是课程完善的一个十分重要的环节。对一所学校来说，校本课程建设是一个长期发展、不断完善的过程，一门校本课程通过每一个实施过程的评价诊断，就可以得到不断的发展和完善，比较成熟的校本课程都是通过长期不断的发展和完善形成的。
结果评价即要测量、解释和评判课程计划的实际成效，其重点在于判断课程实施后达到课程目标的程度，是一种目标对照的评价。通过结果评价，可以得出课程实施后与预期目标的差距，为改进课程计划提供了依据。
结果评价结束意味课程评价一个循环的完成，同时也是新的一个循环的开始，校本课程的实践过程就是一个不断评价和发展的过程，对于学校来说，只有主动地、有目的、有意识的主动开展课程的评价活动，才可能建设具有学校特色的、真正符合学生需要、符合学校实际情况的校本课程。那种把校本课程开发并付诸实施后就认为一门校本课程编制完成了，就可以不管不问了的态度是无法建设好校本课程的。