追问让物理学如此美丽-----2013。3。21辑帖专供肖中物理老师参阅-我相信时间的力量

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同课异构，各显风采（附程少堂老师点评纪实）

----深圳教科院“同课异构”活动在福田中学隆重举行

2012年11月20日下午2：00至5：00，深圳教育教学科学研究院主办的“高中语文、数学、外语同课异构”教研活动在福田中学隆重举行。

语文学科的“同课异构”活动在福田中学一楼多功能教室举行。“同课”所选为“人教版必修5知识短文----访谈”，“异构”活动在两位语文教师之间进行，一位是深圳名师、特级教师、“深圳名师工作室主持人”、深圳第三高级中学的陈继英，一位是福田中学的青年教师李园园老师。活动由深圳教科院语文教研员、语文味工作室主持人程少堂教授主持，来自深圳市各个学校的近百名语文教师参与了这场高中语文“同课异构”活动。

活动首先由李园园老师开场。

李园园老师以近期人们热议的央视访谈“你幸福吗？”视频导入课堂，以这个被人们评为“粗暴访谈”的时鲜案例为切片，让学生迅速进入课堂。接着，引导学生从教材的知识短文中提炼出对访谈的基本认知：访谈的作用、类型、形式、步骤，最后，自然引出本课的重点：设计访谈问题的技巧与艺术。李老师为学生提供了三个经典案例：一是采访新任联合国秘书长加利；一是采访“非典”病区护士长张积慧；一是采访钢琴家傅聪（2007年广东高考语文试题材料）。由学生分析这三个经典案例中所体现出的访谈问题设计的巧妙之处。给人印象非常深刻的是一位男生的分析。他能从第一个案例中看出，采访的问题的实质是“中国人特别关心联合国秘书长的权利有多大”，但是，对这样一个敏感性的话题，访谈者从北京的一位小学生的角度来问，使得这个话题的敏感性大大降低，并赋予这样一个话题以单纯的动机，这样自然让人乐于回答。他能从语言背后看出“中国”“北京”“小学生”这些概念之后的纵深含义，这样的回答获得了大家由衷赞许的掌声。而对第二个案例的分析，同学们也能抓住访谈者从护士长的家人态度切入，从生活的细微处进行对话，从而能获得受访者真实的想法，了解受访者真实的心理状态，以达成访谈的真实目的。对第三个案例的分析，从记者所设计的七个问题中，同学们能看出谈谈问题设计的层次、深度、广度。由此进行总结出得出访谈问题设计的技巧与艺术：语言得体、恰当修饰、由远及近、由浅入深、具体明确等等。然后再给出三个失败案例，从中总结出失败的原因：语意不明而导致的对象答非所问、问题封闭所导致的对象无话可说、预设立场而导致的对象言不由衷。进而更加深刻地体会到访谈问题设计的重要。获得了这样的认知之后，课堂进入活动环节。这个环节由两部分组成：一是老师给一幅“家庭母子读书图”，而图片的主人则是李老师本人。让学生假想自己是记者，如何设计问题来了解图中“女士”幸福与否。这样一个环节引起学生深厚的兴趣，各个学习小组纷纷把他们设计的系列问题展现于前台，李园园老师对这些设计一一点评。接着是最后的环节：“各展其才”。李老师为大家提供了六位（类）访谈对象，如钢琴王子李云迪，福田中学形象大使周笔畅，福田中学校长郭其俊，身残志坚高三学长王坤琪，食堂老板，班级某同学。

陈继英老师的课堂则定出明确的教学目标：“研究访谈技巧，学会有效提出问题”。这一目标也是与陈继英老师一贯的“高中语文有效教学”这一教学主题下而进行的。整个课堂一以贯之“有效”二字。

相对于李园园老师的“主场”的地利之便，陈继英老师虽则是“客场”作战，却以自己的老练与沉稳，在课堂上驾轻就熟，一展“特级风采”。

陈老师首先对这个班的班长进行现场“访谈”：你认为我们这个班的同学在语文课上有着怎样的特点？班长则答道：我们班的同学以深刻的思想见长。陈老师鼓励大家，要大声地回答问题，大胆地表达自己的想法，以此热场，一场“有效”课堂就此展开。

为了活跃课堂，陈老师把班分成两大组，然后定下“奖励”规则：凡是大声、大胆表达的同学，都将获得奖分。然后进入竞答环节。陈老师用这样一个方式，巧妙地解决了对课本知识内容的整理归纳。然后进入第二个板块：阅读与探究。首先是对知识短文中的“采访非典病区护士长”进行阅读探究。陈老师问：在这些问题的背后，央视记者真正想要问的问题的什么？同学们能快速地提炼出问题的实质是“上前线时护士长的心情如何”。然后陈老师引入时鲜的访谈案例：央视名牌记者董倩采访诺贝尔文学奖获得者莫言。在这个访谈片断中，董倩从“你幸福吗？”引入，莫言真实的回答：不知道。然后董倩再深入探询。接着，陈老师再抛出一个记者才莫言成功的采访案例，这样一个采访中，记者对莫言的作品的特点与风格了如指掌，在此基础上，莫言的回答也丰富、深刻而全面。通过这样两个时鲜案例，同学们能地体会到“问之巧”与“答之妙”之间的关联以及各个的关键所在：要知人而问，要扣住受访者的兴奋点而问。最后的板块是“实践演练”。在这一板块上，陈老师、李老师可谓不谋而合，都各自“现身说法”。与李老师提供的照片不同的是，陈老师提供了图文并茂的访谈对象的“介绍资料”，这里有受访者的教学经历、教学理念、学术成就等等，然后陈老师问：大家看，这是谁呢？同学们齐答是“您----”，陈老师抛出自己的问题设计要求：请你向“他”提出一个自己最想问题的问题。这样一个环节成为本节课的高潮。同学们向陈老师提出自己的问题，其中不乏向陈老师探询他对语文教学的理解，在写作指导上的具体做法……等等。这样一个绝对真实访谈情境，对同学们理解与体会“访谈”的巧妙之处，访谈问题设计的技巧与艺术，有了一个真实的实践场。

陈继英老师的课，个个环节，环环相扣，实现了自己这堂课的教学设计：研究访谈技巧，学会有效提出问题。

“语文味工作室”成员、深圳外国语学校语文科组长葛福安老师对这两课进行了简单的点评。他认为进行“同课异构”的两位老师，都通过自己的课堂显现出对整个课堂的自信。李园园老师以自己对“新闻”访谈的近距离接触，以自己对访谈“案例”的独特认知，架构起对整个课堂内容的清晰把握，充分显现自己的“主场”优势，与学生进行畅顺的互动，并巧妙运用访谈情景问题设计的活动，显现出一个青年女教师的活力与灵气。陈继英老师，虽为借班上课，却能在驾驭课堂中显出大气沉稳的学者风范。首先在学科知识的建构上，呈现出一种系统、完整的结构，并结合时鲜案例，引导学生探讨访谈问题设计的技艺，尤其是在最后一个“现身说法”的情境中，激起学生现场“访谈”的热情，在一种难得的“现场感”中巧妙地实现了自己的“有效”教学。

最后，深圳教科院语文教研员、语文味工作室主持人程少堂教授进行了总评。
程老师首先充分地、高度地肯定这两堂“同课异构”课的成功，指出这两堂课给我们很多启迪，同时肯定了名师厚重、年轻教师灵动的教学风格各显风采。接着程老师“跳出访谈看访谈”，结合这两堂课，就语文教学的重要问题谈了自己的看法。程老师着重强调语文教学要有系统观，指出要按普遍联系的观点进行语文教学，而不要孤立地教学语文知识与能力。程老师指出，运用系统观和普遍联系的观点进行语文教学，一个重要的方面是语文教学要遵循“温故知新”的规律，也就是要想办法将“新”联系到“故”。他联系最近在一所学校听的一位很优秀的青年教师讲的高三复习课“实用文写作”课例，认为那一节课就课堂内容“实用类文本写作”而言，是一节非常好的复习课，但是，问题也就在于此，它仅仅局限于“实用类文本写作”，给学生的印象是：应用文写作是与一般作文写作完全不同的两码事，由于“品种多、格式特殊”，所以掌握起来很复杂。其实，任何写作都有相同的一面，任何文章也都有相通之处，都要解决“为谁写”、“为什么写”、“写什么”、“怎样写”等问题，而应用文的一些特殊格式和特殊措辞，都是受这些问题制约的。具体到访谈，也是实用类文本之一种，在教学中，当然也不能孤立地教“访谈技巧”这一类语文知识，而应首先思考“我要访谈的是谁？”“我为何要做这个访谈？”“我要访谈什么？”“我应该如何访谈才能成功？”这几个问题，而这几个问题与一般写作时要考虑的“我这篇文章是写给谁看的？”“我为何要写这篇文章？”“我这篇文章要写些什么内容？”“我要怎样写这样一篇文章？”是完全一致的。思考这些问题，是写作一切文体都要解决的重要问题，也就是“言之有物”、“言之有序”、“言之有趣”或说“言之有文”的问题。据此，程老师认为，“访谈”教学，应该与一般的说话、作文的共性相联系，即找到好的“访谈”和好的说话、好的作文的共性，找到学生知识的“故”，在此基础上，再进行“访谈”个性的教学，这样学生就不会把访谈作为一个完全“新”的知识而感觉陌生。
程老师进一步指出：目前，在关于“访谈”的教学中，由于缺乏普遍联系的观点，所以很多老师关于“访谈”的“硬技巧”讲得多，“软技巧”讲得少。程老师认为，关于访谈的有些“硬技巧”，是不太用学的，或者不必花过多时间，而有些属于“道”层次的“软技巧”可能更重要。所谓“道”者，就是同类事物或相似事物共有的规律。所谓“把握了‘道’”，也就是把握了同类事物或相似事物的共同规律。而访谈之“道”，也是与一切好的写作、好的说话之“道”相通的，就是说一切好的写作、好的说话都要受其制约。当然，要“得道”，需要更长时间的修炼。修炼的前提是先要有这些“道”的意识。比如很多农村老太太，从没学过什么访谈技巧，但是，她在农村调解邻里纠纷，可谓顺心顺手，行云流水，她能把矛盾的双方调解得心服口服，这里面靠什么？靠的是真诚，靠的是尊重与理解。如果没有真诚，她调解的结果可能是两面不讨好，两面都挨骂。所以我认为，在访谈“硬技巧”之上，还应该有一个更高的“道”的境界，这个“道”的境界由三个要素组成。第一个要素就是真诚。访谈者与受访谈之间首先要靠真诚来维系，否则，你就无法让受访者开口，即使开口，也可能言非心声。第二个要素是尊重。在访谈失败的案例中，有一则特别著名，那就是凤凰台的著名主持人鲁豫对台湾性爱光碟主角璩美凤的采访。虽然鲁豫和璩美凤是平等坐姿而进行的访谈，但是，在鲁豫步步紧逼的访谈中，她把自己当成一个对璩美凤进行道德审判者，把访谈现场当成一个道德批判现场。当然，在那场访谈中，璩美凤虽然在鲁豫的“审问”下而痛苦落泪，但是，她也是了不起的，她的很多回答，更显现出自己的卓然与自尊，最后，璩美凤并没有成为鲁豫预期的“道德败坏者”，而相反，这场访谈在鲁豫的访谈节目中成为一个失败的典型，甚至成为访谈节目中一个很著名的失败典型，因为这一次访谈却让人们看到鲁豫的狭隘与偏执。近期，在我们“语文味”网上，我特别关注了中央电视台柴静的访谈。同样是记者，同样是访谈，人们为什么记住柴静这个名字，关注柴静这样一个并不十分美丽的女孩子，因为，她的访谈背后，有着很人性的内容。这种人性的光泽，显现出她对被采访者内心的理解与体贴。这就是成功访谈的第三个要素，体贴。中国文化的精髓就是体贴。今年上半年我们在一次高考模拟试题中选用的现代文阅读材料就是讲的中国文化的特质——“体贴”。体贴就是心中有人，这就是“仁心”，是想别人所想，是“己所不欲，勿施于人”，是用妥帖的方式去体贴人的心灵。你首先有了真诚的态度，然后再有对受访者的尊重，再加上体贴入微的方式——这些都不属于访谈的所谓“硬技巧”层面，而属于“软技巧”，属于“道”的层面——做到这几点，就从“技”达到“道”的层面，访谈就不可能不成功；同样，做到这几点，文章就不会写不好。就是说这几点是“为文”（甚至是“为人”）的共同规律，是为文（也是为人）之“道”。我们平时说“无技巧是最大的技巧”、“无技巧是最高的技巧”，这里所谓“无技巧”，并非真的指没有技巧，实际上指的是这种“不是技巧的技巧”的“软技巧”，也就是一种“道”的境界。中国人常说的“大剑无锋”、“大巧不工” 、“大音希声”、“大羹无味”、“大道无形”，说的都是一种“得道”的最高境界。庖丁解牛就是达到了这种令人羡慕的境界——也就是审美的、自由的境界。我甚至认为，可以把“得道多助”这个名句名言理解为“在把握了事物的规律的基础上按规律办事，就能有如神助”。（这个理解应该以前没有。我得就此句话的理解写篇短文。）庄子说：“道在屎尿。”按照庄子的观点，“道”无所不在，“道”就在我们习以为常的事物之中，所以万物都显示了道的光辉，只是人们未必体验到这个秘密；“道”也在我们每一个人身上，这样我们才有了自在逍遥的可能，有了从必然王国飞跃到自由王国“逍遥游”的可能。从系统论观点看，每一个语文知识，都是语文知识大系统的要素。而要素之间必有联系，必有共同规律可循，因为只有遵循某种共同的规律，这些要素才能不同而和，才能在一个系统中协调运转，这个系统才成之为系统。所以，我们常常要说“语文教学中语法修辞逻辑可以也应该打通”；所以，一个所谓“新”知识的“道”，一定或基本上能够在“故”知识中找到（可能也是这个原因，在人文科学社会科学领域，可以说是“太阳底下没有新东西”，具体说就是几乎所有的“新”观点，基本上都能从历史上找到它或早或晚的源头）。这个“道”，也就是我们平常所说的新旧知识之间的联系。教学中，能否找到这个“道”，找到这种联系，并引导学生发现体会这种联系，是一个教师的教学是否“得道”的极重要指标，也是教师的教学水平真正进入化境的极重要标志。总之，不是纯粹从“技”的角度，而是“道”“技”结合，这样教学“访谈”以及其他语文知识，就是一种建立在“温故”基础上的“知新”，用时髦的话说，这样的教学也就可能更加“有效”。
程老师还将法拉奇等西方一些著名记者为代表的尖锐性的访谈和典型的中国式访谈做了比较，分析了其中的文化原因。

程老师的点评给人以高屋建瓴之感，他的“跳出访谈看访谈”，让人们用一种更为通达的眼光来看待语文教学。最后，程老师还对福田中学对活动的组织表达了感谢。他感谢福田中学为这场“同课异构”提供了非常好的服务，期望“福田”成为“播种幸福的田地”。 (市外语学校葛福安供稿)




===管季超转帖附言：
          请肖中发帖人认真学习此帖！

          要弄就弄好，弄不好就不要乱发！损害了肖港初中的群体学术形象！！

          你的数次 跟帖，连基本的称呼礼节http://xnjyw.5d6d.net/thread-61778-1-1.html都没有，缺少文明教养！

          我等待着必要的道歉！





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  为了贯彻党的教育方针，加强中小学素质教育，增强学生体质，使学校有特色，学生有特长，丰富校园文化生活，2013年4月3日，湖北省孝感市孝南区肖港初中举行了第七届中学生运动会。

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学问千秋事(2009-07-29 )
来源:http://blog.sina.com.cn/s/blog_614f52770100e302.html

    《考古与文物》2007年1期上有一篇邹衡先生的遗文，是和杜金鹏先生论争的文章，看了之后颇为惊讶，也为之惋惜。  
    邹先生是夏商周考古学界的大家，记得他去世后，一个师弟告诉我，杜在上课时非常动感情，说邹先生是一座高峰，我们都在攀登他！言辞间有无限的难过。


    杜与邹在夏商分界这一问题上，多年来一直分属两派。邹是前辈，杜是后学。邹先生在夏商周考古学界的贡献自不待言，但是一涉及学术论争，就不同了。杜批评邹的学术观点，还仅限于学术。能在给学生上课时说出“邹先生是座高峰，我们都在攀登他”这话，可见在其心间，对邹先生是非常敬重的。但邹先生则不然，对杜不仅在学术上否定，对其人格乃至基本素质也进行挞伐。邹说，杜“对考古并不太在行”，而且乃至划分地层、分类分型分式、识陶片、做统计一概都不过关。此言若属实，则杜根本不必呆在考古界了。因为谁都知道，划分地层、识别陶片等乃是一个考古工作者最基本的素质，正如公文写作是一个公务员的基本素质一样。连这都被邹先生否定，还能有在考古界存在的资格吗？邹先生真是言辞刻深，把人一捋到底。真不知邹先生有何根据。但邹先生只是赐以语录体的评价，泰山压顶。行文之中，邹先生更斥之“痴人说梦”，言辞之间，似乎少了一点长者的厚道。

    邹与杜的学术之争，学问上的是非其实还可以不论。对于邹先生论定“偃师商城不太多的几座宫殿又如何容得早商五代十个王”之类论断的逻辑，小子自是不敢苟同。对于杜先生的学术观点，我也是有不同意见的，有些方面甚至还更倾向于邹先生的观点。

    但问学商榷，正如钱大昕所说，“学问乃千秋事，订伪规过，非以訾毁前人，实以嘉惠后学。但议论须平允，词气须谦和。一事之失，无妨全体之善。不可效宋儒所云，一有差失，则余无足观耳“。杜是邹的后学，对邹先生而言，“訾毁前人”是落不到他头上的，但不知对于后学是不是就可以不需要“议论平允”了！

    有人说，中国大陆考古学界只有一个半大师，一个就是夏鼐，半个则是苏秉琦。此言然否可以置之不论。但是我们知道大师是需要有大师的风范的。邹衡先生一辈子感念夏先生，说在他最困难的时候，夏一直给他以支持和动力。即使在夏身为所长的考古所中，多数学者和邹在夏商问题上观点截然分歧，夏也总是热情地鼓励邹。这在邹的文章里是可以看到的。

    邹先生是夏商周考古学界的大家，本应垂范后学。学问之道，到了最后，是学术品格的凸现。无论其学问起初有多么出色，一旦故步自封，听不得异见，他自己是难有进步的。想邹衡先生当初孜孜以求，苦心孤诣构建自己的学术体系。东南西北，上下求索，指导研究生开赴不同地区实施他的学术战略考虑，以致他的学生都各据其荦荦大者一端，自成一家。无论将来后人对其观点如何评价，他在夏商周考古学界示范的这条学术轨途和其问题意识，在那个时代是值得大书特书的。然而近十余年来，他对夏商周考古学的进展，非但无垂范后学、另开蹊径、深化研究之功，反而多绕进夏商分界之争的漩涡里，少能听进不同的声音。固守自己的学术体系尚可以说是一种坚持，对持异见者横加指责，乱扣帽子，则无论如何只能说是一种学术品格的缺失，让我辈后学无言！

    斯人已矣！邹先生的去世，是中国考古学的损失，考古学界无不为之悲痛。为了未来考古学的进步，我们自应跟随邹先生，师其学术之长，不断开拓新学之径。但邹先生在学术争鸣上如此“垂范”，我辈后学切勿效尤其短，失去“吾爱吾师，但更爱真理”的学问探索的精神。问学商榷，当以钱大昕之语为圭臬。如此，方有考古学百家争鸣、百花齐放的新气象，才能承前辈之长，开新学之蹊径。多一些问题意识，少一些裹步不前，多一些问学切磋，少一些党同伐异，庶几一代有一代之新学问，一代有一代之希望！

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只为有缘人


文/茅卫东





海之韵老师的《写作的审慎和阅读的体贴》一文很平实，很大气。特别是文中说道：“语言是沟通的渠道，语言也是误会的根源。所以对于文章来说，写作需要起码的审慎，不可像无行文人，信口开河。但阅读也需要去体贴写作者的基本的意旨，不能限于摘字琢句，点状阅读，这也是阅读该有的素养吧。”这个对写作者和阅读者的善意提醒，想必双方都能欣然接受吧。


这等功力，我还需修炼，我的很多文字被说成偏激就是一个例证。就在今天，有一个网友在我的新浪博客上留言，批评我太不理性。我很喜欢一句话：你可以更优秀。不是我喜欢对别人这样说，而是我喜欢这句话本身。我曾在博文里说：“人在生理方面会退化，但心理上或者精神上可以永远保持一种上升的趋势。”（如果有读者拿诸如老年痴呆这类的情况来反驳我，那我认输。）因为喜欢这句话，有阵子，我的确也经常这样对别人说。让我没想到的是，这让对方产生了非常大的压力，有的甚至产生了严重的后果。这个事实，可以作为“语言也是误会的根源”一个有力的佐证吧。


这段时间写了几篇颇为偏激的博文，一些地方用语的确不当。比如，说名师忽悠时用了全称判断，而没有说“有的名师”；说“我们”“一直”忽悠学生、“我们”学会弯腰学会狡辩，而不是说“有的教师”“有的时候”……诸如此类的毛病很多。可能有些同行——瞧瞧，其实我也是会用“可能”“有的”的——看了不舒服，甚至读不下去。


但这个问题真的那么严重？


一个人语言习惯的形成，在很大程度上是受社会文化影响。比如，很多人写文章或者讲话时喜欢用“我们”，我就经常这样子。我当然知道没有谁想让我代表，我用“我们”这个词也不是想当代表，这只是一个习惯。这个习惯的背后是重集体轻个体的中国传统文化在起作用。而“总是”“肯定”这类说法，应该也是延续千年的中国农业文化基本处于停滞状态少有变动的一个反应吧。


所以，看到一篇文章出现很多“我们”，就觉得作者是想代表谁，或者觉得自己被冒犯了，我想这多少有点反应过敏了。而“总是”“肯定”这样的说法肯定不会全是对的，但对的概率应该也是挺大的，毕竟事实在那里呢。比如，关于教师是不是爱读书的问题。说“我们”都不读书肯定是错的，但因为“我”爱读书，我的朋友爱读书，所以“我们”爱读书，这个“我们”最多也只是几个人的小圈子。相比之下，还是说“我们”不爱读书相对更靠谱些。


我觉得，还有比语言习惯更为重要的一个东西，那就是理解，也就是海之韵老师说的“阅读者的体贴”。如果已经读懂了作者的意思，就没有必要太在意几个词语，不然就可能有点矫情。我上高中时喜欢上辩论，大学里曾和班里几个有共同爱好的朋友组建辩论队参加系里的辩论比赛，可是再以后，我就不喜欢辩论了。因为我发现，辩论到最后，无论一方说什么另一方总要找出对方话语的漏洞进行反击。如果想达成共识，提高认识，最好的方法不是辩论而是讨论。讨论时，我们——这里用我们对不对——会注意对方说了什么，有没有道理，而不是有没有漏洞。


我承认自己写的都是偏激之语，这多少有些故意的成份，有点与年龄不太相称的“语不惊人死不休”的味道，也抱有一点给某些人“当头棒喝”的奢望。但我写的是事实，是我看到了，听到了，想到了，于是写出来了。写出来了，总希望多几个人看到，于是在一些群里发了链接，或许，你就是这样看到这篇东西的，那我们就算是相遇了，是不是有缘，就看你能否认同这些文字。


就像我在上一篇博文《我就是教育》里写道：“我着急的是，明明是在伤害孩子，还发自肺腑地对孩子说‘这是为了你好’。我愤怒的是，明明知道自己在伤害孩子，还振振有词地辩解说‘大家不都这样子吗’。”


你，读懂了吗？

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角度问题，还是高度问题



文/浙江 茅卫东


同事之间因为工作上的事出现意见分歧，总会有人说：“大家角度不同，求同存异吧。”于是定纷止争，继续下一个话题。


“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，这是因角度不同产生不同欣赏效果。但“不知庐山成面具，只缘身在此山中”，这就不纯粹是角度问题了，更重要的是高度问题。


如果是抬杠，我可以说高度也是一种角度，不同高度形成不同观察角度。这样说当然是对的，但在生活中，我们说角度不同，一般默认的是同一高度。也正因为如此，当分歧出现，有人说这是各自角度不同时，争执各方一般都能心平气和接受这个说法。如果有人说，你们之所以争论是因为所站的高度不同，被认为高度不够的一方就会不开心。


所以，想息事宁人不伤和气，我们可以强调角度不同，但要解决问题，或者想提高自己，当自己与别人出现分歧时，在想到角度不同的同时，最好还能主动思考一下：我们是在同一个层面讨论问题吗？

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横向求同，纵向求异

徐金国



——对语文学科“同课异构”教研活动的思考

“同课异构”是不少学校经常开展的一种校本教研活动。当前，各地“同课异构”主要包括两种形式，即“横向同课异构”和“纵向同课异构”。所谓“横向的同课异构”，就是针对同一篇文本，由不同老师根据自身的教学理念、教学个性和对文本的解读，采取不同的教学策略，进行不同的教学设计，然后一起执教，让参与研讨活动的教师通过对这些课堂的全方位的比较，共同探讨一堂课最恰当有效的教学内容、最合适有效的教学策略，从而寻求最佳的教学效果。所谓“纵向的同课异构”，就是由一位教师采用不同的教学设计多次执教同一篇文本，然后让参与研讨活动的教师通过对这些课堂多角度、多向度的比较，共同探讨其中异构的价值所在，从而达到改进教学、提升教学效果的目的。因为同课异构强调“同中求异、异中求同”，能让参与研讨活动的教师清楚地看到不同的执教者（或同一执教者）对同一篇文本的不同处理，采取不同的教学策略所产生的截然不同教学效果，能为参与研讨活动的教师提供多方面学习和借鉴的课堂教学资源，所以深受广大一线教师的欢迎。
如何让语文学科的“同课异构”研讨活动更有实效？笔者以为，语文课堂的同课异构活动，应该从语文学科教学内容具有更多的不确定性的基本特点出发，要更加注重“横向求同，纵向求异”。
所谓“横向求同”，主要是指语文学科在开展横向同课异构研讨活动时，参与研讨活动的教师应该把研讨的重心落实在如何“求同”上。因为语文学科和其它数理化学科相比，在教学内容上具有更多的不确定性，不同的教师在执教同一篇文本，由于自身的教学理念、文本素质、教学经验与教学个性的差异，课堂上所呈现的教学内容、所采用的教学方法、课堂实施的路径几乎都不一样。所以，在横向的同课异构活动中，所谓的“异构”已经非常清晰地呈现在每一位听课老师的面前，根本无需再去多做探求。而真正具有研讨价值的是我们如何透过“异”的表象，探求“同”的本质，最终达到异中求同，寻找到一篇文本真正合宜的教学内容和恰当的教学重心，实现教学更加有效的目标。
我们不妨看下面的一个横向同课异构的例子。2011年11月，江苏师范大学举行了一次名师教《老王》的同课异构研讨活动，登台执教的是余映潮、黄玉峰和程翔三位老师，都是当今中学语文界大名鼎鼎的老师。三位名师在对《老王》的文本解读、教学内容的确定、课堂艺术的展示等方面，都呈现了完全不同的面貌。那么，我们参与这样的横向同课异构活动，关注与探求的就不是三位名师课堂上呈现的“异”，而是要努力透过这些“异”的表象，探求“同”的本质。
余映潮和黄玉峰老师执教的班级是高中学生，虽然两位名师在课堂上呈现的教学内容、课堂形式和风格都不相同，但他们都紧紧扣住了《高中语文课程标准》中的“阅读与鉴赏”两个关键词，把教学的重心全都落实在了对学生“鉴赏能力”的培养上。余映潮老师从散文的文体特征出发，主要通过对文章的手法欣赏、语言欣赏、意蕴欣赏，将文章的思路、主旨、语言及手法等教学内容有机整合在一起，逐层递进，强化了学生的散文鉴赏能力的培养。而黄玉峰老师则主要针对高中生鉴赏能力中的“批判性思维能力”培养目标进行设计，教学生学会用辩证的眼光去阅读文章，读出文章更深层的东西，培养了学生的批判性阅读意识，发展了学生的思维能力和鉴赏能力。程翔老师执教的班级是初中学生，他的教学设计，则针对初中生的“质疑和理解能力”的培养目标进行设计，课堂上所有的学习活动全都围绕“质疑与理解，合作与探究”来进行的，学生的学习活动指向集中，学习效果明显。三位名师教《老王》，尽管课堂呈现的内容、形式和风格都不一样，但课堂教学的效果却是一致的——环节简明，中心突出，都高效率完成了课堂教学设定的目标。正如特级教师经志芹在观摩之后所写的文章《语文课堂教学内容的整合——以三位名师教<老王>为例》中所说：“三位名师对《老王》一文的解读不同，教学的切入点不同，教学处理方式也迥异，但有一点是共同的，那就是都以课标为统率，将教学內容有机整合到学生某一方面的能力培养上，在课堂上抓住一点重锤猛敲，教材在他们的手里只不过是语文能力培养的一个凭借，这就使课堂教学重点突出，张弛有度，达到了有效且高效的目的。”（《语文建设》2012.3）那么，作为一线教师参与这样的研讨活动，我们聚焦的就不是名师独特教学风格的“异”，而是他们如何把课标的要求转化为具体有效的教学行为上，如何把课堂的着力点全部集中到学生语文能力素养的提升上，如何真正做到“用教材教”教学理念的“同”上。
所谓“纵向求异”主要是指参与同一位老师多次执教同一篇课文的“纵向同课异构”活动时，我们研讨的重心应落实在“求异”上，应着重研讨与探究这位教师如何在文本研读、思路研磨和创新设计方面步步深入，最终达到谋求课堂教学的有效与高效的过程。我们不妨也看一个课例，苏州的刘恩樵老师在其《同课亦须纵向异构》（《语文教学通讯B》2011.10期）一文中，谈了自己三教澳大利亚小说家泰格特的小说《窗》的磨课历程。刘老师第一次执教《窗》主要抓住小说的“三要素”展开，设计了“梳理情节、把握人物、理解主题”三个教学环节，从课堂教学的效果来看，因为教学的内容的选择处理相对分散，着力点不够集中，教学重点不够突出，使得整堂课的教学显得比较平淡，平稳有余，精彩不足。第二次执教则是在第一次的基础上删繁就简，进行提炼和集约化的设计，整堂课的教学抓住“窗、景、墙”三个字，紧扣小说的环境与人物、人物与主题展开，不仅课堂切入的角度新颖，着力点集中，而且有效地落实了《语文课程标准》提出的“自主阅读、自主表达、自主探究”的阅读理念。再从整堂课的教学过程看，教师在课堂上注重凸显学生的学习活动，突出对学生的思维能力和表达能力的训练。但从整堂课的课堂推进来看，可能因为课堂上学生对文本的阅读还不够深入，教师的整体设计又对学生的理解与思维能力的要求偏高，学生在课堂上似乎有些跟不上教师的教学节奏，课堂的教学效果并没有能够达到教者的预期。因而，第二次的“异构”虽然在第一次的基础上有了突破和提升，但刘老师依然觉得存有不少缺憾，于是又进行了第三次的“异构”，第三次异构在第一、第二次的基础上，刘老师进一步把目光聚焦在新课标倡导的“阅读与感悟”这两个关键词上，教学设计安排了“读文、说文和悟文”三个环节，通过“读文”，夯实基础，一步一步引领学生读进本文中去，然后通过“说文”把自己的理解感悟表达出来，再进一步联系生活启迪人生，最终一堂课学生不仅收获了关于文本的理解，获得了关于真善美与假恶丑的人生感悟，更收获了阅读文本的思路和方法，培养了学生良好的阅读习惯。刘老师三次执教，三次异构，三次磨砺，就像刘老师自己在执教之后反思所述的那样，“磨课是艰辛的活。连续三天，真是一场折磨。但，三天磨课，三次上课，确实让我有了一种蜕变的感觉。我觉得，我对阅读课的理解正是在不断的异构中得到了提升。”参与刘老师这样“纵向同课异构”的研讨，我们要关注与研讨的不仅是刘老师每一次执教的明显变化，更要能够透过异的表象探求异的本质，要进一步追问每一次变化背后深层次的原因，从对这些不断变化的原因追问中，逐步梳理出教师教学理念的演变、教学思路的明晰、教学设计的创新和教学效果的彰显。只有这样，方能达成同课异构教学研讨所追求的理想效果。总之，同课异构作为一种普遍开展颇受欢迎的校本教研活动，我们只有找准了方向、把握了重点方能收到应有的效果。

教师之友网

学问千秋事

(2009-07-29 )
来源:http://blog.sina.com.cn/s/blog_614f52770100e302.html

    《考古与文物》2007年1期上有一篇邹衡先生的遗文，是和杜金鹏先生论争的文章，看了之后颇为惊讶，也为之惋惜。  
    邹先生是夏商周考古学界的大家，记得他去世后，一个师弟告诉我，杜在上课时非常动感情，说邹先生是一座高峰，我们都在攀登他！言辞间有无限的难过。


    杜与邹在夏商分界这一问题上，多年来一直分属两派。邹是前辈，杜是后学。邹先生在夏商周考古学界的贡献自不待言，但是一涉及学术论争，就不同了。杜批评邹的学术观点，还仅限于学术。能在给学生上课时说出“邹先生是座高峰，我们都在攀登他”这话，可见在其心间，对邹先生是非常敬重的。但邹先生则不然，对杜不仅在学术上否定，对其人格乃至基本素质也进行挞伐。邹说，杜“对考古并不太在行”，而且乃至划分地层、分类分型分式、识陶片、做统计一概都不过关。此言若属实，则杜根本不必呆在考古界了。因为谁都知道，划分地层、识别陶片等乃是一个考古工作者最基本的素质，正如公文写作是一个公务员的基本素质一样。连这都被邹先生否定，还能有在考古界存在的资格吗？邹先生真是言辞刻深，把人一捋到底。真不知邹先生有何根据。但邹先生只是赐以语录体的评价，泰山压顶。行文之中，邹先生更斥之“痴人说梦”，言辞之间，似乎少了一点长者的厚道。

    邹与杜的学术之争，学问上的是非其实还可以不论。对于邹先生论定“偃师商城不太多的几座宫殿又如何容得早商五代十个王”之类论断的逻辑，小子自是不敢苟同。对于杜先生的学术观点，我也是有不同意见的，有些方面甚至还更倾向于邹先生的观点。

    但问学商榷，正如钱大昕所说，“学问乃千秋事，订伪规过，非以訾毁前人，实以嘉惠后学。但议论须平允，词气须谦和。一事之失，无妨全体之善。不可效宋儒所云，一有差失，则余无足观耳“。杜是邹的后学，对邹先生而言，“訾毁前人”是落不到他头上的，但不知对于后学是不是就可以不需要“议论平允”了！

    有人说，中国大陆考古学界只有一个半大师，一个就是夏鼐，半个则是苏秉琦。此言然否可以置之不论。但是我们知道大师是需要有大师的风范的。邹衡先生一辈子感念夏先生，说在他最困难的时候，夏一直给他以支持和动力。即使在夏身为所长的考古所中，多数学者和邹在夏商问题上观点截然分歧，夏也总是热情地鼓励邹。这在邹的文章里是可以看到的。

    邹先生是夏商周考古学界的大家，本应垂范后学。学问之道，到了最后，是学术品格的凸现。无论其学问起初有多么出色，一旦故步自封，听不得异见，他自己是难有进步的。想邹衡先生当初孜孜以求，苦心孤诣构建自己的学术体系。东南西北，上下求索，指导研究生开赴不同地区实施他的学术战略考虑，以致他的学生都各据其荦荦大者一端，自成一家。无论将来后人对其观点如何评价，他在夏商周考古学界示范的这条学术轨途和其问题意识，在那个时代是值得大书特书的。然而近十余年来，他对夏商周考古学的进展，非但无垂范后学、另开蹊径、深化研究之功，反而多绕进夏商分界之争的漩涡里，少能听进不同的声音。固守自己的学术体系尚可以说是一种坚持，对持异见者横加指责，乱扣帽子，则无论如何只能说是一种学术品格的缺失，让我辈后学无言！

    斯人已矣！邹先生的去世，是中国考古学的损失，考古学界无不为之悲痛。为了未来考古学的进步，我们自应跟随邹先生，师其学术之长，不断开拓新学之径。但邹先生在学术争鸣上如此“垂范”，我辈后学切勿效尤其短，失去“吾爱吾师，但更爱真理”的学问探索的精神。问学商榷，当以钱大昕之语为圭臬。如此，方有考古学百家争鸣、百花齐放的新气象，才能承前辈之长，开新学之蹊径。多一些问题意识，少一些裹步不前，多一些问学切磋，少一些党同伐异，庶几一代有一代之新学问，一代有一代之希望！