《教师之友网》约稿:孝南西湖中学六篇各具特色的班主任工作经验介绍文章

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约稿：请孝南区下列班主任老师实名为本栏赐稿

朋兴学区：娄志辉、
张
明
新铺学区：黄敏、
杨桂花
西河学区：宋艳丽、
郑美英
杨店学区：卢文斌、
乔建军、蔡艳华、程锋
肖港学区：肖春明、连炎周、冯映春、郭志玲
陡岗学区：吴少平、陈巧凤
卧龙学区：余波桥、鲁凤华
毛陈学区：余秀华、黄齐荛、严纯
三汊学区：黄邦艮、江秀丽
祝站学区：房玲利、张菊兰
朱湖学区：李蜀明、刘国芳
东山头学校：吴敏
实验二小：朱艳芳
新华学区：游星梅
书院学区：李卫华
广场学区：周海燕
车站学区：邓利君
实验中学：卢绍浩、洪宗永
车站中学：丁
颖、吴卫东
西湖中学：文晓红
书院中学：孙蓬
实验小学：刘咏梅、王素珍
三里棚学校：周清英
特殊教育学校：陈琼

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班级管理学的研究方法

一门学科的研究方法是否科学，是否得当，直接关系到该学科的研究工作能否顺利开展。目前，班级管理学是一门新兴的学科，因此，明确班级管理学的研究方法问题就显得尤为重要。

一、调查研究法

从性质上看，调查研究是一种描述性研究，是通过对原始材料的观察，有目的、有计划地搜集研究对象的材料，从而形成科学认识的一种研究方法。调查研究属于经验方法，是在搜集科学事实、获取经验材料基础上进行研究。从特点上看，它着重研究的是现实情况，而不是研究过去发生的历史事实。另外，它搜集的是自然状态下反映实际情况的材料，对研究对象不加任何干涉，在这一点上，它区别于实验研究法。调查研究的价值取决于问题选择以及科学的方法和技术的应用，是社会科学中广泛应用的一种基本方法。

班级管理学的调查研究法是指在有关理论指导下，通过运用观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等科学方式，搜集班级管理中的有关资料，从而对班级管理的现状作出科学的分析认识并提出具体的工作建议的一整套实践活动，是为了认识某种班级管理现象、过程或解决某个实际问题而进行的有目的、有计划的实地考察活动。

调查研究，含有调查与研究两个有机联系的过程。调查是用科学的手段和方法搜集有关班级管理的客观事实材料；研究是对所搜集来的事实材料进行整理和理论分析。因此，调查研究决不只是单纯地靠观察来记录有关事实，而是要综合运用观察、谈话、问卷、测验以及查阅有关文献资料等方法手段，从而使认识从经验层次深入到理论层次，进一步把握班级管理的现象或问题的现状、发展的特点以及存在的问题。

二、比较研究法

“比较”一词的意思是，根据一定的标准，把彼此有某些联系的事物放在一起进行考察，寻求其异同，以把握研究对象特有的质的规定性，比较研究是确定对象间异同的一种逻辑思维方法，也是一种具体的研究方法。

班级管理学中的比较研究是对班级管理中的某类现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示班级管理的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。

比较研究法并不是仅仅作为一种搜集班级管理信息资料的手段，它不仅需要对资料与事实进行加工整理，而且还要从所比较的现象或问题的相互联系和差异中认识事物，从而探索班级管理的规律。

三、实验研究法

实验研究法是班级管理研究过程中经常采用的一种重要方法。为了实现班级管理的科学化，必须积极开展实验研究，探索班级管理的规律性，验证和检验班级管理的基本原理和假设。无论班级管理的实践工作者还是理论工作者，都应掌握实验研究这一基本的研究方法。

班级管理实验研究方法是研究者按照研究目的，合理地控制或创造一定条件，人为地变化班级管理方式和条件，从而验证实验假设，探讨班级管理现象因果关系的一种研究方法。在实验过程中或许是变化某个条件而其余条件保持恒定，或许是让多个条件同时变化，分析这些条件的影响以及它们之间可能的相互作用，如为了研究班级气氛与管理方式的关系，可能通过改变班主任在管理班级过程中的领导作风来确定二者的关系，或者通过确定班干部轮换制来研究它对班级气氛影响作用的大小。

任何一种实验，其实验结果都会对与之相关的理论、研究假设的正确性提出某些肯定或否定的证据，而班级管理学中的任一理论观点、假设也都在与之相关的教育实验中经受着检验。因此，实验研究法是检验班级管理理论的重要手段。

四、理论研究法

理论研究是在已有的班级管理的客观现实材料及思想理论材料基础上，运用各种逻辑的和非逻辑方式进行加工整理，以理论思维水平的知识形式反映班级管理的客观规律的研究方法。理论研究与实证研究是两种不同的研究方式，调查、观察、访谈、测验及实验法均属实证研究，是形成科学事实的方法，而理论研究无论是所涉及的研究过程、方法，还是研究成果的表现形式及评价，都有别于实证研究。

理论研究在其直接意义上是以严密的理论体系的方式再现和阐释一定的班级管理现象及其过程，是以一种带有总结概括性和普遍性的方法论原则和理论框架作为形式系统，使班级管理的本质和规律得以更深刻的揭示和合理的说明。这是一种理性研究的方法。理论研究的成果是形成具有一定逻辑结构、并经过一定实践检验的班级管理理论，研究所追求的目的是获得对班级管理理论及过程的客观认识。

五、人种志研究法

人种志研究是指研究者通过参与观察等形式，对特定情况下的教育制度、过程和现象进行科学的描述和揭示的过程。按传统的观点，人种志研究是与人类学联系在一起的，它的出现已有很长时间，最近二三十年，人种志研究日益引起教育者的重视。在班级管理中引进人种志研究方法，可以为特定的班级管理系统、管理过程以及管理现象提供较为完整科学的描述。

人种志研究方法是贯彻在整个研究过程中的，这种研究的技术方法可以是多种多样的。没有一种特殊的研究技术专属于人种志研究，人种志研究总是在某一自然情况中进行，或者是在班级教学活动中，或者是在其他活动中。研究者观察在自然情境下班级所发生的情况，不用控制变量、模拟或从外部把一种控制强加于其身上。因此，人种志研究具有实地研究的典型特征。它要求所有的资料都必须在收集资料的环境和情境中得以解释，表现出人种志研究方法的情境性。有人指出：在和其他研究者共同合作方面，学校中的管理者能有效地成为人种学家，这也说明这种研究方法是从属于行动研究的。在行动研究中，研究者与行动过程中的实践者是共同参与、合为一体的。他们共同组成课题组，共同进行调查分析，通过实践活动发现问题、分析问题。这种研究不仅有利于研究者充分了解实践，也有利于提高实践者的研究素质，促进理论与实践的统一。

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原文地址：班主任写作的小论题从哪来？（《班主任之友》陈雪娇编辑稿约）作者：宋运来

班主任写作的小论题从哪来？

宋运来

常常听到身边不少老师发出这样的感慨：看到别人发表文章很羡慕，也想动笔写一写，可是千头万绪，不知从哪里入手。

写作的小论题从哪里来

1．你得学会提炼自己成功的经验
刚参加工作那会，我们学校有一位特会带班的王老师，一年级新生到她的手里仅一周就跟别人带的班大不一样，学生集会、出操、放学，整整齐齐，有模有样。我特好奇，是什么魔力让她的班跟别班不一样，便悄悄跟在王老师的身后看个究竟。哦，小朋友站队、做操、准备学具、举手回答、握笔写字，样样离不开朗朗上口的儿歌。前年王老师退休了，很遗憾她的那些管理班级的独门绝技没有流传下来，一笔可贵的教育经验流失了。假如，王老师动动笔把那些鲜活的经验记录下来，会让青年教师少走多少弯路啊！
据我观察，在班级管理中拥有自己“独门绝活”的老师不在少数。可是，怎样才能让这些成功的做法变成值得推广的经验，让其他班主任从中受益，让编辑老师的眼睛亮起来？
若干年前，我带一个一年级的班，为了调动学生学习的积极性，我便用橡皮刻了“小红花”、“小红旗”、“五角星”等印章。作业批改后，再按上一枚红色的印章，学生学习的劲头真是实足。后来学生年级升高了，这些方法便不再灵验，我又创设了“喜报”这一书面表扬形式，大受学生、家长的欢迎。这一成功的做法，要使它具有更大的推广价值，为同行们所接受，发挥更大的效益，便需要提升“经验”。要回答出什么是“喜报”？为什么要创设“喜报”？它是怎样操作的？其心理学意义又是什么？这几个问题搞清楚了，文章也就做了出来。《给学生发张喜报》这篇文章后来刊发于《德育报》（1997年10月13日）。
2．“教育失误”中其实蕴藏着深刻的“觉醒”
教育既然有成功的经验可资借鉴，也一定有不成功的经验可供思考。江苏教育科学研究所副所长孙孔懿研究员主编的《教育失误论》，就是从教育、教学的积极方面的对立面选题，文题不只是给人以耳目一新之感，重要的是从思维创新的角度，给教育工作者以参考，令他人少走弯路，不再重蹈前人的覆辙。
开学都两天了，顾同学的位子还是空空的。到了第二天晚上，家长找到我的办公室询问孩子是留在学校补作业，还是犯错误留下来了。我惊讶地告诉家长：“您的孩子从开学第一天到现在都没有来过学校。”“啊？”家长闻听吃惊地张大了嘴巴，“老师，不是的，孩子每天都按时来校上课的呀。每天早晨都是我骑自行车送他来的，怎么可能没来过学校呢？”闻听此言我颇感意外：“孩子的确没来上学啊，我还以为孩子在家有什么事情耽搁了没来报到呢！”听到这话，家长更着急了，立刻打电话给各处亲戚，甚至要到电视台播报寻人启事。我不敢怠慢，立即走访邻近的学生打探孩子的下落……夜半时分，电话那头终于传来顾同学的消息：他傍晚坐公交车去乡下爷爷家了。我悬着的一颗心终于落下来了。
第二天，顾同学在父母的陪同下来校上学。我问他，这几天到哪里去了，为什么不来上学？他怯生生地告诉我，他就在学校后面的小树林里呆着。同学们来上学他也“上学”，同学们放学回家他也回家。他不想进学校来，是因为暑假作业没有做多少，怕被老师和家长处罚。多么单纯的孩子，你不仅让老师担心，还让家长担忧，更让老师自责。
这件事可以说是我教学中的一次“失误”，但也让刚做班主任的我从此做了个有心人。无论是周一还是节假日开学的第一天，只要发现有学生没有到校，我都会及时和家长沟通，搞清楚孩子没有到校的缘由。在后来做班主任的日子里，我一直在思考：除了开学第一天要清点人数，我们还应该有一个什么样的开学？从师生见面的第一声招呼，到与家长的联系沟通；从搞好第一次“暑假见闻”交流会，到开学初正确对待学生第一次做错作业，做错事；从组织好第一次早操，到抓好第一次卫生……我在实践中不断丰富对“如何迎接开学”的认识，2006年便有了《微笑着迎接学生》一文的诞生（《中国教育报》2006年9月6日）。
从自己的“教育学失误”中挖掘写作的论题，是有很强的生命力和思考张力的。因此说“好文章是做出来的，不是想出来的。”这句话是有一定道理的。
3．在不经意的小事中寻觅感动
这是笔者在《人民教育》（2000年02期）班主任栏目刊发的一篇不足500字的教育叙事短文。

老师，送我一盆花好吗

为增添节日氛围，教室里摆放了几盆鲜花。有时学生用洒水桶让花儿喝个够，有时忘记了竟一连几天也不给花儿浇水。这几盆花就这么可有可无地摆放在墙角边。我因工作繁忙，也没有关注它们。
大约一个多月后的一天中午，学生鲁瑶来到我面前，手指花儿怯生生地说：“老师，送我一盆花儿好吗？”我一愣：这孩子要班里的花儿干什么？便随口问：“你要做什么呢？”“我看它们挺可怜的。”此时，我才认真打量起那几盆原本鲜艳的花儿来：花朵干枯了，只剩下一根茎；叶子黄黄的，萎靡地耷拉在盆沿。看上去，这几盆花儿已经是“人老珠黄”、“奄奄一息”了。“那你打算怎么办呢？”我问。“我想把它们端回家去，等它们养好了，我再端来。”
第二年春天，班级的墙角边又摆放了几盆鲜嫩的花儿来。那是鲁瑶把养好的花儿从家里端来后，又经学生们精心侍弄的杰作。
孩子的同情心是可贵的。我当初若拒绝了她的要求，这份纯真的童心不是被否定了吗？如果学生从小懂得对植物、对动物关爱，长大后必然会对他人及自己的生命关爱。有位知名人士说过，也只有在学生具有了人性的时候，读、写、算才显得重要啊！
这样的节日场景，我想班主任老师大概都经历过。学生鲁瑶不经意的一句“请求”，引起了我的注意，令我思考孩子请求背后的东西。这背后，分明是儿童的一颗赤诚的“同情心”和“善心”。假如每个孩子从小都有这样一颗“善心”和“同情心”，何来如此多的少年自杀、凶杀案。把事件原本地描述后，篇末一句“只有学生具有了人性的时候，读、写、算才显得重要啊！”点题，由是这篇文章便“立”了起来。
处处留心教育教学生活中的小事件，你会寻觅到一个又一个鲜活的写作话题。这些令我们心动的话题，则孕育着我们关爱学生成长的理念与行动。
4．学生的作业是你教育的一面镜子
在我的材料袋中，一直收藏着一位名叫子寒的学生写的日记。6年来不曾忘却。每读一遍，万般难受，很想说些什么，然每次动笔总写不出什么来。直到2006年，我才找到了情感表达的主题——《切莫伤害童心》（《中国教育报》2006年6月6日第8版）。
鲁老师可真够吓人的，我们都怕他。他上课的时候，经常发火，老是说我们：“真笨，一群猪脑子！”以前，李老师教我们数学的时候，连成绩差的同学，她都不怎么批评。鲁老师这样骂我们，多伤我们自尊心呀！
鲁老师上课时总穿一件深灰色上衣。脸阴沉沉的，眼睛老是血红地瞪着我们。同学说一上他的数学课都很害怕，但我却不是这样，我想：只要上课遵守纪律，那就不会被老师批评了。
读罢此文，我的心灵受到强烈的震撼。
谁说我们的孩子不会写文章，我很欣赏有感而发的真实文字，只寥寥数笔，一位威严、脾气暴躁的教师便跃然纸上。
透过纸背，我又同情着：那一个一个学生仿佛是教师案板上任意揉搓的面团，稍不如意，便招来“棒喝”之声。
透过纸背，我又可怜着：他们从鲁老师那里享受不到幸福和快乐。而前后两位执教老师的对比，更令学生想念视他为“人”的李老师。在改变不了目前的现状之下，学生只好委曲求全了。“只要做一个守纪的学生，就是老师心目中的合格学生了”，这便是孩子可怜的“本分”归属。
透过纸背，我又难过着：碍于同事的情面，我无法也不敢把孩子们的信息反馈给鲁老师。
透过纸背，我又忧伤着：可亲的孩子们，长此以往你们是否会厌学，走向逃学之路？我不敢想下去……
在后来的日子里，这篇文章常常告诉我：教师对学生的心灵伤害远远高于肉体的伤害。学生的人格、自尊心在那样的教学场景下会荡然无存。
它时常提醒我：“要以人对人的方式对待孩子”。师生之间不是“敌我”关系。在那样的紧张氛围之下，不要说学生创新思维火花的闪现，就连知识的传授也难以维系，更不用说期望在课堂上去构建自主、合作、探究的学习方式。它时常追问我：你每天从事的教育教学幸福吗？享受教育教学的乐趣吗？它时常敲问我：孩子们喜欢你的课吗？他们享受到了学习的快乐吗？你用智慧去唤醒儿童的智慧吗？
走向不惑之年的我，蓦然回首，当年的鲁老师仅仅是教育理念落后么？他是否心理有了障结？或是患上了职业倦怠症……那时年轻的我不曾思考那么多。在素质教育不断推进的今天，愿“子寒”们的个案永远消失。
教师每天都要与学生作业打交道。在那些“√”“×”里有许多散落的珍珠宝贝，有待于有心人去捡拾。比如一道数学题运用不同教法，其效果如何，往往作业会告诉你答案。学生一道典型的错误习题，追问一下其错误的根源，则为我们提供了很好的写作素材。再如，蔡月琴、高凤元两位教师从作业批改中发现，不少教师在批改学生的造句练习时，满足于学生掌握了词语的意义和运用，而对学生造句所存在的各种思想问题却视而不见，于是从“格调低下”、“唯我独尊”、“内容雷同”、“胡编乱造”四个方面做了总结，撰写出论题《小学生造句引发沉甸甸的思索》（《江苏教育研究》2005年12期）。
5．为教材疏漏处“指瑕”
前几年在执教全国统编教材第十册《给颜黎民的信》一课时，插图上鲁迅先生站在窗前燃起的“一根香烟”，引起了我的沉思：这插图上的“烟味”，是否会对学生的心理健康产生一定的负面影响呢？于是我对12册小语教材做了统计，发现共有7幅插图、9处文字涉及吸烟内容。然后从为“完善教材”与“保护学生身心健康”的角度撰写出《教材插图中的“烟味”》（《环境教育》1999年02期）。
自《基础教育课程改革纲要》颁布实施以来，在一纲多本的教材编写思想指导下，各种国标本教材纷纷涌现，呈现繁荣景象。教材既然是人编写的，它就不可能十全十美，有误有错也就在所难免。更何况是崭新的教材呢。以语文教材为例，在内容的选择上往往是一些名家名篇，尽管是名篇，一定会打上作者那个时代的烙印。随着时代的发展，原本一些忽略的问题，如生态环境等开始突显出来。科技的发展，人类认识水平的提高，原来认为正确的知识可能是错误的，然而在教材上却不能马上改变过来。因此说，教材的革新永远跟不上时代发展的步伐，所有这些，都为我们个性化地解读教材，指出“瑕点”带来了可能。
教材有瑕，那教辅用书存在的问题就更多了，更有我们探讨的地方。就是教育期刊上发表的文章，我们也可以就某个观点与文章的作者进行“商榷”，而这类争鸣文章又是最受编辑老师青睐的。
6．“读书破万卷，下笔如有神”
读是写的准备。阅读与写作是须臾不可分离的，没有了读书，写作也不会走得很远。当我们带着要研究的问题走进课堂去探索时，更不要忘记向书本学习，向理论学习。阅读不仅滋润人生，还可以为你的写作论题寻根、找据，解开心中难解之谜。经验表明，当某个问题苦思冥想而不得其解时，当面对一个题目感到无话可说时，偶尔看到一份材料、一段话甚至片言只语，都可能让我们“眼前一亮”，思路得以开阔。
一次我做值周老师，当听说两位低年级的孩子被高年级学生欺负了，却遗憾没有当面告知两位家长怎样处理这件事，让两位家长带着担忧离开了校园。校园诸多不和谐、不安定因素，往往是因为信息沟通不畅造成的，我在思考学校里还有哪些因为没有及时“告知”而产生的误会与误解时，读到沈望舒的《“告知”内含的公共文化服务》（《瞭望》2007年3期）一文，很受启发。后来我撰写出《“明白告知”是学校服务意识的开始》（《中国教育报》2008年08月26日）一文。通过写此文，我不仅理解了“告知”的内涵，而且在学校与班级管理的艺术上更上了一层。
不管是读专著还是读刊物上的文章，大致说来有三个层次：第一个层次，知道作者说了什么；第二个层次，要明白作者为什么这么说；第三个层次，是怎么说的，也即作者的表述方式，对于初次迈进写作之门来说十分重要。
7．主动去寻找自己感兴趣的研究课题
在“科研兴校，科研兴师”的理念指引下，教育科研得到了各个学校的普遍重视。基层学校承担了各级各类的立项课题，骨干教师也在课题研究中逐步成长起来。无论是什么级别的课题，只要我们结合自身实际进行认真研究，总会有所收获的。即使没有申请到课题，也可以根据自己的优势选定自己喜欢的研究专题，并随时记下自己的研究所得，这样做下去怎么会没有研究成果呢？正所谓“从实践中来，到实践中去”。令人遗憾的是，在总结成果阶段，有许多本应该收获的东西，却没有收获。子课题承担者，往往以案例、课件、课例、报告、论文等成果形式上报学校总课题组便告研究的终结。宛如麦子收到打谷场上，却没有放进谷仓一样，还不算是最终收获成果。我校一位教师在完成学校集体课题《小学生集体荣誉感的实践研究》研究任务后，不满足课题的结题，又及时申报个人课题《低年级“代奖卡”的激励效用研究》，结题文章不仅获奖、发表，其中的成功做法还被学校大力推广。

有了好的论题，怎样写出好的文章

班级管理是写作的“富矿”，只要你做个有心人，善于思考，论题无处不在。可是，大多数情况下，很多班主任即使有了好的论题、好的切入点，也不一定能写出满意的文章。
一次，在办公室里，李老师向同事聊起一件匪夷所思之事：清早，一位小男孩居然请李老师代家长签字。说者无意听者有心，王老师据此故事进行了反思，撰写出《“忧之太勤”换来了什么》一文发表于省级教研刊物。
“忧之太勤”换来了什么
早上在楼梯口，一个叫不出名字的小男孩拦住我：“老师，能帮我一个忙吗？”
“可以啊，什么事？”我微笑着问。
“我忘记让妈妈给家庭作业签字了，您帮我签一下，好吗？”见我没马上回应，他又连忙补充道：“其实我都做完了，只是忘了让妈妈签字……真的，你看，我已经做完了。”
我很诧异：“忘了，给老师解释清楚不就行了？为什么还要我帮你签？”
“不行的。老师说，无论什么理由，只要没签字，一律受罚！”
“怎么罚啊？”我很奇怪。
“作业全部抄一遍，语文、数学都要抄。”
我愕然。接过孩子手中的作业，我仔细看起来，的确完成了，而且字迹工整，书面整洁，由此判断，这不是一个爱偷懒的孩子。
在实际的教学中，老师们都把家长签字作为督促孩子学习以及与家长交流的手段。老师与家长的“忧之太勤”，对于眼前的这个孩子来说换得了什么？显然，老师的责罚震慑着孩子稚嫩的心灵，惶惶中做作业的目的仅仅是为了家长签字，以便第二天面对老师，本应发自内心的主动学习已被异化为“为了签字而学，为了不受罚而学”。没有了正确的学习目的，就没有了自主学习的动机。当老师们不厌其烦地“抓其肤、摇其本”以“验其生枯、观其疏密”时，学生们一个个都沦为了作业的奴隶，也导致他们丧失了自主学习的机会和权利。那对学习活动和知识本身还有什么兴趣可言呢？试问，丧失了学习主动权的学生又何谈探究与创造？何谈成功的教育？
看到这篇文章有的老师可能会认为，我要写的话肯定也不差。可是，一旦真的动起笔来，却发现到嘴的词不见了。为何会出现眼高手低的窘境呢？原来问题出现在写作心理的转换上。我们有必要了解一下写作心理转换的原理。首先，人的思维是立体的，而非线性的，人的语言表达却必须是线性的。要想用语言把思维表达出来，我们必须把存在于大脑中的立体的、非线性的思维一一分解，形成便于表达的线性的结构。其次，思维是可以跳跃的，而表达必须具有逻辑性。因此，要想用语言把思维表达出来，我们必须经历一个按逻辑顺序加工整理已有思维的过程。再次，思维可以是残缺不全的，也无须顾及他人理解与否，而表达具有交际性，把思维直接反映到作文中，极有可能语无伦次或不知所云。因此，我们必须加以转换。对于初次迈上写作路途的教师来说，要解决“转换”的难点，首先离不开我们对“语言材料”的储备。一是写作素材的储备，二是写作能力的储备。更重要的是，要学会驾驭自己思维的能力，把这些鲜活的材料变成叙事清晰、层次鲜明、意义明确的文章。

值得借鉴的“六步追问写作法”

我们先来看一篇题为《首席座位》的真实故事：
开学了，按照惯例要给孩子们排位。班级人数49，这就意味着有一名学生要单独坐。安排谁合适呢？我的目光在孩子们身上搜索着。对，张彤，学习认真、听话懂事，不管坐在哪儿都让人放心。
大约过了两星期，一天课间，张彤对我说：“老师，我不想一个人坐。”“为什么呀？”我奇怪地问。张彤低着头，没有出声，看得出很难过。我拉过她的手，耐心地说：“班里必须有一名学生单坐，老师信任你，才安排你的。”“老师，我知道，可是我一个人难受。平时没有人和我讨论问题，没有人和我互背课文。上音乐课，老师让同位互拍打节奏，我只好对墙拍。”说着说着，张彤哭了起来。望着这个伤心的孩子，我的心被震动了。本以为自己考虑得很周到，其实最重要的——孩子的感受却被我忽略了。我负疚地替她擦干眼泪：“对不起，老师太粗心了，以后这种情况不会再出现。”
张彤有了同位，另外一个学生就要单独坐，该怎么办呢？我苦苦思索着对策。
第二天，我把张彤的课桌从最后一排调到教室的最前排，郑重对学生宣布：“法庭上最高法官叫首席法官，乐队里最好的乐手叫首席乐手，最好的记者叫首席记者。这张桌子在最前排，老师给它命名‘首席座位’。谁表现出色，谁就有资格坐到这儿，享有和老师一起读课文讨论问题的待遇。张彤同学品学兼优，是不是应该成为首席座位的第一个主人？”“应该！”全班学生异口同声响亮地答道。
在同学们羡慕的目光下，张彤带着灿烂的微笑坐到“首席座位”上。后来“首席座位”成了全班同学最向往的地方，也成了我调动孩子积极性的“法宝”。半学期下来，几乎每个学生都单独坐过这个座位，但他们感受到的是自豪和快乐，而不再是孤独和自卑。
这只是班级管理中的一件小事，但它却使我深深感受到班主任工作的重要。班主任的言行主宰着孩子的情绪，塑造着孩子的心灵。只有把注重孩子的感受作为工作的前提，才能真正达到育人的目的。让我们每个班主任在行使权力的时候，多一些细心，多一些思考，使每个生命因享受师爱而快乐吧！（作者：宁海霞）
《首席座位》当中的矛盾，估计做班主任的都遇到过。当孩子们不乐意去坐这个带有歧视的座位时，宁老师智慧地解决了问题，把人人不乐意坐的位子变成了无上光荣而又让人向往的位子。看来排座位也是有科学性的，包含着丰富的心理知识。宁老师在叙述事件的起因经过结果后，在文末进行了反思升华。在班主任写作中，我们也要像宁老师那样勤于总结、善于反思。什么是反思？反思是人对自身的思想观念和行为意义的自觉地再认识活动。这种反思一般发生在主体行为之后。通过反思提升、提炼自己成功的做法，从而发现班级管理的实用性和通用性规律；通过反思发现自己的理念同先进理念的差距，从而用先进理念纠正自己对问题的偏差；通过反思发现自己行动效果和目标的差距，从而调整策略，优化行为方法方式。那么，我们该如何进行反思呢？
（1）我遇到了什么事。（抓事情的关键）（2）我是怎样解决这件事的。（当时的过程、步骤、方法、重要的对话写下来）（3）我当时为什么要这样做。（动机）（4）我采取的策略解决了问题吗？（问题解决的结果、程度、带来的影响）（5）我这样做是否符合教育教学的基本原理，是否符合学生的发展需要，是否符合新课程的标准。（6）我从中得到什么启发。（结论、感想、收获）
经常运用六步追问法进行反思，会大大缩短班主任专业成长的周期，提升自己的管理智慧。当然也会让写出文章有的放矢，言之有物，逻辑清晰，主题凝练，说服力和感染力兼具。
“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。当我们苦苦寻觅写作的论题与研究的方向时，其实它就在你我身边的教育生活之中。只要我们行动起来，注重实践、理论、写作的“三”积累，做教育生活的有心人，那些从你眼前溜走的研究素材与论题，将不再流失。愿您独具慧眼，有一双敏锐的善于发现的眼睛，把教育中的纷扰看得清清楚楚、明明白白，愿鲜活的文字为你的职业生涯带来无尽的乐趣，愿孩子在你的研究中惬意地、幸福地行走在成长的道路上。

                        

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海之韵：班级生活的反思与重建



一、何谓好的班级生活： 班级的功能及其释放

    一个人从7岁开始上小学，一直到高中毕业，有12年的时间是在学校渡过。而在学校中，大部分的时间又是在班级中渡过。他的成长不仅得益于具体的学科教学，而且得益于班级生活，班级的教育功能主要体现在：
     有助于学习成为 “对话性实践”。这一点我想借用现代学习理论加以阐释。在杜威的学习理论中，特别强调“经验”的探究性质，学习是一个发现问题、提出设想，运用工具、调查、熟思和钻研的过程。这个过程既建构着人与环境的认知性经验，也建构着人与他人关系的社会性经验。日本学者佐藤学借鉴了杜威关于“经验”的理解，把学习理解为一种“对话性实践”。个体除了与认知的客体对话和与自身对话之外，还与他人进行着对话。课堂中的学习通过师生关系和伙伴关系而实现，即便是个人独立学习的场合，也交织和弥散着他人看不见的关系。一些日本学者对学习的研究中，更是明确提出了“学习团体”的概念。这就突破了传统的学习理论对“学习”所做的心理学主义的理解，这种理解把学习贬斥为大脑细胞突触的联结，是一种被动的习得历史遗产的机械的心理活动，是纯粹的个体性事件，知识在这里是凝固的，而非生成的，知识的学习具有一种结果主义的特征。现代学习观特别强调学习的建构性和共同体的性质，这意味着学习的过程也是一个人际交往的过程，是一种借助于同他人的团结与协作而进行的“合作性活动。”在班级当中，学生之间存在着种种个别差异，表现出不同的思维方式、行为方式、能力倾向和性格，掌握知识、习得技能、发展能力的速度也因此参差不齐，对同一个问题理解的方式和掌握的方式也呈现出差异性。这种不同正是使学习成为“合作性实践”的基础，通过不同差异的学生之间的“争论”、“交谈”以及“协商”，学习被“团体化地”加以组织。换言之，班级生活为这种“合作性”的学习实践提供了必要条件。

      帮助儿童学会共同生活。联合国教科文组织1996年出版的纪念丛书之一《教育—财富蕴藏其中》里，曾以开阔的视野，提出终身教育的“四个支柱”，即四个“学会”，其中之一即“学会共同生活”。现代社会不再是传统的熟人社会格局，不同地域、不同民族、甚至不同国度和不同种族的人们走在一起，形成一个多元的文化环境。与此同时，公民意识的觉醒，也需要人们从封闭的私人空间走出，走向更广大的社会生活领域，在各种事关切身利益的公共事务中如政治决策、教育变革、社区建设、环境保护等方面表现出积极性和主动性。培养学生对多元文化社会的适应和参与公共生活的能力，是现代教育的重要使命。班级是由一定数量的学生构成的群体，其中师生关系、同学关系构成了班级两大基本人际关系。就后者而言，学生的家庭背景、成长经历、气质类型、兴趣爱好，生活习惯等等不尽相同。学生对这两大人际关系的处理，有助于实现他们的社会化，获得一种参与公共生活的体验。在这个过程中，提高道德认知能力，去除自我中心主义，理解人群多样性的同时认识到人们之间存在的相似性和相互依存的关系，学会采择不同的观点，培育对公共事务的关怀、对尊重、平等、宽容、协商、合作等公民伦理的认同，以及其他的公共生活领域必需的各种富有责任感的态度和行为，这是学生日后在广阔的社会中与他人共同生活的基础。这里面一个关键内容就是对规范的遵守。任何共同生活的维系都有赖于一定的团体规范，换言之，学会共同生活意味着他对公共生活所必需的规范的遵守能经由他律阶段过渡到自律阶段，最终达成理性自主。考虑到当前独生子女的家庭现状，班级的这一功能显得尤为重要。

      提供满足爱与归属需要的机会。每一个正常人都不同程度地喜欢和他人生活在一起，他离不开交往，他需要被团体接纳，害怕被孤立，渴望友谊，渴望爱，包括爱别人和得到别人的爱。在马斯洛那里，这被称为爱与归属的需要，是人的一种较高层次的需要。如果这种需要得不到满足的话，人会产生被抛弃感，感到沮丧和痛苦。班级提供了满足爱与归属需要的机会，有助于学生获得良好的情感体验。人的一生中，最深厚的友情常常是在学生期间结下的，同学情是人的一生中十分珍贵的心灵财富。这既源于学生相对于社会人单纯的特点，同时也因为班级人际交往的特点：几乎固定的空间场域、规律的作息时间，大体相近的学习内容，群体的性质也使得学生更容易发现与自己兴趣相近或性情、气质相投的同伴，这些都为爱和归属需要的满足提供了便利条件。

     以上都是从应然层面来谈班级的功能，不是所有叫做“班级”的场域或组织都具有这样的功能，有些班级所发挥的功能也可能是很负面的。只有在以“教化”而非“规训”为取向的班级管理中，班级的上述功能才能得到充分的释放。班级管理以教化为取向，意味着班级管理的目标定位是每个学生健全的发展。要使他（她）能作为一个“人”生活在世界上。认知的提升、情感的化育、价值观的获得、行为方式的形成，都在其关注的视野之内。班级管理的每项内容、每个举措，其是否正当，是否有效，都必须在是否有利于“育人”这个标准下得到检验和判断。

      如果说班级生活是学生走出校门之后参与公共生活的预备形式，班级生活首先就应该成为一种公共生活，良好有序的公共生活所必需的要素应该尽可能地在班级生活中体现。其中尤其重要的是个体的理性自主。班级管理必须重视个体理性的生长，帮助他们成为具有独立精神、自由人格的现代公民，这应该是班级制度建设的出发点和落脚点。班级制度架构的形成和运转可从三个方面加以阐述。一是班级的规范体系，二是班级委员会，三是班级会议。

     班级生活的正常运转不能没有规范，以教化为取向的班级管理也不排斥运用规范。需要阐明的是规范和自由的关系，二者并不矛盾，而是有着和谐的统一。因为自由不是放任的自由，而是孔子所说的“从心所欲，不逾矩”。这意味着， 真正的规范与学生的内在需求并不冲突。受禁止的行为被明确了，不受禁止的行为范围也就敞开了。既然“遵守规范”本就内蕴于自由这个概念当中，规范设立的目的就不是对个体实施“控制”，即把个体“管住”，而在于帮助个体获得自由，一个人靠理性的自律去服从规范正是他自由意志的体现。当涂尔干说“通过道德规范的实践，我们养成了一种能够支配和规定我们自身的能力，这才是自由的全部实在。”他正是恰切地把握了自由与规范的关系。这时人对规范的服从，就“不是专制之下的屈服，而是包含了尊敬的认可”。这也意味着，班级规范本身必须具有道德性，即规范的制定是基于共同生活的需要，基于人性的需要，而不是权力者（也包括教育者）自身的价值偏好；从数量上看，必须要少，应该针对那种给共同生活带来破坏性的行为。给予个体的成长以宽松的空间，对个体失范行为的纠正抱有必要的耐心。当规范密集的时候，束缚太多，会抑制个体身心舒展，规范和自由之间就会产生实质性的矛盾；从执行看，对规范的遵守不能借助于外在的高压和强制，而必须诉诸于个体理性精神的培育。应该通过阐释、沟通、对话、推理等各种方式帮助个体认识规范背后的价值意蕴。

     在以教化为取向的班级管理中，班委会组建的目的是为了班级整体生活质量的改善，班委会成员应该是班级生活的促进者，在班级的学习活动、各项文娱活动和日常生活中，起着示范和协调的作用，在服务班级同学的同时自身也得到锻炼。班委会成员与教师是平等的关系，与其他同学的关系也是平等的。这里面一个关键的问题是班委会的组建。人们往往注意到教师任命的弊端，认为这是一种专权的做法，实际上机械的轮换制也具有专权的性质，因为每个人都有不同的气质和性情，总有一些学生对于班干部的角色不感兴趣，这应当被理解，不照顾到个性差异的被强制的“民主”实际上已经不是真正的“民主”。而一味地诉诸于全班的投票选举也有其弊端，当班级风气不正的时候、当学生对选举的意义认识不清的时候，当班级形成之初同学之间缺乏相互了解的时候，班委会选举不一定会带来预期的效果。因此，班委会组建重要的是遵循一定的原则，这个原则概括地讲包括两个方面，一是自愿，二是让在机会面前，所有的儿童都是平等的。本着这样的原则，民主选举和教师任命都能成为可行的方式。

    至于班级会议，我们可以借鉴钟启泉在《班级管理论》中介绍的两种类型。一种是涉及整个班级管理的会议。这种会议的主要工作是制定和讨论班级规则，商讨班级事务，可以称为“班级议会”。教师的任务是帮助学生领会班级会议的意义和熟悉讨论的程序性知识，正是在这种讨论当中，学生学会倾听、学会说服、学会发表建设性的意见和发现第三种意见，学会求同存异。这些不仅是真正班级民主管理必需的，也是民主社会的公民所必需的常识和技巧。另一种是全班协力帮助发生了问题行为的个人的会议。阿德勒心理学中将其谓之“开放式咨询”，这是班级成员在一起讨论如何解决班级内问题的会议。可以看出，无论是哪种“班会”，都是学生自治的一种方式，是学生参与班级管理的路径。在这里，儿童有机会学习如何成为公民。

     以教化为班级管理的取向，意味着教师有充分的教育爱的投入。教育爱投入多少，从根本上影响着班级管理的效果。上述关于班级制度架构的设想，没有教育爱的奠基，其实现也是不可想象的。很难给爱一个准确的定义。但我们却可以从爱的构成要素去把握它。比如，尊重学生的人格尊严，这意味着要把“人”本身作为“目的”，不以分数、家庭背景、外貌等外在因素评判学生，杜绝挖苦、讽刺、谩骂、嘲笑、体罚等各种精神和身体暴力；关心学生，能够进入特定的情境当中，设身处地地体察学生的各种需要、对之进行理性分析进而予以疏导或者满足；信赖学生，信赖是一种无条件的相信，相信学生具有理性自主和行动自主的能力，而不是将学生在班级中的一切行为置于自己的掌控之下。相信学生成长的可能性。关注个别差异。不把学生表现出的正常的差异性行为看做是需要规整、修剪的对象。充分教育爱投入，意味着班级中的师生关系是一种马丁·布伯所言的“我与你”的关系，这是一种心灵的相遇。在这里，爱不光是一种情感，更是一种以温情为底色的、建基于教师成熟心智之上的能力。强调这点很重要，人世间很多悲剧都是在爱的名义下进行的。教育领域也是如此，各种非人性的班级管理中，教师往往也声称或者自认为他对学生怀有爱，认为所做的一切也是为了学生好。

     还需要说明的是班级管理中集体和个人的关系。以教化为取向的班级管理，重视个体的发展，但并不排斥集体的目标与价值，更不否认个体在共同体中的职责和义务，只是认为集体的目标和价值的达成有赖于每个个体充分自由的发展， 并且其最终的指向是个人的福祉，并没有抽象的集体利益。所谓“集体利益”大于“个人利益”的说辞，必须重新加以检视。任何以班级集体利益的名义来驱逐、压制个人的态度和行为，都不再具有合法性。

     只有上述条件满足以后，班级的教育功能才能得到充分的释放，学生所拥有的才能是一种优质的班级生活。这个优质班级生活的人际关系特征，如果加以描述的话，可以采用如下一些关键词：横向的，教师和学生之间的关系是平等的，学生和学生之间也是平等的，不存在教师的专制独裁。合作的，班级成员之间在学习中、在日常活动具有互相协作、扶助的意识，合作探究问题，资源共享、互相分享经验、互相汲取智慧；接纳的，班级成员之间相互尊重，相互信赖，每个孩子都不因学业、家庭背景和个性的原因受到教师和同学的排斥。处于困境中的孩子能够得到来自他人的帮助，班级成员之间互相怀有积极的感情。

    这时，班级也就成为思想和情意汇集的美好空间，成为帮助孩子们成长的无字之书，在其中他们学会负责、变得有勇气、诚实，乐观、自信，展现出一种舒展、蓬勃的生命姿态。每个人一方面葆有健康的个性，另一方面，借助班级这个公共生活平台，濡染现代公民精神，走向与他者的共在。体会到归属感，获得友情，成为彼此生命中的“重要他人”。班级生活的经历也由此构成了他们漫长人生中最可珍视的精神财富，并且借助个体的回忆继续参与着他们生命的塑造。

    以上我们探讨的是班级的教育功能及其功能释放的条件，实际上谈的是何谓优质的班级生活。这为下面的反思提供了依据和参照点。我们很快会发现，当上述的这些条件丧失的时候，班级生活是如何由促进学生成长的“公共生活领域”变为他们“心灵的屠宰场”。

    二、当下班级管理怎么了：现象与问题

    当下班级管理令人忧心的问题，如果用两个关键词来概括，就是“技术主义”和“威权主义”。它们是一个问题的两个方面。技术主义给出了班级管理的操作方法，而威权主义则是班级管理中起实质作用的要素。

     班级的管理离不开一定的管理技术，但必须服务于育人这个根本目标，否则就会沦为技术主义，而这正是当下班级管理的现实，这一点集中体现在班级规则的使用上。鉴于魏书生的班级管理经验对中小学教师的影响，不妨以之为案例来进行分析。

     在《班主任工作漫谈中》，魏书生用整整三页的篇幅列出他的班规班纪，仔细阅读这些规则，会发现：
     从规则的来源看，有的规则是政府部门颁布的《中学生守则》和《中学生日常行为规范》的进一步细化，如“周一参加学校升旗仪式按学校要求统一着装，轮到班级值周时，团支部书记写国旗下的献词，并指定护旗人，升旗人及献词朗诵人”。 这鲜明地体现了学校受政治力量的浸染和规约。有的规则来自学校的相关规定。如“课间在走廊、操场活动带班标”的规定。还有大量的规则是班级自行制定的，如每天写日记，每人都要有座右铭等，课前一支歌，放学路上背单词，放学前做仰卧起坐和俯卧撑……就其中的很多规则来说，没有充分证据表明它们是基于共同体生活的需要，也就是说它们没有体现共同体的价值共享，而是来源于权力者的需要和教育者自身的喜好，是教育者自身主观意志膨胀的结果。比如写日记、抄格言、座右铭等都是魏书生本人特别喜欢的。路上背单词、独来独往是魏书生认为有效的温习和备考的方法。

     从规则的数量看，极其繁多。有一日常规，一周常规，一月常规、学期常规和学年常规。我统计了一下，光一日常规就19条。除此之外，还有未形成明确文字的规则，如每个星期天都要出去做好事。如此众多的规则，学生彷佛生活在一个密密匝匝的规则之网中。

     从规则的内容上看，极为苛刻。如“考试前独来独往，路上自觉约束自己，不与别人往来”，“下午第三节活动课上男生要跑5000米，女生要跑3000米”，晚间要统计“三闲”（闲话、闲事、闲思）数量，课前唱歌时不许东张西望，手不许放在桌子上，学习上不能不懂装懂，否则打水三捅，自习课不能借东西……说成是规则是差强人意，称其为“阴招”也未尝不可。对个体自由的压制和剥夺，只要诉诸于每个人所固有的对自由的那份天然渴望就能领会，似乎无需太多的分析论证。从这些苛刻的内容中，也能看出这些规则的第四个特征——

     从规则使用目的上看，不是为了达成个体的理性自主，不是为了学生的健康发展，而是为了把学生“管住”。对此，魏书生曾很自豪地说：“在我的班中，人人都是管理者，人人又都是被管理者，管理因时而动，权力彼此制约，而教师则处在一个驾驭、服务的位置上。如此管理，教师如何不轻松？” “管住“的表现，就是学生表现出服从的行为，老实，听话，把这看作是教育的成效，至于学生表现出的服从的行为是否获得了理性的认可，则甚少考虑。

    从规则的执行上看，诉诸于外在的强制，即监督和惩罚。对于每一项规则的执行，魏书生采取“专项承包制”，人人都去检查和监督别人是否违纪，同时也接受他人的监督和检查。惩罚方式也多种多样，有的写说明书，250字到5000字不等；有的罚做好事；有的罚款；有的罚扫操场……虽然有的惩罚看起来很温情脉脉，如迟到唱歌，但温情脉脉的面纱之下到底还是一种强制。这里面涉及到对惩罚的认识，因为很多规则本身就不合理，强制执行的效果越好，对学生身心的戕害越大。事实上，即便规则本身是合理的，对惩罚的使用也必须慎而又慎。因为人对规则的服从不是一蹴而就的，而是经过一个涵蕴的过程。蒙台梭利就把儿童对规则的服从划分为三个阶段，在第一个阶段，儿童显得很任性，有时听话，有时不听话。对这种情况，教师需要进行一番研究以找到对策。第二个阶段，儿童控制自己的能力得到了加强，不但能听从自己的意志，还能领会他人的意图并用行动加以表达。一般认为这是服从规则的最高阶段了。但蒙台梭利认为还有一个更高的阶段。在第三阶段，儿童产生了群体意识，并且在这个群体意识中，包含了服从意识。显然，在粗暴的惩罚当中学生虽然表现出合乎规则的行为，但并不表明其服从意识和自由意志有了真正发展。因为其发展的自主性被打击了，发展的过程被中断了。这也正是杜威在谈到“控制”时特别指出要区分“身体上的结果”和“道德上的结果”的原因。

     从以上分析可以看出，这些班级规则并不是帮助学生达成理性自主、学会共同生活的途径。规则的无所不在，内容的苛刻，执行的强迫性，使得对规则的运用基本上丧失了教化的意蕴，其实质就是“控制”和“操纵”。很难想象学生在这种情况下会有身心的自由发展。但它们在班级管理中仍然大有市场，被众多的学校和教师视为制胜法宝来学习、效仿，这恰好反映了当下班级管理中严重的技术主义倾向。

     这套班级管理方式后来被发展为“量化管理”，在当下很被推崇。往往学校日常管理追求量化，进而班级管理也引入量化的方式。比如很多学校制定了量化管理细则，对升旗、早操、课间操、午休、晚休、三餐、就寝、仪表、出勤、卫生、班会、板报、班报、集会、临时任务等各个方面，以年级为单位，进行监督和检查，范围可谓涉及了学生在校生活的方方面面。每个内容中都有具体的规定，违反规定者被扣以相应的分数，评比细则和扣分标准明示，每日检查的结果汇总为一周的成绩进行各班之间的评比，班级量化分作为年终评选优秀班集体、优秀班主任和分配优干、三好名额的重要依据。在此之下，班级规则的制定也直接围绕着学校量化管理所规定的检查内容，每一项都有严格的扣分标准，量化计分落实到每一个人。如有的班级班规中就规定：“品行起始分为30分，每两周结分一次，至学期结束，计算平均成绩，得90分以上（含90分）的为优秀，得75分～89分（含75分）的为良好，得60分～74分（含60分）的为及格，得59分以下的为不及格。连续三次量化测评成绩在班级倒数5名，且行为表现确实不佳者，予以班级通报批评、书面通知家长等处分，测评结果与学期评优挂钩。”具体操作上，设置值周班长或纪律班长，对违反规定采取扣纪律分的方式，每扣一分者，接受相应的惩罚。这套量化管理模式在中小学学校管理和班级管理中极为泛滥，内容和操作上大同小异。再考察一下量化管理中的规章规则，我上面分析的魏书生班规班纪中的那些问题仍然明显地存在着。量化管理是典型的技术主义思路，甚至是以科学管理的名义，把技术主义做得更加精致化。在量化管理之下，管理被简单化处理，不需要投入太多的心智即可应对。但这种简单化处理和不需要投入心智并不是说教师做起来是轻松的，执行量化管理的教师和相关人员一天下来常常也会精疲力竭，因为这种量化管理把学生贬低为被监管的角色，大量的时间和精力都放在对学生行为的看管上，以外在的看管来保证正常的教育教学秩序。疲劳的同时，教师却缺乏内在的效能感和成就感，是“累并沮丧着”，而不是“累并快乐着”。

     需要指出的是，技术主义不仅指大量非人化规章制度的强制执行，也指现代科学技术的滥用和误用。比如，有很多学校在班级都安装了摄像头，我在谷歌中搜索“班级安装摄像头，”竟搜到315000结果。安装摄像头方便了对学生的管控，对人性的悖逆，实实在在地跌破了底线，班级不再是个体获得身心完善、人格健全的公共生活空间，反倒像一座没有铁窗的囚笼。

    再来看威权主义。在威权主义的班级管理中，教师的权威不是基于学生对其学识、人格魅力、教育智慧的由衷欣赏和敬佩，而仅仅由自身的身份来赋予，动辄居高临下，发号施令，让学生被动地遵从，甚至滥施淫威，动用威胁、恐吓、挖苦、漫骂等手段来解决问题。班委会不是学生的自治性组织，而是教师更好地掌控学生的工具，执行教师的意志和命令。教师对班委会成员的任命，往往根据个人好恶，或者仅仅照顾到一小部分学生的意愿。“班干部”多多少少会充当教师的耳目，成为教师威权的延伸。曾看过这样一个报道：不少烟台的中小学生在学校里非常热衷于当班干部，家长也忙于为孩子“跑官要官”，甚至有些班级出现“全民皆官”的怪现象。曾有记者在南通路小学随机采访了几位学生，问他们喜欢不喜欢当班干部，无一例外，所有的学生都表示喜欢。某小学三年级小克说：“当班干部可站在讲台上领读课文，还可拿着老师的小教杆敲打同学，多威风，同学们既害怕又羡慕。”大多数学生对班里最大的“官”——班长最为向往。四年级一男生表示：“当班长就像老师一样，同学们必须听自己的话，也都喜欢和我一起玩。”用小教竿敲打同学，让同学们必须听自己的话，俨然是教师威权形象的翻版。与其说是受了社会官本位意识的影响，还不如说是从专制的教师身上学会的。以上可称之为显性的威权管理。

     实际上，一个强调学生全员参与、教师不动用语言暴力和动辄提法的班级，其管理仍有可能是威权主义的，姑且称之为隐性的威权管理。这里面涉及到对民主的领会，仅仅以“全员参与”作为判定班级民主管理的依据，实际上是对“民主”做了一种相当粗鄙的理解。民主并不是简单的“多数人决定”， 并不完全取决于参与人数的多少。有两个关键的要素必须得到强调。第一，个人权利是天赋之物，是不能用民主的方式来决定的。在民主的管理中，个人的权利在其中必须得到认可和捍卫，以大多数的名义对个人权利予以剥夺，只是一种集体专制。第二，参与决定的个体必须享有理性自主。正如杜威的学生悉尼·胡克所言“对一种民主制来说，多数原则是很重要的，而大多数人如果不能接近消息的来源，如果只能读到官方的解释，如果在课堂、讲台和无线电广播中只能听到一种声音……他们的表示同意就不是自由的。当个人的心灵被有意地束缚于愚昧无知的时候，就同他的双手被绳索捆绑的时候一样，没有行动的自由”。这里实际上也强调了个体理性精神，群氓的“民主”不过是多数人的“暴政”。 当杰斐逊认为，在所有的法案中，把知识普及于人民的法案是最重要的法案，为了使人民可靠，就必须加强教育，传播知识，增进他们的智慧时，他强调的正是个体理性精神对于民主参政的重要。上述两点又是紧密联系的，强调个体理性精神在民主参与当中的作用，正是为了防止借多数之名扼杀个人的自由权利。当然，它只是必须满足的条件之一，个体权利的捍卫还需要其他方面的保障。我认为这些观点同样适合于分析班级管理，上述两个条件也是鉴别班级管理是否是民主管理的关键所在。由此观之，会发现一些所谓的班级民主管理其实质正是集体专制和威权主义。

     不妨做以案例分析。2010年4月，河南洛阳孟津西霞院初级中学15岁女生雷梦佳和同学打架，老师发动全班同学投票，决定是让她留下学习还是请家长将其带走家庭教育一周。在得知自己被大部分同学投票赶走后，15岁花季少女留下遗言，投渠自杀。这一事件被称为“少女‘被民主’的悲剧”。受教育是人的一项基本权利，学生发生打架的行为，教师可以行使其批评权，但不能因此剥夺学生受教育的权利，以民主投票的方式决定女生的去留，显然是对学生受教育权利的侵犯，表态同意的人数再多，也是一种“伪民主”。参与的同学对这一事件是否该诉诸于投票解决显然没有任何理性的认识，对这一方式给同学可能造成的伤害也没有什么想法，完全听命于教师。所谓“民主管理”不过是教师利用手中的威权对全体同学的一种操纵而已，最终导致惨剧发生，令人痛心，以至于有人感叹“每一票都是射向同学的子弹”。

     魏书生的“民主管理”也是一个很好的例子。他的很多班级规范都极为苛刻，像考前路上不准和同学说话，中午路上必须背一个英语单词，没带单词本和书者，要立即回教室取，这些无论对复习考试多有功效，都是对个人基本权利的侵犯。其结果对学生生命空间的挤压，使学生的心灵难以舒展。从我上面对规则的具体分析可以看出，无论是规则制定的目的还是规则的执行，都缺乏关于学生理性成长方面的考量，即便全员参与也不能说明其班级管理就是民主的。“表面上他把权力给了学生，但实际上学生的监督在一定意义上正是延续了他的权力，并把这种权力渗透给每一个人，使每个人成为被监督者的同时，又是监督者，从而达到控制学生外在行为的目的。”从这里也可以看出，技术主义与威权主义是一个问题的两个侧面，有威权主义盛行的地方，技术主义必然泛滥，这是由技术的可控性决定的。操纵和控制学生的表面上看是大量的规则，实际上则是教师的威权人格。

     即便学生对班级管理积极主动的参与和配合了，也不改变其班级管理的非民主性质。弗洛姆对于“逃避自由”及其心理机制的揭示有助于我们进一步理解这个问题。在弗洛姆看来，个人的生命史中存在着一个类似人类从自然同一性状态中脱离出来的“个人化”的过程，婴孩呱呱坠地，从母体中分离出来，这是个人存在的开始。但在功能上，由于婴孩仍旧需要母亲的喂养、照料和携带，他与母亲联系在一起。在个人化过程导致这种关联被切断之前，他没有自由，这一关联使他获得一种安全感和相属感，是正常人性发展的一部分。随着孩童年岁日增，他逐渐脱离这种关联，个人化过程日益展开。这种个人化的过程在促进个体自我意识、自我发展的同时，也日益撤消了婴孩与母亲之间的“原始关系”所给予他的安全感，使儿童失去了当初与他人无分彼此的同一性，他意识到他在孑然孤立地面对一个充满危险的世界，这使他产生焦虑感，使他感到不安全。正当的解决途径是通过爱和创造性的工作，以一个独立自由的人的身份，与他人自动自发地建立起再度的联系。但如果个人化过程所依赖的社会经济、政治环境不能作为个人化的基础，而同时人们又失去了那些给予他安全感的东西，个体又无从处置自由所带来的焦虑和不安时，他就会产生一种倾向，即逃避自由。

    弗洛姆还讨论了逃避自由的心理机制，如企图服从和支配他人，个人放弃其完整性和独立自由，去寻求新的束缚，代替他已经失去的原始约束，达成一种“共生性结合”，主动的一方为“施虐狂”，被动的一方为“受虐狂”。再比如 “舍己的自动适应”，个人不再是他自己，变得和所有其他的人一样，以此来消除与外在世界的矛盾，孤立感和恐惧感也随之消失，个体由此感到安全。

    弗洛姆所揭示的个体身上“逃避自由”的倾向意味着，个体对威权的服从也往往有着主动的意味，这正是现代极权主义的心理根源。我以为，弗洛姆的观点也可用来解释压制性的教育实践中的个体表现，在压制性的教育实践中，被压制和奴役的个体并不一定明显感到他的“被压制”和“被奴役”，换言之，他们的“屈辱”体验有时是模糊的，甚至可以在充满规训的班级生活中暂时获得一种“归宿感”和“共同体意识”。这也意味着，就魏书生的班级管理来说，学生对班级管理的“积极参与”，包括写说明书的积极配合，和我对其班级管理专制性质的判断并不矛盾，它们不足以证明班级管理的民主性。当一个人顺从地甚至很自得地接受压制时，才是最可怕，也是最可悲的。在魏书生的班级管理中，学生对各项规范的俯首帖耳，恰好体现了弗洛姆在阐释企图服从和支配他人，即不同程度的虐待与被虐待现象中所揭示的被虐待者的心理特征：“愿意倚靠别人，组织、大自然、或者自身以外的任何力量。他们不愿意固执己见，也不愿意做他们想做的事，但愿委诸外力，听其主张。他们常常不会体会‘我要’或‘我是’的这种感觉。”《班主任工作漫谈》中，曾借一学生之口，谈及说明书与检讨书的区别：“过去淘气了写检讨书，那时越写越恨老师；现在写说明书，越写越恨自己。”这一自恨心理，似乎也能印证弗洛姆对被虐待狂心里特征的又一描述：他们不仅轻视自己，屈服于外力且还有一种忍受外力的伤害和折磨。……喜欢苛责自己，批评自己。

    对若干不合理的班规班纪的服从，实际上也有盲从的成分在，即“舍己的自动适应。个体完全承负了既有班级文化对他的塑造，每个人只要和周围人一样表现，行动，他就觉得安全。这种对威权的主动顺应和自动与他人同一的行为，实际上在早年的家庭生活就埋下了种子。弗洛姆的研究也发现，早期教育中对批评和思考的压制和对各种自发感觉，如敌意和厌恶的压抑，久而久之，会使儿童丧失掉批评思考的能力和表达感觉的能力，最后放弃了他的感觉。当我们把目光聚焦到魏书生的班级管理时，不难得出这样的结论，种种威权主义的做法，之所以还能得到学生的积极配合，是学生理性精神缺失的表现，同时，也是学生理性精神长期得不到培育的结果。

     但这并不意味人对威权的顺从是永久性的。在《通往尊严的公共生活》中，徐贲说： “长期的羞辱（按照马格利特说法，“侵犯人权是最典型的羞辱”）确实会使许多人不把羞辱再当作严重伤害”，但他又援引马格利特的话说，“在羞辱感再麻木的社会中，羞辱感也不会完全消失，这是因为羞辱是与人之为人联系在一起的。……只有人才能感觉到羞辱这种伤害。动物可以感觉到肉体伤害，但不会感觉羞辱”。人既逃避自由又渴望自由，看起来似乎是个悖论，但悖论只是表面上的，逃避自由是因为没有能力以一种合理的方式去克服分离、寻求与他人的联接进而创造属于自我的生命意义，并不意味着人必然与自由为敌。

     在上述情况中，班级的确获得了一种“凝聚力”，学生在其中也获得了一种“归属感”，但这种“凝聚力”和“归属感”也是借助了高压才出现的，是“共生性结合”带来的虚假的“共同体意识”，因为是“虚假的”，所以谁也无法保证它就能持续。反抗行为没有发生并不表明它永远、一定不会发生。弗洛姆在《逃避自由》曾揭示了以“服从”来克服分离所带来的困境：“服从的结果与当初想要服从的目的正好相反：服从增加了儿童的不安全感”，他还表达了这样一个鼓舞人心的观点：“人生来就有想要生长发展，想要实现很多机会的倾向，这种倾向会产生很多新的倾向，如渴望自由，厌恶压迫。虽然这些欲望可能被压抑，但并未真正消失，而是化作了潜在的力量……人性有其动态的力量，这种动态要素在人类演化的社会过程中，是一项活泼而有效地因素。即或我们不能用心理名词，明白地说明这种动态力量的正确性质，但是我们认清他的存在。在人类固有的属性中，我们可以找到人类不可让与的自由权利及幸福权利：人类想要生存，想要扩展，想要表达许多潜在能力。”由是可见，在威权主义的班级管理中，个体对威权的反抗或许只是一个时间早晚和程度轻重的问题。

     隐性的威权管理不仅仅指上面提到的缺失理性自主的“民主参与”，还有其他的表现。比如魏书生多次在讲演中传授的“挑动学生自己斗自己”，即挑动学生内心深处真善美与假丑恶的抗争。魏书生认为，当这两方面开始抗争的时候，“教师就在学生的心灵深处找到了自己的助手。凭着这些助手的力量，就能”管住”（注意这个词）学生内心深处的假恶丑。”为此，魏书生十多年来，几十次引导学生写“两个自我”的日记。比如《两个戴明峰》、《两个蔡乐》等，以及犯错误写说明书，写心理病历等。就算是内容维度没有问题，这种“内心深处斗争”的做法也不可取。这里我们不妨以科尔伯格道德认知发展理论来分析。表面上看，这种做法是重视了道德认知的发展，似乎是为了引起学生认知冲突，但实际上与科尔伯格道德认知发展思想却差之千里。科尔伯格是借助于道德两难故事，通过学生对相关问题的回答，来判断学生道德发展阶段，判断的标准不是答案本身，而是背后的道德推理方式。在测量出道德发展阶段后，通过分组辩论，让道德发展阶段相邻的同学有相互交流的机会，使较低水平的同学能接触到较高阶段的道德推理，以引起学生道德认知上的冲突，以引发更深的思考和逻辑推理。在其中，讨论并不预设固定答案，道德推理始终得到强调，而且道德认知发展的被看做是一个复杂漫长的过程。在魏书生这里，对道德认知的形式维度即道德推理方式的考虑是阙如的，所谓的认知冲突也是预设了固定答案的。并且是自己对自己进行，缺少情境和媒介。虽然魏书生本人一直认为这种效果很好，但是实际效果到底如何很令人怀疑。人的成长离不开对自我内心的关照，但魏书生所强调的“自己斗自己”不是，因为对自我内心的关照是一种人生之路的回望，不一定是即时性的，这个回望的时刻是不定的。是一种自然而然的行为，而不是刻意进行的，这正体现了人成长过程中涵蕴和试错的必要性，它的核心和指向是人的理性成长，一种无法培养理性精神的“自己斗自己”，其实质是“思想控制”。可悲的是，这种做法在当下十分流行，所谓帮助学生“学会自我教育。通过写日记帮助学生了解自己的特点、学会分析自己的方法”，所谓“逐步把日记作为自我分析和自我监督的有效形式……通过日记总结学习上的得失，实现自我誓约、自我激励、自我鼓励、自我命令等等”。 实际的效果是加强了对学生从身体到心灵的掌控。难怪有的学生要准备两个日记本，上交的那本用空洞的话语应付，心爱的日记才是留给自己的，实在是独立性没有完全泯灭的情况下捍卫自由无奈之举。再请看如下的做法：“为了使学生做全新的自己，在班级后墙壁上设立“立志立誓”栏。在立志栏里学生写出自己的远大目标和近期目标，写出自己的竞争对手，近期的努力方向，最想对父母说的话等等。在立誓栏里学生写出自己某一方面的不足或缺点，并写出今后该怎样克服，立下誓言！”这种做法和上面“写两个自我”的日记对学生成长的戕害基本上如出一辙，但常常被冠以一个时髦的名称，“自我管理”或“自主管理”，虽然表面上是自己对自己进行，但实际上实施控制的，正是教师。当学生不能经由班级公共生活中的人际交往，通过辩论、商讨、推理以及教师的阐释获得理性成长时，所谓“自我管理”只是形上花样翻新而已，威权治理的实质并没有变。

     在当下，显性的威权管理和隐性的威权管理在班级中是并存的。一说调动学生参与班级管理的积极性，一说民主管理，自主管理，魏书生的班级管理就成为样板，魏书生的相关经验被奉为“真经”。当然制定严密规则、诉诸监督与自我监督，深挖思想根源等等这些做法并不全是学习魏书生的结果，但对魏书生班级管理经验的推崇，却更强化了班级管理的规训性。与此同时，显性的威权主义并没有因此减少，比如对于违反规则的惩罚，不仅仅扣分、更有罚站、打手板也是有的，我在假期的时候和上四年级的小侄女有过一次很长的聊天。她告诉我，上课不遵守纪律、作业没写完、忘记带书都可能要挨打。教师冷脸相待，挖苦讽刺、侮辱谩骂绝不是新鲜事。去年我曾带领学生到某小学实习，整整一个月的时间，每天第一节课前，实习所在班的学生都要接受教师的一翻“训斥”，其实他们根本没犯什么错误，无非是前后桌说说话，或者书没有摆放好等等。

     无论显性的还是隐性的威权管理，班会中所探讨的议题，常常都与提升班级公共生活质量无关，也就是说，班会不是班级作为共同体自治的方式存在的。它既很少提供讨论的机会，让学生在教师的帮助下掌握讨论所必需的程序性知识，从而制定或修改班级规则，也缺少对具体的班级事务的商讨，更很难协力帮助发生了问题行为的个人。班会的内容主要集中以下方面，一是围绕党团主题，如“学习雷锋” 、“继承民族传统”、“守护清廉”等。二是围绕特定节日，如“老师，您辛苦了”教师节主题班会，“庆元旦、迎新年”主题班会，“五月的康乃馨”感恩主题班会，三是围绕学生容易出现的一些行为问题，如“网络、爱你，恨你？”主题班会，“诚信学习，诚信交往”等，都是主题先入式，且先不说一些主题具有明显的政治规训性质，就是一些非政治性话题，道德说教的色彩也极其浓厚，甚至有的班会还成为向某一犯了过错的同学实施集体施暴的工具。

    实际上只要稍稍敏感，还能从当下班级管理的一些称谓中嗅出威权主义的气息。“班主任”、“班干部”甚至“学生官”、“普通学生”。“班干部”和“普通学生”的关系，有人称之为“干群关系”。不要小看语词的使用，它们早已型塑了我们把握世界的方式，这些称谓的长期流行乃至人们见怪不怪不也正反应了我们对于威权主义的麻木？我们被这些语词掌握，不断地进入由语词所暗示的关系当中，进入集体无意识。

     当班级管理被技术至上的思维和各种显在的隐性的威权主义做法主宰的时候，现代教育所应具备的“教师生命个体对学生生命活动的切身参与，真实交流，从而真正以人格互染的形式发生师生生命之间的内在意义的关联”也就付诸阙如。班级生活的质量也就可想而知，他们实际上被贬低为物，成为是被侮辱和被损害的一群。班级的人际关系的特征如果要描述的话，则可以采用如下一些关键词：纵向的，纵向即不平等，教师和学生之间不平等，学生和学生之间也不平等。有“狱长”（所谓班主任），有“狱卒”（所谓班干部），也有被时刻监管的“囚犯”（所谓普通学生），当然，在魏书生式的伪民主的班级管理中，人人都是狱卒，人人又都是囚犯，集压迫者和被压迫者于一身。这时的人际关系也不能说是平等的，因为平等应该是一种人格的平等，是人作为人“彼此看见”。排斥的，一些天性卓异，具有很强创造性、独立性难以适应规训的学生容易被教师视为异类，在教师的暗示之下，进而被其同学视为异类；来自极端贫困家庭和具有特殊家庭背景如单亲、隔代抚养的学生也容易受到某种程度的排斥。一次在外面吃饭，店主的女儿对我讲，他们班一个农民工的孩子，因为特别贫困，同学们出去玩儿都不带他，这种现象抛却家庭文化背景，班级文化我想也是致因，因为以威权来维持运转的班级容易缺乏爱，所以孩子难以学会爱。个性顽皮，不遵规守纪的学生因影响到整个班级的量化评比被老师视为“麻烦制造者”，被同学视为拖班级的“后腿”，也可能遭受排斥。竞争的，班级成员之间在学习中、在日常活动缺乏互相协作、扶助的意识，甚至习惯于彼此拆台，争权夺利，经验和智慧的分享被狭隘的独占欲所取代。这种竞争性的关系不仅仅源自应试环境下的白热化的学业竞争，同时也是由威权管理之下人际疏离带来的。班级应有的教育功能严重丧失，学习不是一种对话性的实践，而是一场没有硝烟的战争。共同生活所必需的品质，如尊重、协商、宽容、责任不能得到很好的培养，现代公民社会所必须的独立精神、自主人格也无法得以孕育。学生在班级当中缺少积极的情感体验，成绩不好的学生有挫败感，学业成绩好的学生也缺乏成就感，为保住现有的成绩心存焦虑，受排斥的学生产生被抛感。班级从整体上看缺乏轻盈、舒展的生命状态。

    以前有学者提出的学生“过渡社会化”现象，也能在班级管理的技术主义和威权主义的病理现象中得到部分解释。面对一种凌驾于自身人格之上的威权，世故、乖巧，投其所好，曲意逢迎，以成人化的交往方式博取老师的好感甚至宠爱就是一种必然的结果。这里面涉及到一些自利的动机，如自我保护以免除伤害，获取班级管理的权力、提升在班级中的地位以及由此地位带来的各种利益。过渡社会化的学生知道，教师对这些说了算，如果他那样做，他就可能得到它们。除此之外，还容易产生两类问题行为，一是与教师对抗到底，顶撞、争斗、惹是生非、满不在乎。二是自暴自弃。消极的自我暗示，积极性丧失，破罐破摔，不思进取。

     甚至近年来很多触目惊心的学生自杀现象，与技术主义和威权主义的班级管理也有关联。本来当下的孩子尤其是城市的孩子就有很多先天不足，独生子女缺少玩伴的家庭生态，远离乡土远离自然，大量时间用于应试导致阅读和游戏的缺失，学生一天有大量时间生活在他的班级，如果班级管理方式缺少人性，必然进一步加剧学生生存根基的表浅化和生命空间狭小、逼仄，当他们丧失了鲜活的生命感觉，活着不胜其累时，放弃生命就成为让人痛心但是却意料之中的结果，实际上这也是一种对抗行为，而且是一种最激烈的对抗行为，只不过以指向自身的方式表现出来。

     对这个问题的考察应该考虑一个时间的跨度。仍以魏书生的班级管理为例，在魏书生从事班级管理的时代，应试氛围远没有现在这么浓烈，魏书生本人对于学生的文娱生活也还是颇为重视，学生在校的生活并没有全部围绕学习转，班级生活的内容相对来说还不失丰富，魏书生本人也比较富有爱心并且倡导同学之间的情感的关爱。一个人总体的抗压能力是有限的，这些都使得学生对种种不合理的班级管理做法所带来的压力的对抗力相对会强，个体对威权的顺应和与他人的同一化的行为也都还在他能承受的范围内。而在当下，应试氛围有增无减甚至越演越烈，教师的班级管理行为因为全部围绕学习成绩运转而变得越来越目中无人，学生既要应对来自学业的压力，也要应对每天技术主义和威权主义班级管理所带来的压力，这必然带来班级整体生活质量的恶化。

    当然，不同的学生感到压力大小的程度是不一样的，具有负面情感体验的学生也不是每时每刻都有这种体验，班级生活中总有一些技术主义的和威权主义管理鞭长莫及的地方，欢笑总是在这些间隙中生长，青春的好处就在于，没有任何东西能使它的活力完全熄灭。但我们不能以此来进行自我安慰，总该有更高的教育期待，并以此为参照，对当下的班级管理作出批判性的反思。

三、为什么会有如此的班级管理：根源及出路

    当我们探讨班级生活如何重建的时候，并不是要把应然的班级生活呈现出来就完事了——这个应然的班级生活是预先存在我们头脑中的一种理想状态，以此为参照，我们才能发现当下班级生活的问题——那样的话缺乏建设性，而是要思索通达这个可能生活的道路。但与此同时，又需要有对问题根源的追溯。在这个部分，我将尝试做这两项工作。

    原因之一，班级规模过大。按照教育部的规定，小学班额不超过45人，中学班额不超过50人。中小学校46—55人就为“大班额”，56-65人为“超大班额”，66人以上为“特大班额”。照此来看，现实中特大班额屡见不鲜，甚至有的班级达到一百多人。县镇地区、优质学校和高中阶段，这个现状更为突出。和发达国家相比，相差很悬殊。根据《联合国教科文组织93年统计年鉴》，早在上个世纪90年代，美国小学平均班额是24人，中学是25.6人，加拿大这个数字分别是20和24，日本是30.3和36.5。班额过大，教师对每个学生的了解程度、关注度都受到影响，比如倾听、观察、耐心的等待，这些都需要时间的投入，也需要精力的投入。当一个班级规模过大的时候，对每个人的关注和回应都会显得力不从心，常常是故此失彼。不仅如此，班级规模过大，教师批改堆积如山的作业就要占用很多的时间，而且讲课时为了照顾到所有同学必须提高音量甚至到声嘶力竭，甚至还会因为排座位这样的问题引发和学生、以及父母之间的矛盾。加之教室人数过多的造成的空气污浊、细菌增多等种种因素，这些都加剧着教师的身心疲惫、甚至达到心力憔悴，无疑也增加着优质班级管理的难度，使教师和学生之间有心灵相遇的切身交流变得渺茫起来，由此进一步引发班级生活的失序。当教师感觉到对这种失序难以调控时，一套倾向于控制的管理技术就会成为诱惑。

    原因之二，教师专业化程度不够。这里所说的专业化，不是说除了教师之外，别人都做不好教育，我们看一些人物传记也会发现，的确有很多人不是教师，但是深谙教育之道。而是说，包括班级管理在内的教育活动是一项需要能力和智慧的富有挑战性的工作，它对从业者提出了相当高的要求。钟启泉在《班级管理论》中指出这样一个现象，这也是我们通过经验观察和与教师沟通能够发现的：“任何一个教师并不是一开始就是一个权威主义式的支配者。教师刚刚上任也许会下定决定，‘我绝不会成为权威主义式的支配者。我要好好听取同学的意见，并贯彻到班级管理中去，做一个民主型教师。’然而，一旦接触了现场，儿童们各式各样的要求和意见往往是始料未及的。”此时他感觉要听取所有儿童的意见并落实到班级管理中使班级形成一个整体是非常困难的事情，于是采取“收权”策略，让儿童服从他的旨意。这显然是与教师班级工作的专业化程度不够有关。教师对班级生活治理的无力感也常常源于他的两种行为方式，也就是杜威指出的“墨守成规”和“任性”。前者“把习惯的事物作为预料未来可能发生的结果的全部标准，不顾他所做的特殊事情的种种关联”，“任何事情过去怎样，就让它怎样。”后者“把顷刻的行为作为价值的标准，不顾个人行动与环境的关系”，“我在这顷刻之间，碰巧喜欢东西怎样，它就得怎样。”这样的话，教师对问题的认识，就会停留事物的表面，他对问题的解决因此也是无效的，情况越是失控，教师越倾向于寻求一套程序或技术加强其控制力。这些都是教师专业化程度不高的表现。这个专业化的内涵具体来说包括：

    专业识见方面，对儿童的认识，对同伴团体的认识，对班级功能的认识、对规则、自由、民主、秩序的认识，对处罚的认识等等。如果教师对这些没有正确的理解，他就容易把班级失序的现象归咎于学生，而不是从自身班级治理的方式、班级人际关系的结构、班级环境和学生之间的互动方面去寻找原因，也就是说，他（她）是在很狭隘的视域里对问题及其性质作出判定的，由此导致班级问题愈加恶化。

    专业能力方面，敏锐的感知能力，即从学生各种外在的表现来理解其内在世界的能力；分析力，对复杂情况进行辨别、做出判断的能力；沟通的能力，应用何种性质、何种方式的沟通，是说服的，还是启发和建议的，是语言的还是非语言的，是个别的还是团体的，都需要根据现实的情况作出选择；肯定也涉及到教育机智，马克思·范梅楠将之看成是临场智慧，一种在复杂而微妙的情境中迅速地、恰当地行动的能力。等等。

   专业情意方面，专业情意是教师内在的心性和品质，它们可以列出一长串：热情的，愉悦的，自信的、敏感的、克制的，宽容的，充满生机的，耐心的，自我反省的，温情的，仁慈的，体恤的、信赖的……有了这些情意的投入，当引导班级生活顺利的时候，教师会体会到成就感，产生美好的体验。当出现困难的时候，教师愿意将之看成一种考验，一个暂时的情况，以积极的心态去应对。在一个有较高专业情意的教师那里，班级生活会构成他（她）个人生活不可缺少部分，和学生相处的种种感受会作为个人的生命体验被加以珍视和回味，教育的过程同时也成为个人生命完整的过程。

     这几个方面也是有关联的，假如没有专业能力和专业识见，专业情意也就容易落空，只是“想爱”，但还不是“能爱”。假如没有专业情意的支撑，没有爱的投入，专业能力就容易退化为术数和技巧，专业知识也会成为一套冰冷空洞的理论堆积。当教师班级管理的专业化程度不够时，他自然会把民主地组织班级生活视为畏途，而诉诸一整套可控的操作策略，走向技术主义和威权主义。

    原因之三，学校管理的科层制取向。班级管理不是孤立进行的，学校管理的理念、原则、风格和价值取向，直接作用于班级管理，双方可谓唇齿相依。“科层制”又称“官僚制”，是韦伯社会学的一个重要概念。它的主要特征是等级制、专门化、强调规章制度管理，非人格化和技术化倾向。即表现为一整套持续一致的程序化的命令—服从关系，下级接受上级的指挥，每一个岗位的权力和责任都有明确规定，排除私人情感因素，成员为非个人的组织和组织目标服务，其流动也不由上司的好恶来决定，成员的招聘和晋升依据专业技术资格，在管理的方法和途径上有一整套技术化的程序和手段。在科层制之下，社会和部门就像一架行政机器一样，每个人都是机器上的部件，通过行份内之事，使机器运转良好。科层制的普遍运用是由现代社会和个人对经济效益的需要来驱动的。在现代教育中，这种制度也被用于现代学校管理，一方面是满足政府管理学校的需要，如美国学者约翰·E·丘伯和泰力·M·默认为：“通过科层制管理，联邦官员就可以有策略地通过规定行为规范来削减学校行政人员的自主权，并且通过法律来加以保障”，同时也是提高学校工作效率的需要。“将学校彻底科层化是公立学校提高效率的既定策略”。

    当下中国的学校管理体制是个十分复杂的问题，不能说完全是科层制的，有个别特征不是很典型，如非人格化这点，事实上管理者私人情感因素驱动之下的权力滥用、家长制作风、主观随意也非常之多，这与科层制所强调的理性化、严格的专业管理意义上的非人格化是违背的。但在取向上，可以说是科层制的。学校行政系统的权力结构是自上而下的，强调等级性和从属性，下级对上级负责，命令—服从关系明晰。比如现行学校的行政架构一般是这样的：校长—副校长—教导主任、总务主任、政教主任、团委书记—年级主任。校长，中层领导者、教师和学生等构成一个垂直的制度化的组织体系。有明确的专业分工，学校组织内每一个职位的业务范围、岗位职责、工作程序，学校系统内各科室的职责、科室与科室之间的关系，都有相应明确的规定。这是一种崇尚权威和工具理性的制度取向，它很好地保证了学校的运转的效率，但同时也导致了严重的后果。在佐藤学那里，这种科层式的学校组织被称为“管理性经营体”，它一方面实现了管理控制、限制了教育实践的自由，另一方面，也会极大地弱化教师的责任心和创造力，“对于拥有作为专家觉悟、拥有职业责任感的创造型教师来说，这是一种巨大障碍和制约体制，而对于缺乏专家意识和责任感的非创造型教师来说，这是一种极其可心的体制。”受科层制学校管理取向的制约，教师要负责的直接对象是年级主任，学生在这里是被作为学校管理的最末端来对待的。本来班级管理一个需要有复杂思维投入的，需要创造性地加以把握的领域，但当班级管理必然地成为学校管理的延伸和复制时，学校管理中的工具理性崇拜、整体划一、封闭和僵化、强制性的氛围都会在班级管理中得以体现。在这其中，人被看做物，教师和学生都是机械被动地执行学校的规章制度。

    原因之四，也是最重要的形成因素，是应试教育以及我国整个大的制度环境。应该说，技术主义和威权主义的班级管理模式，契合了应试教育下人们对教育功利化的需要，同时也满足了政治要素对教育控制和规约的需要。

    对“应试教育”的研究已经不计其数，似乎很难、也不必要给出一个准确的定义。它表述的是这样的一种教育：其终极目标是升学考试，而且常常是强调标准化答案的各种统一考试，分数是衡量和评价教育质量的唯一指标，是学校教育日常运转的中轴。这是一种极度功利化的教育，它也是人“物化”的集中表现，人们不是通过教育来促进自身的完善，而仅仅将教育作为扩宽自身物质生存根基的手段，在教育中，一切都与人的利益有关，政治的，经济的，社会地位的……处于教育场域中的所有人，都卷入其中。从学生和父母一方来说，看重成绩，因为他们认为接受教育，目的就是考上学来获取一份工作。对于学校一方来说，要靠成绩来拼名气，只有升学率提高了，学校的名气才能上来，才能获得更多优秀的生源，才能获得上级更多的拨款，维续学校的运转，同时为教职员工提供更优化的生存条件。对于教师来说，很多学校的奖惩条例中，学生考分和教师奖金挂钩，以至于出现“为了得到奖金，教师鼓励学生作弊”的丑闻。对于一些教育行政部门来说，看重成绩，因为他们所主管的学校升学率上来了，他们的教育政绩也就有了，此种政绩关系到教育官员的荣辱升迁。整个教育陷入巨大的功利漩涡中。教育竞争仅仅意味着分数的竞争，毕业班拼的是升学率、考上名校的比率。中低年级拼的则是高分率。当然这里的成绩不仅是各次常规模拟考试成绩，也包括在学校、市（县）、区各种比赛、联考中的成绩。虽然素质教育一直在倡导，但在实际中，这两类考试却有增无减。分数竞争惨烈的程度，可以达到小数点后的两位数。围绕分数而进行的教育必然漠视“人”的存在，在这里，学生的情绪、情感、思想、乐趣、渴望都显得微不足道，他只是知识的容器，是教师和学校获得各项“荣誉”的工具。它不需要爱与智慧的投入，只需一整套的管理技术，对学生的学习、生活等各个方面加以控制，使学生群体看起来像一个人那样行动，以此来提高所谓的效率。技术主义和威权主义的班级管理既构成了应试教育的表现，同时也是其必然结果。

     应试教育的强大驱动力除了经世致用的文化特性、物化的时代风气之下人们对教育功用的狭窄理解之外，同时也与政治对教育的浸染和规约有关。在政治文明程度尚不高的情况下，政府对教育垄断的结果，是从师资准入、内容审核、质量评价等各个方面实现对教育的控制，以确保教育在意识形态灌输方面的成效。教育的应然目标和实然目标是割裂的，教育本应通过促进每个个体完整、自由、充分的发展，帮助每个受教育者创造属于自己的美好生活，而实际上却通过大量工具性人才的培养，退化为一种“统治术”。这时的教育，倾向于蔑视个性，仇视反叛，贬低趣味，压制创造，人的精神空间，人的理性自主，人的尊严、人发展的多重向度在这里都受到不同程度的压抑。

     当教育成为政治的附庸时，整体的教育生态由此也可想而知。教育内容上直接的意识形态灌输、标准化的考试和量化的管理技术是三位一体的，藉此所批量生产工具性人才，只是生理学意义上的人加上一技之长，他们缺失独立人格，服从权威，不能做出独立的价值判断，擅长说谎，在被规训的的环境中有极强的生存耐力，社会责任感淡漠。他们是一群头脑死寂、灵界封闭、趣味单一、感觉钝化的“空心人”，是一群精神世界极为狭窄的人。换言之，应试教育正是把人降低为物性存在的那种教育。国家功利主义和个人功利主义在应试教育这里实现了聚合。以此再来看班级管理问题，就再清楚不过了，技术主义和威权主义的班级管理模式，是政治文明水平发展不高情况下教育规训化的表现，是由培养工具性人才这个实然的教育目标决定了的。教育领域中强劲地存在的各种分类排序，如国家重点、省重点、市重点、片完中……各种评奖评优：示范学校、窗口学校、文明学校、优秀班主任、优秀班干部、先进教育工作者……这些由教育行政部门所主导的评价也是这个体制之下教育规训化的一种表现。它们在现实中极为普遍，与其说是互相学习、借鉴的结果，倒不如说是源于手段和目标的契合。它所提供给人们的，从根本上讲，也只是一种生存条件。通过它们，学校和个人，获得和准备获得各种政治的、经济的利益，在物质、地位、名誉等各个方面获取实惠。以此来看目前普遍存在的文明班级的评选，就不难理解这样的现象：一个有着校级优秀班、省级优秀班名头的班级，可孩子们觉得，老师管得严、学得累，不喜欢班级的生活。因为当评判和奖励实际上成为一种规训的手段时，其标准必然与孩子真正的成长需要是脱节的。

    从以上对班级管理的问题根源的深入追溯可见，我们不能仅仅在教育领域之内谈班级生活的重建，一种对人怀有深深眷注的、关怀健全人格发育的班级生活，它的生成，和中国整体教育面目的改观，和整个社会精神品格的养成、和自由社会的诞生，乃是同一个过程。

    以上探讨了班级管理问题的根源，既有政治上的，也有经济上的，也有文化上的。有外部原因，也有内部原因。班级生活的面目受制于教育资源短缺、受制于学校管理取向，受制于应试教育和整个社会的功利性氛围以及政治对教育浸染和规约，这些超出班级领域、甚至超出教育领域外的根源的存在，绝不意味着教育者对此就是无需负责或者无能为力了，更不是说要等到这些致因都消失之后才能探讨班级生活的重建，相反，我们必须追问教育者当下在教育改善，在提升班级生活品质中的应为和能为。也就是，面对种种复杂的情形，为了那种美好的班级生活，教师应该做些什么，能够做些什么。特别具体的方略比如如何转化问题学生、如何开好一节班会等诸如此类问题在此暂且忽略，根据我们上面对问题的呈现和对原因的发掘，以下只做方法论层面的探讨。第一个原因，在这里不做考虑，主要针对二、三、四的归因，一方面旨在提高教师班级治理的专业水准，另一方面，我特别强调教师面对应试教育、功利主义文化、政治规制这些外力的挤压，如何谋求自身生命状态的改观，没有教师作为教育者精神面貌的改变，对良好班级生活治理的追求很容易走向技巧和术数，甚至走回技术主义的老路，班级生活的重建也就失去依托。

    第一，阅读。提高班级治理的专业化水平，可以通过培训的方式。新课改以来，教师接受培训的机会也更多了，但培训毕竟不是一种常态的方式，而且因为培训本身存在的形式化、所授理论脱离现实、培训方式刻板等多种原因，效果上并不总能如愿；在这种情况下，阅读就显得极为重要。可以说，没有任何学习的方式能够替代教师的阅读。通过阅读，教师可以了解和掌握现代班级管理的专业知识和理论；进行权利、权力、自由、民主等现代政治哲学观念的自我启蒙，祛除愚昧，培养教师的清明理性，以自由、科学、人性化的教育理念引领班级生活的走向。但我之所以将阅读作为班级生活重建的路径，并不仅基于以上的理由。我更看重阅读对教师整体生命状态的改观，对教师作为一个“人”的存在所起的积极作用，而这一点，对接近那种美好的班级生活尤其重要。作为一个“人”存在，就是有对自身精神本质的确认，这是一种生命“在场”的姿态，一种对存在意义不断问讯的趋向。只有教师首先成为一个人，他（她）才能以“热爱人、理解人，善于研究人”（叶澜），以合乎人的方式对待人。教师只有通过阅读，才能生发从教活动包括班级管理所必需的人文底蕴，增进对人的理解，涵蕴教育智慧；更重要的是，面对严峻逼仄的教育现实，面对那些看起来给人无尽无力感的庞然巨物，比如政治权力对教育的染指和控制，比如学校整理取向的掣肘，这些构成了人内心信念的可靠源泉。刘铁芳认为，班级生活的重建“需要教师拿出勇气来，在自我觉醒的基础上，重视自己的内心生活和价值标准”， 这实际上强调的，也是教师作为一个“人”的存在。

    无论是教师的自我觉醒，还是内心生活的维续和价值标准的坚守，如果失去教师阅读的支撑，这一切几乎都是不可能的。在阅读中，我们更有希望不断地抵达，成为一个站立的人。无论在任何情势下，我们都愿意守护美好，无论那些把人贬低为动物和机器的做法多么普遍，我们也不麻木，我们以自己的方式尽可能地去抵制，给予儿童更多的理解，更多的同情，更多的体恤，总之，更多的爱。上述对阅读意义的分析也意味着，在书目的选择上，不能仅仅是那种技艺性的所谓兵法、大全等技术手册，不能仅仅着眼于主题为班级管理的书籍，作为一种提高班级治理水准的必要途径，阅读必需是包含了教育学、文学、哲学尤其是政治哲学在内的通识阅读。

    第二，反思。关于反思，没有比杜威的理解更精彩的了。如果说班级治理也是一项需要严肃学习的事情，那么杜威“反思“的概念我以为用来探讨重建班级生活也很适合。杜威认为，反思就是“识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”。在他看来，人的一切一切都具有“试错”的性质，也就是先做一件事，失败了，再做另外一件，这样尝试下去，直到偶然成功了，我们在以后的过程中就运用这个方法。这里面人也注意到了某一行动和某一结果之间的关联，但到底是怎样关联的，则没有发现，也就是说，这时的识别是很粗糙的，这时所获得的经验是比较原始的，充满了偶然性，是那种碰一下成功或者失败的过程。但当我们详细地考察我们的活动和所发生结果之间的详细关联时，随着经验数量的上升，经验的价值随之提高，性质上也起了变化。这时的经验就变成了反省的经验，这个过程就是反思。杜威特别看重这种性质的经验，认为它能扩充我们的洞察力，使发生的事件被理解。如果注意到结果所依凭的条件，教师就可以设法提供这些条件。如果这些条件产生了不好的结果，他就可以想办法加以排除。杜威的这些理念能为我们提供提高教师班级治理专业化水准的有效的方法。

    前面谈到教师专业化程度不高的表现时曾提到杜威所说的两种行为方式，即“墨守成规”和“任性”。实际上，也就是静止地去理解事物，局限于单个具体的现象、以常规为裁判事物的标准，同时也受制于个人的情绪情感。面对这种现象，反思的意义就凸显了。反思正是帮助人们从“任性”和“墨守成规”中解放出来，让教师的行动依据专业的理念和知识而不是习惯、常规甚至情绪化。它要做的是，“更广泛、更细致地观察正在发生的事情，然后从已经被注意到的东西中谨慎地选择那些因素，这些因素恰恰指向将要发生的事情。”需要指出人们对“反思”这一概念普遍存在的误解。反思不是事情过后回过头来看，而是“在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的”,因此它是“一个探究的过程”。经由这个探究的过程，教师班级治理的行动，才能从以往尝试错误的低级阶段中走出来，使对班级的治理上升到一个专业化水平。

  第三，表达。这里的表达主要是以书面文字的形式将教师关于班级生活的困惑、体验、观点等呈现出来的过程。当然表达的对象也不一定局限于班级生活，因为班级生活与整体的教育生活根本无法分割。表达不是将每日班级生活的经历简单再现出来，而是一种“进入”的过程，进入到“问题”当中，其指向在于未来，为了重建观念，更好地行动。表达的习惯有助于保持思维的活性，激发教师的问题意识，帮助教师捕捉班级生活中那些有意味的现象，使对教育生活的研究成为教师的生存方式和生命状态。表达的习惯不仅会使教师变得更敏感、也能使他更理性，在表达的过程中，混乱的思绪得以梳理，明晰的表达实际上也是一个对问题进行客观表述和分析的过程，有助于使班级管理工作超越经验层面，使经验得以提炼和升华。从这点看，表达也可看做反思的一个环节，表达使反思更细致、更深入。

    表达的意义还不止这些，表达也使教师从内心中汲取到力量。当整个教育像一台巨大的机器一样运转，在惯性、功利主义的应试氛围、政治文化等种种因素面前，每个人都像这台巨大机器上的一个“部件”，被卷入，被裹挟，感到无奈、感到无力、感到自我不存在，当教师成为沉默的大多数时，任何有关班级管理的变革都失去了可能性，因为教师和学生才是班级管理变革的真正主体。而有了表达事情就不再一样了，当教师带着热情、审慎、怀疑、感动、忧伤甚至愤怒去开始表达时，他就使自己从那种无足轻重的、可有可无的物性的存在状态中出离了一点，他由此不但可能获得方向感，而且也使内心积累的无奈、怨恨、沉重等负面的心理体验得到一定程度的缓解和稀释。

    教师班级管理水平的提高离不开持续的教育思想启蒙，而深入的教育思想启蒙离不开教师的表达。通过表达，不同的班级管理观念之间进行论争和交锋，关于教育的真理在论证和交锋中变得鲜明。当然，新旧观念之间并不完全是你死我活你对我错的截然对立的关系，新观念也可以汲取和涵容了旧有观念中的合理成分，而这种汲取和涵容，也只有诉诸一个讨论的过程才能完成，因而离不开教师的表达。

    表达的意义还在于，来自他者的倾听、对话，不仅帮助他获得对教育生活的全面理解，也会使他感到，在通往美好教育生活这条艰难的路上他不再孤独——不要小看这种同道感，越是艰难的路，越需要人和人之间的相互支撑。金生鋐先生说过一句让我很感动的话：“那个地方一个人是到不了的，让我们一起走吧，让我们一起给子孙种树吧。”没有表达，精神的共契就难以被确认——所有这些都帮助他生发出前行的力量。网络的出现为教师的表达提供了绝好的机缘，教育博客在这方面的功能越来越得到发挥，这是需要引起教师注意并加以充分利用的。

    第四，行动。关于行动，核心的理念是， 活在当下，仰望明天，从小处做起。这首先意味着教师对班级生活重建有清醒的意识。重建从来不是一下子达到的，试图一劳永逸地解决问题只能是白日梦。虽然我们所针对的是班级生活，但正如前面分析的那样，问题的原因常常是在班级之外，有些因素的确不在教师个人的掌控之内，从这个意义上说，教师只能在他力所能及的范围，谋求微小的改善。其次意味着教师对班级生活重建的信心。教育既受制于各种既有的境况，同时也是改善各种既有境况的希望，这意味着，教师关于班级管理的想法既不能天马行空，过于理想主义，同时又不能丧失信心，应该把美好的班级生活作为一种不可放弃的教育想象，使每点每滴关于班级管理的行动都有理想之光的烛照，始终在理想与现实之间保持必要的张力和微妙的平衡。再次，提醒教师对班级生活重建的耐心。美好的班级生活愿景我们看到了，但是它的确离我们那么远，耐心是一种坚守，不因为遥远而放弃，纵使永远也达不到那个目标，但还是愿意继续“走在途中”。从点滴做起，经由这些微小的改善逐步地提升班级生活的品质。比如：

    尽快地记住每个学生的名字。
    和需要关爱的孩子进行一次敞开心扉的对话。
    把教室布置得干净、美丽
    对孩子们报以温柔的微笑。
    不以恶意来猜测每一个孩子。
    认真倾听孩子的说话，热情回应孩子的问候。
    不忘将眼神投向边缘座位的孩子。
    用一次有创意的班会，尽力地帮助一个迷途的孩子。
    对儿童表现出的合作行为表示由衷的赞赏。
    鼓励学生关于班级事务的热烈讨论，有意识地教授讨论知识、方法和技能……

    这样的事情，还可以有很多很多。尽力去做的时候，孩子的心中就多了一个美好的记忆。是不是可以这样说，作为教师，在班级中所做的一切，其实都是为了，给孩子们留下一份美好的难忘的记忆。美好而难忘的记忆，是孩子们生命内在的光源，即便前方会有寒雨和黑夜，有心中的光芒映照，他们也会满怀着信念，勇敢地前行。

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班主任专业成长推荐阅读书目



张万祥2007年岁末2008年年初
推荐原则：具有全国领先的新理念，具有优美的文笔，贴近中小学班主任工作的实际，而且是深受更大读者喜爱的畅销书。
说明：为了使用方便，把这批书分为五个部分，即理论指导部分；实践引导部分；优秀班主任向导部分；心理疏导部分；资料开导部分。
这些书，只是其中的一部分。而且，仁者见仁，智者见智。这个书目是根据个人的喜恶所提供的，而且个人见识毕竟有限，所以仅仅提供一点参考而已。
第一部分：理论指导部分
说明：关于德育理论教育理论的书籍可以说浩如烟海，而班主任工作繁忙，无暇更多顾及，所以，这里提供的是更切近当今班主任工作的，富有丰富的感性和诗意的色彩，而且有优美的文笔，有睿智的思想，新颖的理念的书。
《苏霍姆林斯基选集（五卷本）
推荐理由：“人生下来，并不是为了像无人问津的尘埃那样无影无踪地消失。人生下来是为了在自己身后留下痕迹――永久的痕迹。”这是苏霍姆林斯基生前总爱重复的一句话。几十年过去了，历史发生了天翻地覆的变化，而这位杰出的教育家“身后留下痕迹――永久的痕迹”却日益深刻、隽永，迸射出越来越耀眼的光芒。苏霍姆林斯基教育巨著以其经典性给人以震撼。苏霍姆林斯基教育巨著以其全面性给人以教诲。苏霍姆林斯基教育巨著以其现实性给人以借鉴。苏霍姆林斯基教育巨著以其尖锐性促人以反思。苏霍姆林斯基教育巨著以其实用性教人以方法。苏霍姆林斯基教育巨著以其深刻性给人以启迪。苏霍姆林斯基教育巨著以其经典性、全面性、现实性、尖锐性、实用性、深刻性构成了这座“教育丰碑”，显示了强大的生命力，成为当之无愧的“教育百科全书”，成为全人类共同的宝贵的教育财富。
如果时间允许，应该把这五卷本通读一下；如果时间不允许，可以读张万祥编写的《苏霍姆林斯基教育名言》（发表在“教育在线”和“班主任之友”网站）
《我的教育理想》朱永新2000年11月南京师范大学出版社第一版
推荐理由：这是著名教育家朱永新20年教育研究成果的“盘点”，是朱永新对中国教育的思考。该书文笔优美，以诗意的语言澎湃的情感抒发了教育理想，这是一部让人热血沸腾的著作，是一部激发教师理想和追求的著作。
《新教育之梦》朱永新2002年7月人民教育出版社第一版
可以说，这部书与《我的教育理想》是姊妹。这部书更集中地论述了“理想的德育”、“理想的智育”“理想的体育”、“理想的美育”、“理想的劳动技术教育”、“理想的学校”、“理想的教师”、“理想的校长”、“理想的学生”、“理想的父母”。
《中国教师：专业素质的修炼》朱永新袁振国主编  2003年12月南京师范大学出版社第一版
这是一本引导教师感兴趣地、自觉地、有效地进行综合素质修炼的书。具体地说，是热诚地、平和地、亲切地启发教师拓宽视野，更多地知悉教育发展的历史经验；更深地从多维理性角度思考教育问题和策略，走进大师的心灵，体悟教育的真谛；更好地守望德育、人文和法治精神，研究、探索、设计教育理想及职业生涯；完满地实现教师的人文价值，成为当下和未来的中国“理想教师”，成为具有专业素养和精神，令人敬慕和可亲的教师。
第一章 回眸教育发展：教育轨迹的梳理  第二章拓宽教育视界：教育分支学科解读  第三章  走近教育大师：教育名家导引  第四章  倾听圣贤心声：教育名著导读  第五章  追寻太阳光辉：教师的身份和地位  第六章  超越今日之我：教师成长探踪  第七章  守望道德星空：教师职业道德建构  第八章  步入教育法轨：教育法制概述  第九章  开启思想之门：教育科研方法  第十章  摄取教育信息：教育报刊综览
《教育的理想与信念》肖  川2002年6月岳麓书社第一版
这是作者历时10年写就的一本教育随笔。它力图用感性的文字表达理性的思考，用诗意的语言描绘多彩的教育世界，以真挚的情感讴歌人类之美，以满腔的热情高扬教育的理想与信念。
《教育的智慧和激情》肖  川2005年3月岳麓书社第一版
是《教育的理想与信念》之后的又一本教育随笔集，这里的文章更加成熟、纯净、坦荡、平实。其文字更为优美、自然、含蕴丰厚、耐人寻味。本书虽为随笔集，却并不乏学术专著的深沉与厚重，更有在轻灵与明快之间时时闪耀着的思想火花；无论是性情之下的奔放之作，还是沉静思索后的细腻笔触，都耐人寻味。
《教育的使命与责任》肖  川2007年4月岳麓书社第一版
这是《肖川教育随笔》的第三本。本书延续了作者在凝练、舒展的言说中表达深邃细密之思的风格，让读者在轻松愉快的阅读中触摸到教育的时代主题。这部书力图反映教师的需要与趣味。
《班主任兵法》万玮2004年10月华东师大出版社第一版
本书是一位优秀班主任的教育手记，充满了爱心、耐心和教育智慧。作者将兵法用于班主任工作和学生管理，收到了良好的效果。网友评论：“篇篇是美文，招招是良方。”文风朴实，又充满睿智，读后令人深思。作者是一位很“用心”的教师，他用自己的实践、思考、感悟，在班主任工作方面做出了许多具有启发意义的探索。作者在班主任工作的实践上、理论上都有独到的做法和思考，所以说，该书在实践上、理论上都具有创新价值。
《给年轻班主任的建议》张万祥主编  2006年3月华东师大出版社第一版
该书由任小艾作序。班主任工作是一项特别艰巨的、甚至艰难的工作，所有的教育问题都会在班主任工作中呈现出来。班主任应该特别有爱心，特别有学问，特别有修养，特别有智慧，特别爱读书，特别爱思考。年轻的班主任在工作中也许会遇到许多困难、困惑，这也是很自然的。做一个成熟的班主任需要时间，需要耐心，更需要学习。为了帮助年轻班主任尽快熟悉工作，提高班主任工作水平，主编邀请了一批优秀班主任，大家集思广益编写了这本书。参加编写的班主任，有的身处繁华都市，有的身在偏远农村；但他们都是富有经验的一线班主任，都是班主任工作的佼佼者。他们把自己最切身的感悟、最宝贵的经验、最鲜活的创造、最实用的建议奉献给年轻的班主任。
入选“中小学图书馆（室）推荐书目”图书
第一辑 这样管好一个班；第二辑 与学生相处有艺术；第三辑 做一个有智慧的班主任；第四辑一个学生，一个世界；第五辑  借助家长的力量；第六辑 换个思路做德育；第七辑做个够专业的班主任
《破解班主任难题》张万祥  席咏梅主编  福建教育出版社2006年3月第一版
这是部凝聚集体智慧的书。此书的破解的是“难题”，而非一般的问题，写出难题之难给班主任带来的困惑，又写出解决的方法途径。写出难，为解决难题做铺垫。“难”字体现了要求，体现了特色，体现了水平，也体现了难度。难题是宏观问题下的微观问题，微观问题能够反映宏观问题，而且具备生动性、典型性。解剖难题具体可行，操作性强。
这是部集思广益、凝聚集体智慧的书。本书中所呈现的难题及其破解方法均为万玮、陈晓华、朱国红、王立华、赖联群、陈惠芳、陈笑春等长期担任班主任且卓有成绩的中青年老师所撰写。
第一部分 提升自身素质，打造工作新天地；第二部分 精心关注教育细节，困难迎刃而解；第三部分 善于展示班集体建设的绚丽；第四编借助艺术，班级德育园地一片灿烂；第五部分 与家长携手撑起孩子成长的蓝天；第六部分 让每个孩子的心灵充满阳光；第七部分用爱心给每一朵花洒上甘露；
《一句话改变人生――400位优秀教师的智慧感悟》张万祥选编  2006年９月江苏教育出版社第一版
聆听精粹小语，体味教育情结，反思教育行为，激发教育灵感，引发崭新思维，生发教育智慧，提升教育质量，提高写作水平。这些教育精妙小语出自400位优秀教师的笔端，更是成千上万教育工作者的心声。每则小语都是教育思想者、改革者、实践者智慧思考的结晶，是作者深思熟虑的真知灼见，是作者切身体验的至深感悟，是作者殚精竭虑的思想火花。.
这是从400位优秀教师博大深远的心灵深处飞溅出来的600余朵浪花。这400位优秀教师的心灵深处会聚着智慧，浓缩着文采，这600余朵浪花荟萃着璀璨，聚集着晶莹。一个水滴可以折射出太阳的光芒，一朵浪花可以蕴涵大海的浩瀚。而这一则则教育小语的背后则是变幻无穷的教育大世界。
这些教育精妙小语出自400位优秀教师的笔端，更是成千上万教育工作者的心声。每则小语都是教育思想者、改革者、实践者智慧思考的结晶，是作者深思熟虑的真知灼见，是作者切身体验的至深感悟，是作者殚精竭虑的思想火花。阅读这些小主事给我们以智慧，让我们去反思，促我们去改变。每则小语都值得细细品反复琢磨。600余则小语构筑的这部书是教育的宝典，是值得教育工作者置之书案的常备之书。
《不做教书匠》管建刚  2006年3月福建教育出版社第一版
这是全国第一本为青年教师量身定做的励志书。老师们，你一定希望自己的教育人生能够快乐幸福，焕发出光彩来；你也一定希望自己能够成为一名深受学生欢迎、领导欢迎、家长欢迎的老师，成为一名成功教师，那么，请读这本书。打开这本书，你将迈出走向成熟的第一步，你将迈出走向成功的第一步，你将书写教育人生的新篇章。

第二部分：实践引导部分
说明：班主任要做有心人，积极记录、总结自己的实践经验，也要认真学习他人的经验，“他山之石，可以攻玉。引进他人的经验不断丰富自己的经验，这是提升自身专业素质的必由之路，也是一条捷径。
《班主任工作漫谈－献给青年班主任》魏书生1993年8月漓江出版社第一版
这是著名教育家魏书生的第二部专著，它系统全面地介绍了作者独具一格的班主任工作经验和搞好班级管理的具体措施。该书内容丰富、生动、具体，富有故事性、趣味性和可操作性，蕴含深刻的哲理，闪耀智慧的光芒，具有震撼人心的力量。
《爱心与教育－素质教育探索手记》李镇西1998年四川少年儿童出版社第一版
这是著名教育家李镇西的代表作，也可以说是他的成名作。这是一本成功的“实例教育学”，是一本智慧与情感整合的教育学。它既有精要的教理阐述，又有典型的教例剖析。作者对“逆境”学生的关怀，对后进生的转化，对优秀生的培养，对心理教育的尝试，对有效德育的探索－－有普遍的启发性，值得每一位教师一读。这部书为探索建立有中国特色的社会主义的素质教育的理论、模式、实践做出了创造性的贡献。
《走进心灵－民主教育手记》李镇西1999年11月四川少年儿童出版社第一版
本书以“教育手记”的形式展示了作者在某些方面，特别是民主教育方面的教育实践。出了反映在民主教育的探索之外，还反映了作者对教育技巧和教育艺术的探索，对现行教育弊端的批评，对国外先进教育思想的学习借鉴。
《怀揣者希望上路》陈晓华  2006年1月教育科学出版社第一版
著名教育家朱永新先生说：“红袖怀揣着希望上路，不仅记载着希望的厚重，而且也传承着一种梦想一种精神。相信他的弟子定能接过他心中的梦想，深藏心中，继续前行！”新教育在线总版主李镇西博士赞扬这位“直面现实的理想主义者”，并且说：“我以我是他的志同道合者而自豪。”陈晓华像匍伏的纤夫，怀揣者希望艰难地坚毅地一步一个脚印地前行；他像饱满的谷穗，低着沉甸甸的头颅，勤苦地思考，他给我们奉献出教育的精彩，展示出他在“追寻教育的诗意”的路上龙腾虎跃的雄姿。
这本书字里行间充满了对教育理想的追求和对教育理念的守望，体现了一线教育工作者的教育思考和实践，真实地再现了在应试教育和理想教育的夹缝里突围的困惑、艰难，以及思考和实践所带来的喜悦和幸福。
《一份特别的教案――教育艺术案例与分析》李玉萍2003年8月中国人民大学出版社第一版
这是献给教育者的一份特别的教案，是许多特级教师成功经验的总结与升华。全书收集了近百个真实的教育教学案例，从鼓励的艺术、关爱的艺术、呵护的艺术、宽容的艺术、培养创新的艺术、感情沟通的艺术、信任的艺术、开启智慧的艺术、批评的艺术、反思的艺术等十三个方面，运用案例分析的手法，指导老师们如何面对那些“问题学生”，提高自己的教育艺术。这是为人师者的必读之书。
《班主任工作创新艺术100招》张万祥  2002年12月江苏教育出版社第一版
该书是作者从上百万字的班主任工作笔记中筛选出富有创新性、趣味性、艺术性的招数而撰写的，力图做到六个“要”：筛选要严，实例要精，招数要巧，挖掘要深，评析要准，文字要美。力图做到不板着面孔说教，力图达到启迪性、趣味性、知识性、生动性、规范性、实用性的效果。通过这部凝结了26年班主任生涯血汗的书，作者想证明——作为一名人民教师、班主任，如果心里装下民族振兴大业，装下教书育人大业，装下一届届的学生，就会有无穷的乐趣、无限的欢欣、无尽的力量，就会感到无上荣光、无比幸福。
《班主任工作创新艺术100招》,在这里，班主任工作是一首美丽的诗歌，一首让你百读不厌，百品不腻的教育诗。“我们应该力求使班主任工作成为一种艺术的事业。的确，德育是艺术的科学，也是科学的艺术；是科学事业，也是艺术事业。”
该书已经成为班主任案头必备之书，长期热销。2003年5月15日《中国教育报》的《读书周刊》用了较大的篇幅介绍了这部书。2007年4月第八次印刷。
《班主任工作招招鲜》主编：郑学志   2005年3月湖南师范大学出版社第一版
这部书以生动的案例以深刻的理论揭示了班主任工作中的许多问题，并且给以新颖的切实的解答，是有关班主任工作的书籍中的上品。第一章  班级日常管理工作28招；第二章  班级建设12招；第三章  学生思想工作20招；第四章  家长工作12招；第五章  意外伤害事故预防与处理13招；第六章  班主任自身形象建设16招
《班主任工作案例教程》赖华强编著 2004年9月暨南大学出版社第一版
该书共四编35个主题70个故事。第一编 班主任工作智慧；第二编  班主任工作新理念；第三编班主任工作新课题 ；第四编班主任专业化发展。这四编概略勾画了班主任工作的基本框架，35个主题概况反映了班主任工作的基本课题，79个故事则“诠释”这些基本主题的。每个单元除故事外，还包括：总述（即有关学习研讨主题的概念、原理、方法、策略或问题、背景、理念、出处方面的知识）；单元提示（即概略指出单元内容的性质、范围、特点和价值，有时也提出问题，主要起引起读者注意的作用）；故事点评（主要是结合故事、扣住主题，对有关问题或强调、或扩展、或深化、或引申，作进一步的阐发）。
《王欣老师给学生家长的100封信》王欣  朝华出版社2006年4月第一版
作者是战斗在小学教育阵地达40年的老教育工作者，对小学教育有深刻的感悟，具有先进的教育方法教育理念。当今，家庭教育越来越为班主任所重视，这样帮助家长树立正确的教育观，告诉家长应该做什么样的家长，什么是科学的家庭教育方法，怎样帮助家长展开“爱”的天空，怎样帮助孩子从挫折中站起来，帮助家长告诉孩子怎样走好青春期……这一系列问题，这本书都做出了很好的解答。是班主任和家长进行沟通的参考书。
第三部分：优秀班主任向导部分
    说明：如何当好班主任？班主任怎样才能快速成长？怎样才能成长为优秀班主任？这一系列问题，可以从优秀班主任那里找到答案。班主任需要在心中树立若干优秀班主任的形象，需要研究几位优秀班主任。这部分列出的书目，就是列举若干优秀班主任向导。
《中国著名班主任教育思想录》朱永新主编2002年9月江苏教育出版社第三次印刷
收入本书的有窦桂梅、丁如许、任小艾、李镇西、钱德仁、蒋自立、魏书生七位在德育探索方面做出过显著贡献的代表人物。从这七位著名班主任的成长历程中，我们可以大致把握优秀班主任的成长规律。优秀班主任除了其它优秀班主任所必需具备的品质，诸如渊博而精深的知识结构、准确的教育观察能力、深刻灵活的教育思维能力、卓有成效的表达能力等，更重要的是真诚无私的教育爱心和诲人不倦的教育意志力。在这个意义上说，这本书是最生动最形象的班主任工作教材。
《教师专业成长的途径－30位优秀教师的案例》主编：张万祥万玮   华东师范大学出版社2005年10月第一版
郑金洲作序。
如何实现教师的专业发展，或者说如何重构教师角色和形象，也许没有固定的模式和套路，没有整齐划一的演进历程，但其中至少存在着一些共同的特征。本书正是通过案例向我们展示了这些特征，让我们明了当今为师之道，知晓教师何以为由合格到优秀、由优秀到卓越。
入选“中小学图书馆（室）推荐书目”图书
入选“全国教师教育课程资源”书目
《故事里有你的梦想——18位名师的精神档案》雷玲主编  2007年3月华东师大出版社第一版
这里记下的既有教育界老前辈，也有崭露头角的新秀；既有教育理论家，也有普通的一线教师；既有教学上的明星，也有德育方面的专家……编者用故事的形式，比较全面地反映了18位名师的精神追求和业务追求。生动地记载了教育界老前辈、教育世纪见证人吕型伟精辟的教育思想和精神，教育理论家、实践家顾泠沅对教育的感悟，钱梦龙对语文教育的解读、马芯兰对数学教育的改革经验，孙维刚的教育智慧……从18位名师身上，我们会得到教育智慧的启迪。
《教育先锋者档案》陶继新  2006年11月教育科学出版社第一版
本书是自2001年以来作者所采写教师报道的集萃。这里作者以优美的文笔深邃的思考开阔的视野介绍了深厚的文化底蕴与大胆的语文教学改革相映成趣的韩军老师，教育改革新星的苏静老师，年轻有为的全国著名的年轻班主任王立华老师，当今著名教育家朱永新教授，当今世界上的儒学大师杜维明教授，致力于生命教育的肖川教授，为了儿童经典诵读奔波于海内外的王财贵教授……
第四部分：心理疏导部分
说明：心理疏导既指对学生进行心理疏导，又指班主任自身的心理疏导。面对越来越繁杂的教育情景，面对越来越复杂的教育任务，面对越来越激烈的竞争……越来越需要班主任学习并运用心理学。
《创造幸福的教师生活》陈大伟  2004年6月四川大学出版社第一版
教师应该在教育实践中在生活中体验幸福，享受幸福，创造幸福。教育的本质是创造幸福，是创造社会的幸福，更是创造个人的幸福，是引导人们或者说是交给人们感受幸福的体验、创造幸福的能力。幸福是一切教育活动的“灯塔”。可是，我们的幸福感越来越淡薄，为此，很有必要读一读这本书。
《教育中的心理效应》刘儒德等  2006年4月华东师大出版社第一版
本书确定了64条心理学的效应，并将它们分为教学、教育和管理三部分。在每篇文章的正文前面，都有一个经典的实验、故事或者问题情境。全书深入浅出，紧密结合实际，是用心理学解决教学教育问题的指导书，是学习运用心理学的入门之书。
第五部分：资料开导部分
说明：班主任工作需要众多的德育资料，这些资料是班主任的助手。班主任要善于积累、筛选、收集，并使用德育资料。这样，我们的工作就会丰富多彩，富有魅力、吸引力。
《新课标德育资料库》张万祥编写  宁波出版社2004年10月第一版
这是一部承载英才睿智的书，一部启迪学子感悟的书，一部盈溢世人情感的书，一部饱含生活哲理的书，一部揭示成功真谛的书，一部歌颂理想信念的书。
根据中共中央国务院提出的“进一步加强和改进未成年人思想道德建设”的具体要求，本书搜集和整理了大量古今中外适合未成年人健康成长的德育故事，这些寓意深刻的故事是德育工作的基石。
本书共14辑，分别是真情无价、品德修养、赤心报国、理想信念、身心健康等。全书展现读者193年震撼心灵的德育故事，每个故事包括导语和故事情节两部分，根据故事情节的要求，本书配有40多幅生动形象的插图。
本书既是校领导、班主任等德育工作者的参考用书，又是校园图书馆、班级图书角的必备图书！
《世界上最伟大的推销员》【美】奥格·曼狄诺  世界知识出版社2005年7月第一版
本书通过古时候一个年轻人从一无所有走向成功的经历，说明在一个市场环境之下，如何对待他人，如何约束自己，如何克服困难提高自己，最后走向成功。当今不少学生感觉到前途渺茫，要追问人生的意义，而这本书可以启发青年人做积极的思考和追求，读了它，我们会感觉生活更充实，目标更明确，人生更有意义。这本书的第一页上写着：“谨以此书献给所有寻找人生价值的人们。”
《苹果里的星星;大师名篇诵读（上、下）》徐康编著  军事译文出版社2007年8月第一版
本书荟萃了120篇精短美文寓意深刻、题材多样、趣味隽永。或深入浅出、夹叙夹议地阐明一个道理；或简明扼要、生动形象地描述一件小事；或幽默机智、入木三分地讽喻一种现象；或触景生情、感悟咏志地抒写一种情怀，或由小及大、含蓄深邃地蕴藏一个哲理。每篇文章之后，都配有千余字的赏析文章。这本书可以帮助青少年领略人生的真谛，饱尝人情美与人性美的真淳，提示人生的品味，提高修养。