关于区域性名教师工作室建设的思考

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关于区域性名教师工作室建设的思考
崔国明

【摘
要】 教育大计，教师为本。为构建教师专业发展的新的平台，区域性名教师工作室的建设在各地呈遍地开花之势。作为一种全新的教师专业发展的研修模式，在实际运行过程中还存在许多困惑，也有很多问题值得我们去探索。文本拟从“项目引领”“教师发展”“机制创新”这三个方面，去思考名教师工作室应有的凝聚力、内驱力和生命力。
【关键词】 名教师工作室
项目引领
教师发展
机制创新


教育大计，教师为本。谁先占有教师发展高地，谁就抢得教育发展的先机。
随着新课程改革的不断深入，上海、江苏、浙江、广东等省市相继成立了名称不同但本质一致的名教师工作室，各地区名教师工作室的成立呈全面开花之势。以江苏省为例，除常州市率先成立名教师工作室外，南京市2005年建立以特级教师为主的南京市名师网，利用网络平台共享优质教学资源；连云港 2006年成立连云港市特级教师工作室；无锡市2006年滨湖区率先成立3个小学名师工作室，2008年南长区成立首批5个特级教师工作室；扬州市2007年成立中小学名师工作室总室和中学语数外名教师工作室；苏州市2008年成立首批4个名师工作室；镇江市也于2008年组建了名师工作室。
不可否认，名教师工作室在促进名师工作室成员提升自身专业成长和推进区域化教师专业发展，甚至在推动领衔人自身向着更高目标发展等方面，都产生了良好的效益，为教育的良性发展提供了高质量的师资保证，为教师专业化发展提供了新的思路。
但是，不同于地区教研室和学校教研组，区域性名教师工作室是一个团队教师分布更广泛的、相对松散的教学科研组织，其内在的规律和运行的模式尚有待进一步摸索。而从职能方面来看，区域性名教师工作室又与地区教研室、教师培训中心或教师进修学校以及学校教研组之间存在着交叉、重叠现象，如何处理，如何摆正位置，同样值得思考。
不久前，应邀参加了某市22个中小学名教师工作室的周期性运行评估与考核，对区域性名教师工作室运行的现状有了更进一步的感性认识，也催生了自己的一点粗浅思考。愚以为，区域性名教师工作室应当紧紧抓住“项目引领”“教师发展”“机制创新”这三个关键词做文章，从而彰显名教师工作室的凝聚力、内驱力和生命力。
一、“项目引领”是名教师工作室的凝聚力
区域性名教师工作室靠什么来吸引并聚拢一批青年教师？答曰：靠“项目引领”。我始终觉得，名教师工作室的组建和运行，固然要有教育行政部门的推动，但真正形成团队凝聚力的，还应该是“志同道合”和“兴趣所向”。换言之，是共同的“兴趣”和“爱好”使一批教师最终走到了一起，因为对教师而言，兴趣同样是最好的老师。当然，这里所说的“兴趣”理所当然地应该指向于教学和科研，是对教学科研的一种热爱、关注和执着。
因此，区域性名教师工作室的组建，首先要做的就是研究项目的确立；而区域性名教师工作室的运行，自然就应该是“项目研究”的深化。没有一个共同的兴趣爱好，无以凝聚人心；没有一个具体的研究项目，无以形成合力。
就拿我所了解的部分初、高中语文名教师工作室而言，有的工作室专注于作文教学而以“苏教版初中语文主题作文教学”作为团队的研究项目，从初一延伸到初三，从随意发展到有序；有的工作室则执着于“让语文课堂充满智慧”而以“幸福语文，智慧课堂”作为自己的研究项目，用语文教师的教学智慧引领学生的学习智慧；还有的工作室关注学生的发展而以“初中语文自育式学习”为聚拢人气的研究项目，由教师如何教转而关注学生如何学。如此等等，不一而足，在彰显特色的同时，也彰显着魅力。
但是，在评估和考核的过程中我们还发现，有些名教师工作室缺乏具体、明确、可操作的研究项目，弹性较大，因而随意性也较大。在这些名教师工作室运行过程中，其运行的目标性、序列性和扎实性，较之有研究项目的名教师工作室还存有明显差距，注重了活动的形式，缺少了活动的内涵，“泛化现象”比较明显。的确，“我们应该做些什么？”“我们能做些什么？”这一系列的问题都值得我们去认真思考。
那么，“项目”从何而来？又如何确立？我们知道，区域性名教师工作室是一个由区域名师引领的学习型、研究型的专业共同体，是优秀教师共同学习、互勉共助、集体成长的平台。而“名教师”通常指在某区域范围内具有一定知名度和影响力的教师，他们具备先进的教育教学理念和高超的实践能力，一般都拥有特级教师、教授级高级教师、有突出贡献或享受政府津贴的专家等称号，是全社会宝贵的教育教学公共资源。从一个侧面来说，每一个名教师都有其“学有所长”的一面，都拥有某一方面的专长，是某一领域的专家，同时也是引领名教师工作室成员的资本。因此，名教师工作室研究项目确立的根基，就应该是这些名教师的“所长”，因为他们已经“先行了一步”，并且取得了一定的成就，得到了公认。只有以名教师之“所长”来确立名教师工作室的研究项目，并以“项目研究”来吸引和凝聚一批志趣相投的教师，才能更好地发挥名教师的示范和引领作用。
对于“项目研究”，我们仍然希望能根植于教育教学的大地，走“小切口，深层次”之路，依然要遵循“跳一跳，够得着”的原则。如果脱离了教育教学的实践、宽泛而不着边际、远离团队教师的实际需求，那么，这样的研究项目就不是我们所提倡的、真正意义上的“项目研究”，只可能是纸上谈兵。
“项目研究”是一个方向，是工作室全体成员的共同追求和共有的价值取向；“项目研究”是一个抓手，志趣相投之后，再共同去完成一件彼此都感兴趣的事情，岂不是很有意义？
二、“教师发展”是名教师工作室的内驱力
新课程改革需要名教师的引领，教师的专业发展同样需要名教师的引领。
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师自身的专业发展，不仅是新课程成败的关键，是学校教育教学质量的根本保证，也是学校教育内涵不断提升的动力之源，更是学生以及学校可持续发展的最关键因素。
但是我们应当看到，随着新课改的不断深入，一部分教师已经脱颖而出，成为各级各类的骨干教师；一部分教师却处于不断被边缘化的状态中，产生较为严重的“职业枯竭”的困惑；还有一部分教师在成为“中学高级教师”之后继续提高发展的动力和空间有限，出现比较明显的“荒漠化现象”。类似的教师专业发展不均衡的现象在每一所学校、每一个地区可能都或多或少地存在着，这是我们无法回避的现实。这些现象和问题的存在，严重影响着教师专业化成长的进程，也严重制约着教育教学质量的提升。
也许正是基于对教师专业发展中存在的“职业枯竭”和“荒漠化现象”的考量，很多地区不约而同地相机推出了区域性名教师工作室的建设，为教师的专业发展搭建起一个全新的专业提升的平台。因此，从本质上来说，区域性名教师工作室的建设无疑是以教师的专业发展为着眼点和归宿点的；而教师的专业发展自然也就成了名教师工作室建设的内在驱动力和本质属性。因为从理论上来说，无论是名教师自身还是名教师工作室的成员，只要有发展的愿望，只要有提升自我的追求，在教师的专业化发展道路上都有提升的空间和可能。
因此，作为以教师的专业发展为己任的区域性名教师工作室的建设，应该紧紧围绕教师专业成长的“学习”“实践”“反思”“积累”“研究”等关键词做足文章，做好文章，从而为教师的“持续远行”搭建平台，提供支撑。从这个意义上来说，区域性名教师工作室既应该是一个实践型共同体，更应该是一个学习型共同体、研究型共同体。
以江苏省常州市为例，教育行政部门在对本区域内的名教师工作室的考核指标中有一项明确而刚性的核心考量要求，那就是关注教师的专业成长，要求在一个运行周期内，工作室成员必须在教师专业成长的“教坛新秀——教学能手——骨干教师——学科带头人——特级教师后备人才”这“五级梯队”中有所提升，而这“五级梯队”中的任何一级，都有相应的教师专业发展的具体而明确的指标。
但是，在这次的评估与考核过程中我们也发现，也许是因为名教师工作室的领衔人和成员教师均来自教育教学的第一线，因此，有些名教师工作室虽然也在关注教师的专业化成长，但却从一种无意义的琐碎陷入到了另一种无意义的琐碎之中，所做的更多的还局限在教育教学的“技术”层面，希望能够“破解”“技术”难题，找到可以直接搬用的教育教学的技巧和方法，而没能高屋建瓴，占领教师专业发展的“制高点”。
从本质上来看，区域性名教师工作室是一个“自愿组合”的团队，无论是组建工作室的名师，还是加入工作室的成员，都本着自愿的原则，他们都有迫切的自我提升的愿望，也有一定的专业发展的基础，他们都渴望在更高的平台上得到发展。因此，我们有理由相信：在名教师工作室，教师不再孤军奋战，而是团队协作；在名教师工作室，无论是领衔人还是成员教师，他们既是同事，更是朋友，因为他们志趣相投；在名教师工作室，每个人都是教育资源，他们智慧互补，经验共享，共同体验着成长的快乐。
三、“机制创新”是名教师工作室的生命力
尽管在职能上有交叉和重叠现象，但区域性名教师工作室的功能并不简单地等同于学校教研组，也不完全等价于地区教研室和教师培训中心，更不可能是教育行政部门。作为一种新型的教师专业化发展模式，名师工作室兼具学科建设、教学研究和教师培养等多重任务，以实现名教师的社会效益最大化，加快构建区域性教育教学的人才高地。
从区域性来看，名教师工作室既有共性但更风采各异，每个名教师工作室都有自己的特色和亮点，而在遵循共性的基础上建立适合于每个名教师工作室自身的内部运行机制，则是确保名教师工作室稳健而高效、长效运行的关键。
从共性的一面以及大的方向来看，区域性名教师工作室的内部运行机制大多采用“名师引领制”“项目研究制”“同伴互助制”以及“成果辐射制”，目标始终指向教师的专业发展。这样的运行模式无疑是全新的，这也就使得区域性名教师工作室的职能和机制有别于学校教研组、地区教研室和教师培训中心。
但是，适合的才是最好的。仅仅遵循名教师工作室的共性运行机制显然是不够的，也是机械刻板的，在此基础上还要有分解和细化，从而探索出适合于本工作室的高效、长效的运行机制，并以此来彰显名教师工作室各自的运行特色。加之名教师工作室是一个较为松散的学术团体，制约它发展的因素有很多，因而名教师工作室实际的活动时间和活动次数均有限，也许一个月也就只能有一天的时间是属于名教师工作室的，那么就更需要有一种“节约化”的运行机制来保证运行的效益。
在本次现场的评估和考核中我们发现，有的名教师工作室的每一次运作，基本上都采用“观摩课堂”“课例研讨”的方式，形式单一，内容贫乏，时间久了，无论是领衔人还是工作室成员，可能都极易患上“神经疲劳症”。于是我就在想，这样的运作方式，名教师工作室大概也就失去了存在的价值和意义，因为这样做，名教师工作室与地区教研室甚至和学校教研组的常规做法并无本质上的区别。
但是也有让人眼前一亮的：有的工作室在名师引领下，紧抓“项目研究”不放手，全员参与，全力打造“211工程”，即2节“同题异构课”，1场研究沙龙，1次微型讲座；有的工作室在名师引领下，围绕“项目研究”，着眼于提高教师的课堂教学能力，倾力打造“三个一工程”，即每月读一本专业杂志，写一篇教材分析，完成一份课堂实录；……限于篇幅，这里不再赘述。
独特的运行机制考验并体现着名教师工作室的智慧，全新的人才培养模式也需要有全新的运行机制。一味因循守旧，“穿新鞋走老路”，势必会被教育教学改革不断向前发展的滚滚洪流所淘汰；唯有创新机制，“穿新鞋走新路”，走有自身特色的发展之路，区域性名教师工作室才能焕发出独特的魅力和应有的生命力。

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2013年1月24日 来源: 北京教育科研网

基教研中心专业支持“怀柔区小学骨干教师发展工作室” 市区各级领导参加“怀柔区小学骨干教师发展工作室”启动仪式 1月17日，由北京教科院基教研中心和怀柔区教委共同策划组建的“怀柔区小学骨干教师发展工作室”正式启动。北京市教委基教一处张凤华处长、北京教科院基教研中心贾美华副主任、怀柔区教委夏占利主任、小教科长刘生勃等领导全程参加了本次活动。启动仪式后举行讲座活动，基教研中心相关学科教研员、怀柔区小学骨干教师发展工作室成员及相关学校校长以及怀柔区语文、数学、英语、音乐、体育、美术六个学科的骨干教师等近千人参加活动。 张凤华处长讲话                 贾美华副主任讲话 工作室教师代表胡美茹发言 导师代表吴正宪发言 语文学科工作室成员与导师李春旺深入交流 基教研中心 2013年1月  李英杰 供稿

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武汉市教育科学“十一五”科研规划专项课题

一、课题研究的背景

   
    名师出高徒、强学校、兴教育，是不争的事实，是现实的需要，也是时代迫切的呼唤。新中国成立以来，党和国家以及各级地方政府、教育主管部门长期坚持从庞大的教师队伍中评选优秀教师、先进教育工作者、劳动模范等。在中小学教育领域，这些举措发展的极致层次为兴起于上世纪八十年代初并持续至今的“特级教师”评选，九十年代末又上升为以特级教师为主要对象的“名师”评选。教育主管部门的这些举措，都是为了鼓励广大教师拔尖出名，为了促进教师队伍素质整体向优秀发展。事实证明，特级教师、名师在学校教育的多个方面极大地发挥了示范、引领、辐射和激励作用。
    然而，教育活动是群体智慧活动，教育发展依赖于教师整体水平与劳动的群体效应。相对于庞大的教师群体，特级教师、名师的数量可谓寥若晨星；面对小学（幼儿园）、初中、高中各个层次的为数众多的学校和数量巨大的学生，其直接与间接的作用几乎是杯水车薪。如何通过有效的途径，将精英教师由“个体”、“散户”整合为力量更为强大的“核反应堆”，如何通过“核反应堆”激发更多的中青年优秀教师更迅速地成长，进而壮大“核反应堆”发挥更大的作用，以激励更多的教师向优秀发展，从而更大面积地提高教师队伍水平，是迫切需要研究解决的问题。
    在此背景下，武汉市创全国风气之先，于2004年7月建立了11个以名师个人名字命名的名师工作室，11位名师分别是：田化澜、甘德炎、谈宇贤、刘友祥、张庆圭、王先海、傅孝溪、郭希连、何文浩、林炳生、皇甫吉庆。作为各个工作室的导师，招收符合条件的部分中青年优秀教师为签约徒弟（正式徒弟）或访问徒弟。“名师工作室”形式是一种新兴的教师培养形式，在我国基础教育领域尚无先例可循，应该如何运作，具有很强的探索性。在市教育局教师工作处的管理之下，各名师工作室在具体活动中思考、尝试与调整，在工作机制方面积累了一定的认识与运行经验，使名师工作室在一定程度上较为充分地发挥了示范、引领、辐射和激励作用。
    但我们也发现，名师工作室在工作机制及其产生的效益方面，还存在许多问题，需要分析、研究并切实解决，以期形成合理、稳定、持续的工作机制，由此产生更好的效益，使名师工作室这种新形式能够持续发展，为全市建设优秀教师队伍、提高教师整体水平发挥更大的作用。

    二、课题研究的方向
    我市的名师工作室形式是一种操作性的实体形态，其运行状态以及效益状态也主要是具体可分析或可测量的行为表现与结果，关键是工作机制。
通过对目前11个工作室的经验与存在的问题的初步了解与分析，我们认为：
    本课题的主要研究方向应该是：
    运用一定的管理学理论，着眼于工作机制以及由此产生的效益，分析名师工作室共性的与个性的特点与得失现状，归纳提炼出主要的操作经验与理性经验，发现主要的操作缺失与理性缺失；
    探索构建适应我市现有教育资源、教育环境、教育需要的，基于管理学理论支撑的，统一规范性与自主运作结合的工作机制；
    通过实际的尝试运用，对工作机制加以完善定型，达到稳定、持续运用的状态。
    沿着这个研究方向，可以分解出若干具体的研究内容，确定各项具体研究的目标与总的目标，通过研究，体现课题在实践与理论方面的一定价值。

    三、课题研究的内容
    1、现状调查与分析
    属于课题正式研究的前期预备研究，对11个工作室抽样或全体调查，分项目归纳整理工作进行的状态，分析方式、过程、结果、原因等，为准确找到主要问题、恰当确定研究内容提供实际依据。
    2、名师工作室外部支撑机制研究
    从支撑机制涵盖的范围来看，主要研究：
    人员组织机制——工作室导师、徒弟、工作人员的确认条件、办法以及人员管理，工作室的组建、调整、换届等；
    条件保障机制——工作室工作（活动）的资金、场所、时间、技术设备、文化资源（资料）等，涉及来源、数量、更新更换、管理等；
    工作规划机制——面对所有工作室，宏观确定名师工作室的功能、职能，工作范围、内容、目标、原则、形式等，规定长远（每届任期内）的与阶段性的工作任务、计划等，作为各工作室的行动依据；
    活动协调机制——各工作室的交流互动，工作室与市、区教育局及其相关部门在活动中的关系，工作室与其他教育教学研究机构的关系，工作室与有关学校的关系等；
    评价激励机制——如何检查、评价各工作室、各导师、各徒弟的活动状况与效益，如何认定、总结、推介成果，如何通过评比、评选等形式进行表彰，如何在一定类型、层次的优秀教师晋升、选拔方面，适当为优秀导师或徒弟提供更高的平台。
    其他方面的机制。
    从支撑机制涉及的主体来看，主要研究：
    市教育局——由什么部门、有什么权限与职责，在以上机制的哪些方面发生作用，如何形成长效的运行机制；
    区教育局——如何与市局一致，切实落实市局要求，对设立在本区内的市名师工作室发生作用，是否建立、如何建立区级名师工作室并有效协调运作；
    相关学校——导师所在的学校、徒弟所在的学校、工作室活动涉及的学校，在哪些方面有哪些权利与义务，应如何作为，怎样获得更大的效益；
    学术领导机构——市教科院、区教科所，市、区教育学会、教研部门等研究机构，与工作室如何构成关系，相互如何开展工作等；
    此外，还有社会力量，市、区政府力量，及其与工作室的联系，也需要加以研究。
    支撑机制涵盖的范围和支撑机制涉及的主体两个方面的研究，是对应的、交叉的关系，在具体分工和研究中可以融合起来。
    3、名师工作室自我运行机制研究
    各名师工作室依照主管机构的宏观规划与规定，结合自身实际，尝试并建立内部便利有效的工作机制。主要包括：
    组织管理机制——主要包括成员档案管理（基本情况、发展计划、发展情况等）、计划档案管理（工作室长期计划与阶段计划、成员个体的计划）、活动管理档案（活动记录、总结、成果整理等）、活动纪律管理、经费资源管理等；
    活动规划机制——从学习培训、内部交流、教学研究、德育研究、课题研究、示范辐射等方面，探索如何构建包括内容、目标、过程、方法、时间、地点等要素的规划分析论证与确定机制；
    活动实施机制——探索形成按照规划进行学习培训、内部交流、教学研究、德育研究、课题研究、示范辐射各种活动的实施机制，并切实执行；
    活动协调机制——根据自身特点，如何协调工作室内部导师与成员、成员与成员之间的关系，如何协调自身提高发展与引领、示范的关系，如何协调与市、区相关组织、机构以及与有关学校的关系；
    评价激励机制——如何评估工作室的整体效益与个体效益，如何采用竞争与激励手段等。
    其他方面的机制。

    四、课题研究的价值
    本课题的研究价值即课题研究所要达到的总体目标。我们设想，通过本课题两个大的机制体系的若干子课题研究及其运用，实现以下目标：
    1、促进导师积累工作室工作的理性经验与操作经验，使之更好发挥指导作用，并使自身有新的发展；
    2、促进徒弟更快、更顺利地提高发展，除在学习、教学、教育、科研等方面有专性的明显进步外，使之在教育、教学、科研等的规划与管理方面有所收获，为其在专业发展之外奠定一定的管理发展基础；
    3、使名师工作室的各项活动更加规范、科学，效益更高，最充分地发挥示范、引领和辐射作用；
    4、为市、区教育局更好的建立与运作名师工作室，提供一定的机制建设与实施的理性与实际参考，并期望填补当前国内基础教育领域在此方面的不足或空白，产生一定的社会效应。

    五、课题研究的主要思路和方法
    （一）本课题研究的主要思路
    1．组织课题组成员学习相关理论知识，为课题研究做好理论准备。
    2．制定相应的研究量表，为课题研究做好技术准备。
    3．选定武汉市教育局部分名师工作室为研究对象，通过走访、谈话、观察、问卷来获得相应的数据。
    4．对数据进行统计分析，对个案进行剖析，对名师工作室的工作机制及效益进行最优化的探讨，根据分析结果撰写研究报告。
    （二）本课题研究拟采用的主要方法
    ①学研结合法。课题研究的过程也是导师与徒弟共同学习提高的过程。课题组成员大都分别担任学校的教研组长、年级组长、科研主任、教学校长，或市、区名师工作室导师，或青年协作组导师，学研结合有利于提高其管理理论水平与实践能力。
    ②案例（个案）分析法。本课题主要采用行动研究、案例研究。研究过程中，按照研究项目选择不同的武汉市名师工作室，还可以选择一些区级名师工作室，作为研究对象，分析研究其机制运行现状，尝试设想性的机制的实验性运行状态，形成一定类别的案例。   
    ③分析归纳法。尽可能全面地搜集名师工作室工作机制的现状性资料、实验性资料，分项目进行一定的定量与定性分析，对过程、方式、条件、原因、效果等因素做深入细致的分析，进行必要的归纳提炼。
    ④假想实验法。依据一定的教育管理理论、现实情况等，在比较充分思考、论证的基础上，提出自认为合理的假想，在操作实际中加以运用、修改、完善。

六、课题研究的开展

（一）课题组成员及分工（一）

姓   名		性别	年龄	单   位	职  务	职  称	荣誉称号	承担主要任务
组长	王先海	男	53	武汉四中	校长助理	特级教师	全国优秀教师 武汉市名师 区首席教师	评审书 投标申请 研究合同 制定实施方案
课 题 组 成 员	陈碧玉	女	37	武汉中学	备课组长	中教高级	全国科研优秀教师	评审书 研究合同 工作报告
	朱圣权	男	43	市十九中	教研组长	特级教师	市学带区名师区首席教师	阶段性总结（一） 成果公报
	喻宜发	男	43	市四十九中	备课组长	中教高级	市学带、全国优秀语文教师	成果公报
	崔  雁	女	50	省实验中学	年级主任	特级教师	市百优班主任	阶段性总结（二）
	江国明	男	45	省实验中学	科研主任	中教高级	市学带 省骨干、全国优秀实验教师	修订实施方案  研究总报告
	张大勇	男	37	汉南区一中	教研组长	中教高级	市学带、省骨干 全国优秀实验教师	论文结集
	杨友生	男	44	武汉中学	年级主任	特级教师	市学带 市优秀语文教师	论文结集
	吴晓琴	女	38	武汉十五中	备课组长	中教高级	市学带、市优秀教师	论文结集
	林晓红	女	36	市二十五中	教研组长	中教高级	市学带 区名师	论文结集
	李  锋	男	36	武汉中学	教学校长	中教高级	市学带 全国优秀教师	研究总报告
	高海英	女	34	武汉四中	实验区秘书	中教高级	市优青 全国一级特色教师 全国优秀班主任	工作报告  成果公报
	杨  萍	女	44	武汉四中	教研组长	特级教师	市学带 区拔尖人才 区名师	工作报告

（二）课题组成员及分工（二）

研 究 阶 段	起 止时 间	研 究项 目	研究内容 （专 题）	研究方法 成果	研究 人员
课 题 前 期 准 备	2006.7-2006.10.	成立课题组 课题论证开题 制定研究制度	投标申请，论证评审，签订研究合同，制订课题研究初步计划	方法——讨论、论证、专家指导。成果——完成各项开题工作，形成初步的研究方案；确定研究工作相关制度。	王 先 海
研 究 第 一 阶 段	2006.10-2007.9..	子课题一名师工作室运行现状调查与分析	1、名师工作室的工作范围、内容、主要功能等。2、各项工作（活动）的运行过程、方法、效果等； 3、成员组成、资金、时间、资源、协调等内外条件；4、其他。	方法——抽样分项问卷调查、座谈调查，调查对象：名师工作室、市区教育局有关部门、相关学校、教研机构。成果——分析归纳经验与不足，调整确定研究方案。	林晓 红
研 究 第 二 阶 段	2007.10-2009.4.	子课题二 名师工作室外部支撑机制研究	1、人员组织机制——导师、徒弟、工作人员的确认条件、办法，工作室组建、调整、换届等的管理部门、职权和办法等。	方法——分专题确定具体研究内容、过程和方法；归纳、分析、假设；尝试、调整、总结。成果——形成一定数量的类别性的案例、总结或论文；有一定的活动音像、文本资料；形成多种制度、规定、计划、办法、建议等。 （参见子课题二）	李 锋
			2、条件保障机制——工作（活动）的资金、场所、时间、技术设备、资源（资料）等的安排、来源、管理等，有关部门、学校的职权和运作办法。
			3、工作规划机制——名师工作室的功能、职能，工作范围、内容、目标、原则、形式等的宏观确定，各工作室届别、年度的指导性规划。		杨 友生
			4、活动协调机制——各工作室之间的交流互动机制，工作室与有关教育教学研究机构、学校的关系与互动；负责协调的部门以及相应办法。		陈 碧玉
			5、评价激励机制——检查、评价各工作室、各导师、各徒弟的活动状况与效益的具体办法，成果认定、总结、推介的办法，激励、奖励的办法。		朱圣 权
			6、其他机制。
	2007.10-2009.4.	子课题三 名师工作室自我运行机制研究	1、组织管理机制——成员档案管理、计划档案管理、活动管理档案、活动纪律管理、经费与资源管理等办法。	（参见子课题三）	崔 雁
			2、活动规划机制——学习培训、内部交流、教学研究、德育研究、课题研究、对外交流示范辐射的选题、论证、规划机制。		张 大 勇
			3、活动实施机制——按照规划开展学习培训、内部交流、教学研究、德育研究、课题研究、对外交流示范辐射各种活动的实施机制。		喻 宜 发
			4、活动协调机制——如何协调工作室内部导师与成员、成员之间的关系，如何协调自身提高发展与引领示范的关系，如何协调与市、区相关组织、机构以及与有关学校的关系。		吴 晓 琴
			5、评价激励机制——如何自我评估工作室的整体效益与个体效益，如何采用竞争与激励手段等。		朱圣 权
			6、其他方面的机制。
中期 总结 自查	2008.6-2008.9.	总结阶段成果、调整改进	1、总结开展研究以来的成果，撰写研究总报告。2、找出存在的问题。 3、调整改进，便于后面研究。	方法——课题组总结分析；专家中期指导；迎接市中期检查。成果——对研究与应用形成的案例、论文、音像资料、制度、规定、办法等作得失分析，完成阶段性研究总结报告；确定调整改进措施。	王 先 海
研究 第三 阶段	2009.4．-2009.10.	深入性 研究	1、研究与应用过程中名师工作室新的现状调查分析2、子课题二、子课题三研究的改进与继续深入 3、做课题结题的各项准备工作。	方法——同前成果——项研究成果汇总、定型 分别按照分工进行研究王先海
研究 第四阶段	2009.10．-2010.6.	课 题 结 题 总 结	1、对照研究方案总结并物化主要成果。		各研究者
			2、整理研究中形成的相关成果。 3、整理研究过程中的各种资料档案。		杨  萍 王先海
			4、组织结题工作。		王先海
			5、完成课题研究下列报告：①分项报告；	成果——论文、总结、报告、案例、制度性文本、音像资料等。	各研究者
			②工作报告；		王先海 杨  萍
			③课题研究总报告。		江国明王先海
			6、撰写并发布成果公报。		高海英
			完成课题研究各项工作，申请专家论证结题。		王先海

    （三）研究的组织管理
    1、确定与执行课题组成员学习办法，在研究过程中学习有关的理论、研究方法，了解新信息。
    2、规定并落实课题研究的主要原则与方法，体现求实、科学、应用、理论联系实际的基本原则，运用课题研究方案所提出的基本研究方法并根据研究情况选择其他方法。
    3、建立并执行定期交流研讨制度，全体成员或承担相同项目任务的成员定期交流研究情况，研究讨论要研究中要解决的问题。
    4、做好资金、资源、资料等管理工作，体现规范性。

    七、课题研究的成果
    本课题研究的预期成果将以如下诸种形式呈现：
    1．课题研究报告。
    2．课题研究所形成的名师工作室各项工作机制以及实验性成果等。
    3．研究成果集。
    4．制作报告电子文稿。
    八、课题研究的保障
    1、人员保障：参加本课题研究的人员均为中学高级教师，其中特级教师2人，省骨干教师、市级学科带头人8人，平均年龄42.5岁，有着丰富的教育教学以及科研经验、成果。

    2、资源保障：利用武汉市教育局名师工作室资源，利用武汉市教育局组编的《武汉名师》系列丛书，利用网络资源，利用课余时间，有计划、有目的地在省内、市内走访调查，搜集相关信息。

    3、资金、组织保障：有市、区教育局和学校专项经费保障。本课题组成员系由市、区两级名师工作室成员中遴选组成，以市、区两级名师工作室为研究平台。成员所在学校的大力支持。
    4、制度、措施保障：名师工作室有固定的活动时间和地点，并将制定必要的课题研究工作制度。

    九、参考资料
    1、武汉市教育局与武汉市作家协会联手编辑的《武汉名师丛书》（26册）。
    2、武汉市教育局第一届名师工作室总结资料（向市局借阅）.
    2、《教育科研方法新编》（徐学俊主编  武汉出版社出版）
    3、《《武汉市教育科研“十五”优秀成果汇萃》（武汉出版社出版）4、《根深土沃植课题之树，勤耕细耘播科研之春》（周斌英讲座）

                      《名师工作室工作机制研究》课题组

                                           2007年4月8日拟（执笔：王先海）
                                           2007年12月8日修订（执笔：王先海）
                                           2009年5月1-2日再修订（执笔：江国明 王先海）

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名师工作室：是“加工厂”，还是“孵化地”？

             安徽省合肥市西园新村小学   夏永立

时下，各级教育主管部门都提出要打造“名师工程”的响亮口号。为了使这个工程得以具体落实，有些教育局还把工程的具体任务“承包”给了有关部门和学校。于是，名师工作室在各级各类学校似雨后春笋应运而生。作为教育系统的领导，着意打造名师工程，其出发点自然应该充分肯定，教师确实需要培养，一所学校的教育教学也确实需要一批骨干教师来带动。但遗憾的是，一些名师工作室已经成为名师的“加工厂”。学校领导为了扩大学校的知名度，增强学校的影响力，不惜重金“包装”打造名师，加速青年教师的成长，追求教育的短期效应。更有甚是，一些学校打着名师的“牌子”，做着宣传招生的广告。学校为了追求名师的数量，不经任何选拔和考核，随意将一些青年教师加入这个团队，然后利用名师的优质资源，为他们提供更广阔的发展空间。有的名师工作室还探索出了加速名师成长的捷径：抓住一切赛课的机会，为青年教师“量身定做”一节课，再在名师的指导下反复“磨课”，集众人智慧于一身，在赛场上进行精彩的“演绎”，最后“一课成名”。学校再给予政策倾斜，让他们戴上一顶顶耀眼的光环，成为别人眼中的“名师”。我以为，培养不是包装，培养名师不能像包装产品那样来操作。对一个教师进行精心包装，名声倒确实可以大起来，但靠包装而让其成名，无异于拔苗助长。教师的培养是一项长期而艰苦的工作，尤其是真正的名师，没有十年或几十年的修炼和培养，那是根本不可能出现的。如果只寄希望于突击包装一下，只能昙花一现。任何一位真正的名师都不是靠外在的“包装”打造出来的，而是在自我研修的过程中不断成长起来的。

我认为,名师工作室应该是催生名师的“孵化地”。名师的成长是一个不断“孵化”的过程。只有适宜的环境和温度，才能孵化出真正的名师。作为名师工作室的负责人和领衔人，应该走下教学权威的圣坛，从“幕前”退向“幕后”，真正具有“母鸡孵小鸡”的教育情怀，为青年教师的成长创造环境，提供优质的服务。名师工作室应该给教师“松绑”，还给教师自主发展的时间和空间，让他们在琐碎的活动中解放出来，真正能够静下心来研究教学，追求自己的教学个性。我们学校的名师工作室以“草根课题为核心、课例研究为载体、学习交流为阵地”，始终将教师的自我培训、自主发展放在首位，让他们经历专业成长的必然过程，真正“破卵”自出，成为名副其实的名师。
在我的眼里，“名师工作室”应该是一个学习共同体，在这里大家一起追求教育理想，一起研究教育规律，一起享受教育幸福。名师工作室确立“教师第一”的理念，尊重、信任、关爱每一位教师，努力为所有教师的发展提供制度保障。结合学校实际和教师的需求，我们开展“草根课题”研究，引导教师发现教学实践中的“小问题”，开展“真研究”，不追求课题研究的规格和级别，让教师感到教育科研并不神秘，从而不断提高教师的科研水平和理论素养；以课例研究为载体来提供示范，通过“问诊课堂”、解剖案例来不断提高教师的教育教学能力。我们采用“双师同堂”的研究形式，即师傅和徒弟同上一节课，这种“以课说课”的方式更使青年教师信服，从而为教师的教学真正“把脉”；通过开展“读名家的书、听名家的课、叙名家的事、走名家的路”的一系列“与名家对话”活动，让老师们走进教育经典、走进教育大师，不断提升自身的教学素养。在研究活动中，教师们养成善于反思、勤于笔耕的习惯，能够及时将教学中的点滴感悟记录下来，成为自己从教经历中的一笔宝贵的财富。学校还通过读书交流会、教育论坛、教科研沙龙等形式为老师们提供展示自己教学研究成果的平台，为大家提供相互交流的机会。我们建立了“青年教师专业成长档案”，及时记录教师成长的轨迹，善于捕捉青年教师身上的“闪光点”，鼓励青年教师不断形成自己鲜明的教学个性。名师工作室采用“菜单式”的培训方式，一切活动的安排和组织都经过实际调查，源自于教师的真实需求。我们坚守“一切为了教师，为了教师一切”的信念，不追求短期的研究成果，更关注教师的成长过程，让教师享受到教育的幸福。
名师工作室作为名师的“孵化地”，需要静悄悄的革命。青年教师要想成为名师，需要在实践中历练，在历练中学习，在学习中反思，在反思中提升。反思的过程是教师对自己的职业活动进行自我诊断、自我修正、自我剖析、自我肯定和自我否定的过程，也是实现自我提升、自我超越的过程。青年教师只要持之以恒，在名师的引领下不断追求，就一定会成长为真正的名师。

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荆门市教学名师工作室年度考评细则

（试行）

教学名师工作室名称：                                                                    
考核时间：    年   月   日

A级 指标	B级 指标	C级指标	考核方式	分值
A1 工 作 室 （30分）	B1制度建设	C1、有切实可行的发展规划、阶段（学年）工作计划、学期工作安排、总结。 C2、管理和运行制度健全。	查看规划、制度、计划、总结。	5
	B2档案管理	C3、档案管理科学、规范、完善。	查看档案。	5
	B3活动开展	C4、开展课题等大型研究活动有计划、有安排、有结果。 C5、常规教研活动按计划开展，且记录完善。	查看资料。	5
	B4网页管理	C6、有专人负责工作室网页（或教师博客等）的建设和维护，网页更新及时，并能严把政治关和学术关。	查看网页更新情况记载、看工作室记录册。	2
	B5宣传报道	C7、及时在名师工作室窗口、相关网络、报刊的教育信息专栏报道活动情况。	查看网络等。	5
	B6成果	C8、学年有成果资料。	查看成果资料。	6
	B7经费	C9、专款合理专用，并且收支记载详实。	查看收支账本。	2
A2 导 师 （30分）	B8课堂教学研究	C10、带领工作室全体成员，深入成员和其他教师的课堂，探讨、指导高效课堂的建构，切实提高课堂教学效益和品位；加强教育教学理论学习和研究，定期举行教育教学研讨活动，促进成员的专业成长。 C11、每学年至少上1次市级（或市级以上）公开课或讲座，听评课不少于30节次。	查看活动记载、讲座资料或光盘、听、评课记录。	10
	B9课题研究	C12、工作室工作周期内（3年）主持并带领成员完成至少1项市级以上（含市级）教学科研课题，每学年有一篇以上的教育教学论文正式发表或获奖。 C13、课题研究围绕教学基本环节和教学过程展开，立足于解决教育教学中的实际问题。 C14、课题研究过程扎实，有阶段性成果，结题资料完善；注重课题研究成果在一定范围的推广并取得实效。	查看立项报告、论文或证书、成果资料、宣传报道。	8
	B10专业引领	C15、加强对成员的职业道德教育，引领成员形成良好的职业生活习惯。 C16、积极指导成员开展教学研讨，加强对成员（教材教法、课堂教学、案例研讨、课堂研究、论文撰写、校本课程开发等）的培训指导。 C17、引领学员扎实做好本职工作。	查看培训资料，听学校领导介绍。	8
	B11常规工作	C18、对成员进行学期考核及鉴定。 C19、加强对成员的考勤管理、学习管理、活动管理，与成员所在学校联系紧密，关系良好。 C20、工作室各项管理规范有序。	查看工作室常规管理记录和成员活动记录等资料。	4
A3 成 员 （30分）	B12师品、人品	C21、尊重导师、尊重学生、尊重同事、尊重自己；与同事、成员合作愉快，做好导师分配的工作。	听导师、学校分管领导、同伴的介绍，看导师分配的工作完成情况。	5
	B13规划、总结、记录	C22、制定个人发展规划。有计划、总结。各种笔记完善详细。	查看资料。	5
	B14课堂教学	C23、每学年至少进行1次市级（或市级以上）教学展示，提交2份优质课例实录。 C24、听课、评课活动不少于30节次。	查看资料、听评课记录、培训资料和录像等。	5
	B15课题研究	C25、在工作室工作周期内参与或主持完成1项市级（或市级以上）课题研究。 C26、有1篇以上的教育教学论文正式发表或获市级以上（含市级）奖励。	查看立项资料（是否参与）、论文或证书。	5
	B16课堂教学效益	C27、理论水平和课堂教学水平提高明显，教学成绩同等条件下领先，受到学校或上级教育部门的表彰奖励。	查看成员讲座资料、课堂教学情况、学员教学成绩。	5
	B17支持力度	C28、导师和学员所在学校在安排工作时间、协调工作关系、搭建交流平台等方面予以支持保障。 C29、学校承担名师工作室活动，并给予通力协作。	听取汇报。	3
	B18经费保障	C30、工作室所在学校为导师及学员提供良好的硬件条件，并形成经费投入的常态长效机制。	查看资料。	2
A5 工 作 室 影 响 （10分）	B19引领、辐射作用	C33、各种、各级媒体报道工作室活动的情况。	查看资料。	5
	B20社会认同度	C34、教育局、教研室、学校领导、教师等的评价。	问卷调查。	5

注：教学名师工作室的考评分为优秀、合格、不合格三个等次，其中80分以上为优秀；60—79分为合格；60分以下为不合格。年度考评为不合格的教学名师工作室将被通报批评，并取消教学名师工作室资格。

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湖北省孝昌县：启动首届县级名师评选工作

本报讯 为搭建教师专业成长平台，努力培养和造就一批高素质的教师，促进教育均衡发展，湖北省孝昌县教育局近日制定出台了《首届孝昌名师评选工作方案》，这标志着该县县级名师评选工作正式启动。
此次评选活动将采取教师自荐、学校或中心校推荐、县教育局考核评选相结合的方式，从全县普通中小学校、职业学校、特教学校及教学研究机构在编在岗教师、人员中遴选表彰。获得孝昌县名师称号的教师每人将连续3年享受每年2000元津贴奖励，并将在职称晋升、绩效考核、岗位设置、评先表彰等方面优先考虑，该县教育局还将建立名师跟踪管理制度，对县级名师进行跟踪管理和考核。（特约通讯员 周新超）

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对话与合作
——米德与哈格里夫斯教师文化理论的比较与反思
作者：周 正 许 超

摘要：对话与合作分别是米德与哈格里夫斯教师文化理论的核心。通过两种文化的对比，包括前喻型教育文化与个人主义教师文化的对比，并喻型教师文化与派别主义教师文化的对比，后喻型教师文化与合作型教师文化的对比，可以发现，以“对话”与“合作”为核心的教师文化是理想的教师文化，理想的教师文化有助于促进教师的专业发展。在教师专业发展过程中，要避免虚假合作、提升教师意愿、正确看待各类教师文化。
关键词：教师文化；对话；合作
一、两种教师文化理论的内涵
（一）米德的教师文化理论
著名人类学家玛格丽特•米德( Margaret Meed)在其所作的《文化与承诺》一书中，针对由于文化差异而产生的代沟问题提出了著名的“三喻文化”理论，后人将其迁移至教师文化研究领域，进而演绎出了三喻型教师文化理论，将教师文化分为三种类型，即前喻型教师文化、并喻型教师文化和后喻型教师文化。
“三喻文化”是建构在文化进化间断性基础上的文化传承模式。其中，前喻文化( pre-figurative culture)是一种自上而下的文化传递，主要是晚辈向长辈学习。生活中必不可少的活动几乎都由长辈向晚辈传达一种“绝对的承诺及不可变性”，年长者的过去就是年轻者的未来。在世代接替的文化传承中，缺乏疑问和自我意识似乎成为前喻文化得以沿袭的关键因素。在前喻文化崩溃之际，并喻文化悄然而生。并喻文化( co-figurative culture)强调的是文化的平行传递，即晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间。短暂的并喻文化过后，迎来了后喻文化时代。后喻文化( post-figurative culture)主要是长辈反过来向晚辈学习的文化传递，是一种典型的“反向社会化”。面对在极为复杂的文化变革下产生的后喻文化，米德却一再强调“真正的交流应该是一种对话”。值得注意的是，这里的对话反映的是一种时代精神，倡导的是地位上的平等、关系上的民主和思想上的开放。对话既是目的又是方式和手段，强调参与者的投入和互动。根据以上对“三喻文化”的分析，我们可以对三喻型教师文化作如下理解：前喻型教师文化是指以重复、封闭为主要特征，缺乏创新性的教师文化类型；并喻型教师文化是指在社会变迁中产生，以同辈教师间的互动和交流为主要特征的教师文化类型；而后喻型教师文化则是指以开放、创新、面向未来为主要特征的教师文化类型。后喻型教师文化强调对话的重要性，这种对话还暗含着学习是自由的、相互的行为，而不是权威统治下的、盲从的、单一的行为。
（二）哈格里夫斯的教师文化理论
加拿大学者安迪•哈格里夫斯( Andy Hargreaves)依据教师文化的形式，将其分为四种类型：一是个人主义教师文化，表现为教师在教学中秉持独立的成功观，对其他教师多采取不干涉的态度，极少与他人合作互动；二是派别主义教师文化，教师群体分裂成若干个小团体，团体内观点共享，派别之间互不交流并相互抵触；三是自然合作的教师文化，表现为教师在教学工作中自然而然地生成了一种相互开放、支援性的同事关系，这类教师文化有助于促进教师个人与学校整体 的共同发展；四是人为合作的教师文化，是指通过一系列正规的、特定的官方程序来制定教师合作计划，增加教师间相互讨教的机会，它是一种接受性文化，是一种对自然合作的安全模仿。哈格里夫斯认为，人为合作的目的在于通过操纵教师的专业生活环境，使教师逐步形成自上而下解决问题的思维路径，是一种存在形式化与行政化弊端的较低阶段的教师合作。而自然合作则是具有自愿性与主动性的教师合作，这种合作并非完全脱离管理和控制，而是通过教师专业团体自身的发展来支撑和巩固合作关系，是教师合作的高级阶段。在这种文化氛围中，教师对于教学的差异性不再采取拒绝的态度，而是共同面对问题并互相探讨，从而较好地促进教师自身的专业发展。也正因如此，近年来自然合作的教师文化倍受推崇。
无论是人为合作还是自然合作，“合作”已然成为哈格里夫斯教师文化理论的关键词。“对话”与“合作”作为上述两种教师文化理论的核心，似乎在向我们传递某些相似而又不尽相同的重要信息。因此，对两种理论进行比较研究成为必须。
二、两种教师文化理论的比较分析
（一）前喻型教师文化与个人主义教师文化
1．权威与自我——有效协作的缺失 在前喻型教师文化氛围中，年长教师在年轻教师面前具有绝对权威。在教学方法的选择、教学事件的处理等问题上，年轻教师不得不遵从前辈的教导和指挥，成为典型的权威下的追随者。而个人主义教师文化则强调要尊重教师自我。诚如劳蒂( Lortie)所言，教师职业的特点之一就是奉行“专业个人主义”原则。在日常的教学活动中，为了维护专业自尊，教师习惯于靠自身的力量解决课堂教学及其他方面的种种问题，避免将个人的缺陷主动暴露出来以寻求他人的谅解和帮助，对于别人的课堂和教学，也基本秉持不干涉的态度。也就是说，无论是出于对其他教师的尊重还是出于对自己的专业固守，教师们都不愿意干预或是被干预。对于这种个人主义教师文化，哈格里夫斯作出了自己的诠释。在他看来，个人主义是一个宽泛的概念，对于教师来说，偏爱独处未必是一件坏事，甚至在某些情况下还有利于培养后现代教学所需要的独立判断能力和自我反思能力。然而，值得注意的是，虽然秉持专业个人主义有助于教师独立思考和回避外界干扰，但却容易陷入孤立主义的藩篱。有效协作的缺失不利于教师的专业发展。因此，哈格里夫斯提醒人们，对待个人主义不宜全盘否定或全盘肯定，而应持审慎态度。
2．重复与封闭——对话与合作的消逝
前喻型教师文化集中体现了前喻文化的连续性、重复性和不可变性。教师们重复着以往的课程、以往的知识，甚至重复着年长教师们的经验。除了认为这种重复会给工作带来高效率之外，资深教师的权威定势也让许多后来者有意无意地接受了重复的便利性。除了“重复”之外，“封闭”亦会导致对话与合作的消逝，而封闭性恰恰是个人主义教师文化的特征之一。哈格里夫斯将教师个人主义的成因归结为三点。一是囿于客观环境。学校细胞型的建筑结构使得各个班级成为了彼此无涉的独立集体。教师在教学活动过程中往往只与学生互动，而极少与其他同事交流。这种封闭性的教学环境为个人主义教师文化的形成提供了外部条件。二是迫于工作压力。日常工作过于繁重是阻碍教师通力合作的又一个客观因素。在现实生活中，较为紧张的脑力劳动与较高强度的体力支出已经令很多教师疲惫不堪，几乎无暇顾及交流与合作。三是源于教师的个性特征。教师在教学工作中表现出追求精神报偿的心理偏爱，由于这种从工作中获得的愉悦感和成就感等精神报偿往往是在远离同事的境况下获得的，因此，教师总是对独立奋斗的工作方式颇为青睐。另外，教学工作本身的复杂性和不确定性以及教师合作技能的缺乏等，也为教师间的合作设置了障碍。哈格里夫斯认为，正是受上述主客观因素的影响，导致个人主义长期主宰着教师文化，使得教育师的交流与合作变得困难重重。
（二）并喻型教师文化与派别主义教师文化
1．平行与交叉——交流范围单一狭小
在并喻型教师文化氛围中，教师之间的交流在近乎平行的轨道上运作，其中不掺杂前喻文化中长辈对晚辈的教导，没有年长教师的权威，不是资深教师的“一言堂”。教师们不得不重新认识自己所处的地位，开始在较小的范围内相互传递知识，吸取经验。
相较于并喻型教师文化，派别主义教师文化更加注重在自愿聚合的小团体内进行交流。在小团体内部，没有辈与辈的界限，突显出一种交叉状的发展脉络，即同辈人之间、长辈和晚辈之间可以相互指导、随意交流、彼此切磋。但是，这种交流仅限于各个小团体内部，团体和团体之间仍然存在厚厚的壁垒，缺乏互助与合作。派别主义教师文化表现出一种矛盾的状态——互助个人主义，即互助仅仅体现在团体内部，而与外界几乎隔离。
2．积极与消极——对集体组织的影响
并喻型教师文化是一种同辈教师间相互传授、相互学习的文化。米德曾例举了战争失败、科学发展等导致前喻文化崩溃、并喻文化诞生的诸多历史原因。并喻文化之所以出现，是因为先前文化的中断使年轻一代失去了现成的行为楷模。年轻人必须根据自己的亲身经历，创造一种全新的生活模式，并使之成为同辈人效仿的对象。就教师群体而言，同年龄段的教师往往有平等的社会地位，彼此间的组合是自由的，交往目的是单纯的，互动方式是多样的，这一切使得文化的传递变得畅通无阻。在某种程度上，并喻型教师文化促进了教师的专业发展，对学校的整体变革具有一定的促进作用。
与并喻文化不同，派别主义文化对集体组织的消极影响很大。派别主义教师文化具有低渗透性(low permeability)、高持久性(high permanence)、个人认同性( personal identification)以及政治功能性(political complexion)等鲜明特点。在这种文化氛围中，整个学校被分裂为一个个孤立的或是相互竞争的团体，教师们分属不同的派别，仅与派别内部的成员紧密联系，而对其他团体的成员则漠不关心甚至敌视。有学者指出，派别主义文化在中学和小学中的表现不同。中学规模较大，其派别主义文化主要体现在各学科之间以及主科与副科教师群体之间，而小学教师则主要是按年级或年段划分派别。总体说来，无论在中学还是小学，派别主义文化都限制了教师之间的有效合作。最为致命的是，这种教师文化所造成的教师群体间的摩擦与内耗，会给学校的整体变革带来诸多困难，对学校的发展极为不利。
（三）后喻型教师文化与合作型教师文化
1．反哺与合作——跨越代沟的有效渠道
当人类将自己熟识的世界抛在身后并开始在一个陌生的新时代生活时，长辈们的经验逐渐丧失了学习的价值。米德的后喻文化所呈现的年长者反过来向年轻者学习的这种文化特征正是文化反哺的体现。在后喻型教师文化氛围中，年长教师不再是掌握真理的权威，年轻教师开始向年长教师传授新的经验和知识。接受新教师的反哺并不是要否定年长教师在教学中的主体性，而是因为教育发展的后喻道路要求教师之间要进行真正的交流，在平等的互动中实现教师的共同成长。
就合作意愿而言，合作型教师文化可以分为人为合作教师文化和自然合作教师文化。前者是依照行政指令而进行的合作，后者则是源于教师经历、兴趣而进行的自愿合作。虽然这两种合作存在诸多差别，但都在一定程度上扩大了教师的交流范围。在这种交流中，没有所谓的年龄界限和辈分资格的限制，充分体现了自由的特点。这其中有长辈和晚辈、同辈人之间的相互交流，也有由于工作需要而进行的协作。可以说，后喻型教师文化和合作型教师文化为我们提供了跨越代沟的渠道，发挥了教师文化的优越性，体现出了开放、交流、合作等基本特征。
2．理解与包容——专业自信的有效提升
值得注意的是，对于后喻型教师文化，虽然参与对话的双方地位是平等的，但他们对未来所具有的意义却不尽相同。诚如米德所言，这种独特的文化传递方式决定了在这场对话中，虚心受教的应该是年长的一代。只有年长教师认为自己需要反省，需要用自己青年时代的行为来理解眼前的年轻教师时，交流才是可能的。也就是说，“理解”是对话的基础。
而就教师合作文化而言，“包容”则是其又一表征。在哈格里夫斯看来，教师合作文化是教师们在日常生活中生成的一种相互包容、相互学习、相互信赖的同事关系。自然合作文化具有自发( spontaneous)、自愿( voluntary)、发展取向(development-oriented)、超越时空(pervasive across time and space)、不可预测(unpredictable)等五种特征。在这种文化氛围中，教师能够超越纯粹的个人反思，直面不足与失败，分享成果与经验，能够理解与宽容不同意见，能够更多地从他人那里获得专业发展所必需的社会情感支持和工具性支持，而这必将极大地增强教师的专业自信，从而促进教师的专业发展。自然合作文化贵在“自然”二字，然而，在构建合作文化的过程中，极易受到外部因素的干扰，从而使自然合作文化被扭曲为人为合作文化。相对而言，人为合作文化也具有五种特征，即行政控制( administratively regulated)、强迫性(compulsory)、实施取向(implementation-oriented)、特定时空(fixed in time and space)和可预测性(predictable)。哈格里夫斯对人为合作文化持批判态度。他认为，人为合作文化违背了教师专业自主的理念，很可能使合作流于形式。因此，人为合作文化必须逐步向自然合作文化过渡，其中，一个重要的策略就是赋权予教师，通过提升教师的专业自信，使其逐步走向自然合作。
二、两种教师文化理论的启示
米德与哈格里夫斯的教师文化理论凝聚着两人对社会变迁与文化变革的深入思考。他们的这种开拓性探索有助于实现一种焦点转向，即告诉人们教育变革以及教师专业发展的范式应当从关注有形的、外在的因素逐步转向关注隐性的、内在的文化因素，从而引导我们重新审视教师文化的价值。
按照米德和哈格里夫斯的观点，理想的教师文化应以“对话”与“合作”为核心，这其中有三点特别值得深思。
（一）避免虚假合作
教师合作最怕误入形式主义的泥沼，同时也最难摆脱形式主义。由于合作条件的缺失以及对合作方法与技巧知之甚少，许多教师对于应否合作、是否合作、能否合作等问题鲜有深入思考，这种状况造成了教师们对合作目的认识不足，对合作概念的理解不够，导致教师间的合作出现了某种程度的形式化。对此，哈格里夫斯建议，首先，应当在校长和教师之间以及教师之间形成一种更为合作化的工作关系。他从后现代的视角出发，构建了第五种教师文化模式，即“流动的马赛克”( the moving mosaic)模式。在这种文化模式下，学校根据实际需要允许若干个研究团队的存在，每个团队的成员和活动范围并不是固定的。哈格里夫斯特别强调流动的作用，而流动的意义不仅表现在人员的调配方面，也表现在思想的开放性、组织目标的清晰性等方面，由于边界相对模糊，使得群体呈现出更强的吸纳力和融合力。虽然目前对于这种教师文化模式能否真正促进专业合作依然存在争议，但不可否认的是，哈格里夫斯为我们告别虚假合作开辟了一条新的道路。
（二）提升教师意愿
一种健康的教师文化的形成需要以教师的主观意愿为基础。学校作为一种外部力量，其基本任务并不在于越俎代庖，而是通过提供制度保障、进一步扩大教师专业自主权等方式，留给教师自主发展的空间，以提升教师的主观意愿。同时，学校也应该尽可能地为教师提供较为宽松的专业环境，对教师正常的自我反思和自治行为予以尊重。学校自身准确定位，充分考虑教师的主观意愿，对于优良教师文化的形成至关重要。
（三）正确看待各类教师文化
教师文化是一种复杂的社会文化和心理现象，想要正确地评价各类教师文化并不是一件容易的事。无疑，后喻型教师文化和合作型教师文化在当前诸多文化状态中存在着一定的优势，但认真研究米德和哈格里夫斯的文化理论就会发现，两位学者并不是用非此即彼的思维模式来处理各类教师文化间的关系的。譬如，后喻型教师文化决不是对前喻型和并喻型教师文化的全盘否定，而是对其进行了有选择的延续。其实，无论是年长教师还是年轻教师，都应意识到文化传递是一个兼有前喻、并喻和后喻的完整过程，平等的对话就是代与代之间的相互影响，在现实中，每个人都扮演两个角色——教育者和受教育者。另外，在哈格里夫斯的教师文化理论中，虽然明确提出教师文化应逐步朝自然合作的方向发展，但却并未对个人主义教师文化大加挞伐。当今的时代是一个倡导多元文化并存的时代，教师文化亦如此。或许我们可以这样理解，每一类教师文化都是一种成因复杂、利弊共存的文化类型，需要人们对其加以适当取舍。一方面，应重视个人主义教师文化中的规范意识、独立精神，强调教师的自我发展，重视内省与自我专业提升；另一方面，也应注重教师间的合作与交流，促进教师文化资源的整合与完善，为教师专业发展助力。唯有如此，才能逐步构建出适合本国国情及本校校情的教师文化。




(来源：《教育理论与实践》2013.10

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“南岗区小学语文名师团队工作室”网络教研纪实





  各位领导、各位专家、各位同仁：

大家下午好！我是本次活动的主持人，很高兴和大家隔空相聚在这里，共同参加这次网络教研活动。

本次活动是由——全国小语会青年教师研究中心主办，由黑龙江省教育学院小学语文教研室承办，由南岗区教师进修学校小学语文教研室协办的。中国教育学会小学语文教学研究会青年教师研究中心徐轶主任、黑龙江省教育学院语文教育研培部熊晓萍主任也将全程参与我们的研讨。让我们用鲜花对领导的关注表示感谢，也对我们今天的欢聚表示庆贺。

在下面的活动中，来自“南岗区小学语文名师团队工作室”的成员们，将和大家一起交流、探讨关于语文教学的话题。在这里，请允许我先来介绍一下这支团队。

“南岗区小学语文名师团队工作室”，是在教研员的引领下，以全区语文学科有影响力的名师/为核心，由全区跨校际名师、准名师及优秀青年教师三个梯队组成的一支语文研修团队。团队研修的主攻方向是“小学语文阅读教学研究”。今天，他们要呈现给大家的，是这个团队集体备课中的一个例行环节——教学目标的制定。下面，工作室的各位成员，将针对人教版五年级下册《桥》一课的“教学目标的制定”展开研讨。

首先，要说明的是，作为同一个团队的伙伴，他们对于教学目标的制定，有着共同的关注点，那就是——教材的教学价值。他们关于“教学价值”的分析，也有着两个共同的研修背景：一是——对于“文本价值”与“教学价值”关系的研究；二是对于“小说教学价值”的研究。所以在研讨《桥》一课的教学价值之前，我们先请张安龙老师对团队小说教学价值的研究收获作以梳理。

【张安龙】：基于我们对于“小说”这种体裁的研究，我们认为小说的教学价值有两方面：一是教给学生怎样读小说，积累小说的阅读经验，感受小说的魅力，培养读小说的兴趣。二是学习小说中的语言，包括学习其中的生字新词，以及这篇小说中遣词造句、布局谋篇等方面的言语智慧。

一、“教学价值”的挖掘

【主持人】感谢张安龙老师帮助我们回顾了小说的教学价值。下面，我们先就刚才梳理出的小说阅读价值的第一个方面——也就是“教给学生怎样读小说”这一方面展开交流。请各位团队成员先来谈一谈：《桥》这篇小说，都可以让学生读出些什么？

第一版块——可以读出些什么？

（一）读“情节”

【张安龙】：通过对“小说”这种文体的研究，我们认为读一篇小说，应该从情节、环境、人物、主旨四方面去读。那么，接下来我就先来谈一谈，读情节，学生都可以读出些什么？

这篇小说的情节比较简单：

开端：洪水来了，人们从梦中惊醒；

发展：洪水上涨，人们惊慌逃命，拥向木桥；

高潮：老汉指挥过桥

结尾：老太太坟前祭奠

这样的故事情节，学生应该读出什么来呢？我认为应该读出三点：一是随着环境的变化，情况越来越危急；二是情节的发展成功塑造了老汉这个人物形象；三是在结尾交待人物的关系。

【董晓烨】：我很赞同张老师说的应该读出小说的情节，的确，只有把情节的发展读懂了，孩子们才会在头脑中真正建立起老汉的形象。同时我也有疑问，像小说情节中的开端、发展、高潮和结局的说法，作为教学价值是否合适？

【张安龙】董老师这一问，是在考虑五年级学生的学情。我认为相关的名词可以不让学生掌握，只作为一般了解就可以，为学生今后阅读小说做储备。而且，学生在阅读的过程中能理清小说的情节是非常必要的，这是获得其他阅读体验、阅读收获的前提。

【董晓烨】：安龙老师刚才提到关于情节应该读出的第一点，也就是——随着环境的变化，情况越来越危急；我觉得这个并不难，但是，要引导学生始终对全村人的安危担忧，读得如见如闻，身临其境，好像自己就是村中的一位百姓，也面临着那恶魔般的洪水，甚至感到恐惧，还是有一定难度的。但只有这样读，才能让学生丰富自己的生活阅历，这也正是读小说的魅力之一。这更是“读情节”应该实现的教学价值。

【王晓琳】：刚才安龙老师提到了情节部分，对于结尾处提到的第三点我有补充，我觉得只在结尾处读出人物关系还不够，读到这儿还应该引导学生在头脑中自觉回放之前的一个个情节，读出内心的感动和震撼。

【主持人】刚才两位老师的发言，都在提醒我们：“读小说中的情节”，不仅要读出情节是什么，还要dudao被情节打动，读得如见如闻，感同身受。这才是“读情节”应该实现的教学价值。好，我们继续交流。

（二）读“环境”

【刘晓辉】刚才，大家都是针对故事情节来交流“读这篇小说可以读出些什么”。下面，我想谈一谈关于小说中的环境描写，看看学生应该读出些什么？《桥》这一课对洪水的描写细致入微、生动至极，文章有多处对洪水的描写。一处在事件的开端，另外几处穿插于事件的发展之中。我认为，文章开端处对洪水的描写应让学生读出洪水的凶猛、可怕。要让学生感到这场又大又急的雨让人猝不及防，从中读出一幅让人心惊胆寒的画面。穿插到事件中描写洪水的语句，应让学生有机地勾连到一起，让学生感受到形势越来越危急，人们的生命危在旦夕。尤其要引导孩子关注：跳舞、狞笑、放肆、舔着、爬上等词语，让孩子读出一幅幅越来越可怕的画面，感受到眼前不是洪水，而是魔鬼。

【刘志卓】：刘晓辉老师对于环境描写的阅读价值的梳理很细致，但是，他好像忽视了一处环境描写，那就是结尾处的“一片白茫茫的世界。”这一句，是文中最后一次描写洪水的语句。阅读时，应该让学生读出悲痛的感受。让孩子读着眼前的环境，想着前面发生的事件，感受到一种悲凉的氛围。

【王晓琳】：刚才大家分别关注到了要引导学生“读环境”，“读情节”，我觉得我们还应该引导学生读出“环境描写”与“故事情节”之间的关系，让学生学会将故事情节置于特定的环境当中来品读。

【主持人】的确，小说中的人物都是在一定的环境中生存\活动的，情节也是在一定的环境里发展的，所以，读环境，不仅要读出环境怎么样，还应在环境的变化中读出情节的发展。看来，刚才的一段交流让我们对于“读环境”应该读出些什么，理解得更深入了。那么，除了“读情节”、“读环境”，学生读这篇小说，还应该读出些什么呢？我们继续交流。

（三）读“人物”

【于　东】：我觉得，除了“读情节”、“读环境”，读这篇小说，学生更应该读出的是一个鲜活、丰满的人物形象。那么，“读人物”，学生应该读出些什么呢？我认为，应该读出人物两方面的特点：一是思想境界；二是人物性格。首先来说思想境界方面：当危险来临之时，老汉没有独自逃生，学生应该读出老汉的大公无私、舍己为人；当知道老汉揪出的竟然是自己的儿子，学生应该读出老汉的不徇私情；当读完全文后，回过头来看老汉与儿子的一揪一推，又会读出老汉，这位党支部书记的铁骨柔情。他首先是党员，党支部书记，其次，才是父亲。其次，关于性格方面，应该引导学生读出老汉的勇敢、镇定、刚毅。当人们惊慌失措之时，老汉像山一样，应该读出他的镇定；当一百多号人拥向窄窄的木桥前，老汉简短的喊话就镇住了慌乱的人们，应该读出老汉的刚毅与威严。我们还应该读出他性格中的果决。在这样危急的关头，老汉没有时间给党员们做思想工作，只能下达死命令。他的果决，唤起了一些党员的责任感。可能有的孩子会觉得老汉的性格有些粗暴，他一把把小伙子从人群中揪出来，他凶得像只豹子，当有人喊党员也是人，老汉马上就说可以退党！这的确有些粗暴。这虽然是他的缺点，但我觉得这没有关系，我们要让孩子明白，小说中的人物绝对不是高、大、全的。这样的缺点反而会让老汉的性格更加丰满。

【谷　雯】：我觉得这不是他的粗暴，更不是他的缺点。这是敢于担当，他凶得像个豹子，是凶狠吗，凶恶吗？这样的言行正表现出他的果决和担当。当时的情况正需要他的果决和担当。正因为这样的性格，老汉才成为老百姓的靠山，人们才明白，只有跟着他，才能生的希望。这正是他性格中的优势。

【主持人】：很高兴，在今天的备课过程中会有这样的碰撞。刚才这段争论的意义，绝不在于可以争出个标准答案，而是在于争辩可以让我们对于老汉这个人物的形象有更深入的思考与了解。备课中，同伴之间的争辩，抑或是自己头脑中两种看法的争辩，都是我们的宝贵财富。有了这样深入地思考，我们就不怕面对课堂中孩子们千奇百怪的看法了，这正是课堂驾驭能力的源泉。有了这样的底气，我们甚至可以在课堂中挑起这样的争论，那才是真正发挥了“读人物”这一方面的教学价值了。

【于　东】：听主持人说到这里，我就大胆地再谈一谈，关于“读人物”，我觉得还可以引导学生读出老汉的智慧。我们想一想，为什么人们涌向木桥时，老汉已经站在木桥前了呢？可见老汉对村庄的一切非常的熟悉，知道这木桥是唯一的逃生之路，知道惊慌的人群的拥向木桥意味着什么，知道怎样提醒人们。这其中是包含智慧的。

【刘晓辉】：我觉得老汉的智慧是可以略处理的。小说中的人物性格是多个方面的，我们要在个性理解的基础上，大胆取舍。其实作为老支部书记的老汉，面对恶魔般的洪水，面对惊慌失措逃生的村民，他镇定自若，临危不乱，这才是他主要的性格特点。因此，我们在教学中应该把老汉主要的性格不断地放大、显现出来。

【主持人】：老汉的智慧，的确是一种很有“个性”的解读。那么个性化的解读与文本的核心价值取向的关系，也是新版课程标有所关注的一点。我们应该在充分暴露学生个性化理解的基础上，通过交流、摩擦甚至是碰撞，让人物的主要特征逐渐地凸显出来。好，关于“读人物”方面的交流进行的真是够热烈，够深入，所以也该告一段落了。下面，我们来谈一谈关于文章的“主旨”，学生应该读出些什么？

（四）读“主旨”

【王晓琳】我接着来谈一谈读“主旨”学生应该读出些什么？通过对情节、环境、人物的理解，自然而言就会体会到文章的主旨。《桥》这篇小说通过描写在山洪暴发时，老支书镇定、果决地指挥使村民们顺利逃生，自己和儿子却被洪水吞没。歌颂了老支书的舍己为人、大公无私、舍小家保大家的奉献精神。


【常　宏】：关于文章的主旨我补充一点。我认为，作者不仅仅是歌颂老支书，也是在歌颂像老支书这样具有奉献精神的优秀党员。

【董晓烨】：这一点对于小学生而言理解起来难度是不是太大了，我认为，学生只要能够感受到老支书的人物性格和人物精神就可以了。

【常　宏】：学生在理解时的确会有难度。但我觉得，我们应该引导学生准确把握文章的主旨。在教学时，我们可以引导学生思考：村民们顺利逃生要感谢谁？体会到除了老支书，还有那些村里的其他党员，因为他们遵守党纪，具有群众利益高于一切的党员意识，村民们才能顺利逃生，这是一个党员群体的形象。所以文章要歌颂的不仅仅只是老支书一个人，而是以老支书为代表的，所有的优秀党员所具有的奉献精神，一种崇高的思想境界。所以我认为在引导学生理解文章主旨时，这是应该体会到的一点。

第一版块小结

【主持人】：引发对于共产党员这个群体的好奇与关注，是可以作为“读人物”这方面的一个教学价值的。如果以后我们的学生在读小说的时候，知道关注情节、环境和人物的性格、思想境界，来不断地建构自己心中的人物形象，从而受到文章主旨方面的教育，关于“教给学生如何读小说”这个教学价值也就实现了。

好，下面我们进入第二方面教学价值的交流——那就是：学习小说中的语言。关于这篇小说的语言，学生都可以学些什么呢？我们继续交流。

第二版块——小说中的语言，学生可以学些什么？

【王　璟】下面我先就从字、词、句三方面与大家交流学习语言方面的教学价值。

一、先说关于本课的生字的学习。本课学生要写14个生字，巩固字理识字的方法，以便将来再学习生字时自己能够根据字理进行独立学习。这14个生字，可以分成三类，形声字11个，会意字两个，还有放肆的“肆”，单独成一类。先说这11个形声字，五年级的学生已具备了独立运用形声字的方法识记生字的能力，这里的教学价值是巩固形声字的记字方法，学生能够熟练运用这种方法自学生字。“祭”“奠”两个字是会意字，是学习的重点，需要在老师的指导下进行识记，在学习的过程中让学生关注这种造字法，喜欢这种造字法，更重要的教学价值是掌握规律，可以利用会意字的特点识记更多的汉字。最后剩下放肆的“肆”字，只能强化记忆了。

二、词语的学习。文章中，一些有特点的词语也具有教学价值。我梳理出两类词语，帮助学生分类理解、积累：一类是存在画面感的词语,另一类是拟人化的词语。1.存在画面感的词语:山洪咆哮/势不可当。山洪咆哮、势不可当，这两个词有声、有势、有形、有态，带给读者强烈的画面感。学生读这两个词要联想到洪水如猛兽，向人们袭来的画面。 其中“势不可当”的“当”字学生容易读错，要强化读音是一声，并且在字意上强化，“当”同“挡”，意思是抵挡。2.拟人化的词语:窜\放肆\舔\呻吟。窜、放肆、舔，三个词语存在于同一句话中“水渐渐窜上来，放肆地舔着人们的腰。”“放肆”一词极具表现力，学生从这个词体会到仿佛此时洪水是这个世界的主宰者，他为所欲为，决定人们的生与死。学生透过“窜”和“舔”，感受到了洪水的逼迫、洪水的动态，洪水的无情残忍，也感受到了人们在灾难面前的软弱和无力，无法阻挡，无法摆脱，任由洪水纠缠，听凭洪水肆虐。呻吟，本意是指人因痛苦而发出的声音，本课指木桥在洪水的冲击下发出的响声，学生理解了词语的意思后，还要透过这个拟人化的词语想象木桥在洪水中的样子。我们还要让孩子体会到作者把人们在灾难中的恐惧通过木桥的描写巧妙地传递出来，不留痕迹，又直击人心！这些词语学生不仅要积累，更重要的教学价值是学习作者用词的精准、巧妙，养成边读边想象的习惯，学生具备了品读词语的能力，在其它文章中再读这样的词语时，就会自然而然地一边读，一边产生丰富的想象，感受词语表达的生动。在写文章时有意识地运用到存在画面感的词语、拟人化的词语，增强习作的可读性。

三、还有句的学习。课文在描写环境和人物时，比喻句出现4次，比拟句出现7次，这些句子能让学生产生身临其境之感，使学生如见如闻，感受到洪水的凶猛，灾难的巨大和老汉的威严，把这些句子积累下来是一个教学价值，体会这些句子的表达效果是句子学习的第二个教学价值。关于字词句的教学价值我就说这些，下面请各位老师谈谈自己的想法。

【谷　雯】：关于“字”，刚才王璟老师在处理“肆”这个字时没有运用方法，我在备课时查阅了有关资料，这个字也是个形声字，它从“长”“聿”声，只不过自理的演变变化较大，已经看不出来形旁和声旁了，我认为也可以归在形声字一类学习。

【谷　雯】：刚才张老师在处理“肆”这个字时没有运用方法，我在备课查阅了有关资料，这个字也是个形声字，它从“长”“聿”声，只不过自理的演变变化较大，已经看不出来形旁和声旁了，我认为也可以归在形声字一类学习。

【张　琳】：这个形声字不容易看出来，归到形声字一类学习会增加学生学习时的难度的，我觉得还是单独学习比较好。

【谷　雯】：我倒认为应该提出这是个形声字，学生若提出“为什么看不出来这是形声字呢？”，我们可以建议孩子课后去查一查，以此激发他课后学习的兴趣，对汉字字理的热爱也许就从这里开始。让孩子从文中学出疑问是最具价值的。

【董晓烨】：我注意到王老师在说词语教学价值的时候，说到势不可当的意思就是势不可挡，让孩子掌握“当”就是“挡”就可以了。我觉得不妥。这是不是一个潜在的价值，为什么放弃了一个现成的词“势不可挡”，非得用“势不可当”呢？是作者用的就是这个词，编者就没有改动，还是另有深意呢？大家都知道人教社对于语言文字的规范特别注意，如果用“势不可挡”这个熟词，更容易让学生理解，为什么人教社在编书的时候也没改，我想这两个词还是有差别的，“当”是面对的意思，“挡”是抵挡，不敢“面对”又怎么敢“抵挡”。我认为这两个词语间的差别也是一个教学价值。

【王　璟】：同意董老师的见解，不管这个词是否有编者的用意，教学中引导学生推敲词语，本身就是培养学生具有准确选词的意识，养成推敲词语的习惯。课堂上这样的咬文嚼字会让学生终身受用的。

【王晓琳】：刚才王璟老师提到了存在画面感的词语，这篇文章的确有许多这样的词语，还有一个词语也需要关注一下，就是：“折”；这个词，也极具画面感，课文中：“人们又疯了似的折回来。”一个“折”字，表现人们奔命时发现洪水阻断去路，就立刻掉头返回时的情景，恐惧的心理，求生的欲望，淋漓尽致地呈现在这个词构筑的画面之中。

【张　琳】：张琳：我再补充一个极具画面感的词语，就是“搀扶”。这不仅是一个极具画面感的词语，而且用词十分准确，学习这个词语，会引发学生的想法：为什么老太太要被人搀扶？是因为她年纪过大？身体不好？还是过于悲伤？这样的想法不免又会让学生联想到她失去了心爱的丈夫和儿子，她的后半生怎样度过？学习这一个词语，学生不仅会为老太太的命运担忧。同时，还能感受老汉的牺牲之大，它不仅牺牲了自己和儿子的生命，还搭上了老伴的后半生。

【谷　雯】：其实，文中具有画面感的词语还有很多，比如：泼、倒、舔、爬、窜、跳舞。既然这些词语有这样好的表达效果，那么我认为，我们不仅要积累这些词语，更应该把带有这样词语的句子摘录下来、背诵下来、积累下来，这样学生对词语表情达意的印象才能特别深刻，在习作中才会不自觉的运用这样的表达方法。

【姚宁宇】：对于刚才王老师说的关于放肆这个词语的教学价值，我觉得仅仅达到理解积累这个层面还不够，因为词语的教学有三个层次，积累、理解、运用。因为肆这个字在课文中是要求会写的字，既然已经会写了，在生活中又是可以用到的。所以，我觉得“放肆”这个词语的教学应该达到第三个层面，运用的层面。

【主持人】：好，刚才大家细致地挖掘，梳理了本文关于字、词、句学习方面的教学价值，下面，我们来谈一谈文章的写法方面，还有什么值得学习的地方？

【王　宇】：在写法上，还要让学生学习三种方法。第一种是结尾交待人物关系的方法，第二种是在情节叙述中不断插入环境描写的方法，第三种是短句的运用。下面，先谈结尾交代人物关系的写法，读到结尾学生才恍然大悟，知道了小伙子和老汉竟然是父子！再回放之前的情节，一定会受到感动和震撼。这种叙述视角的好处是遵从读者阅读的过程，留给读者思索的空间，不断吸引读者往下读。这样有特点的表达方式，是应该让学生在阅读中感受其表达效果的。然后，我们再说环境描写的方法。作者在情节叙述当中不断插入对环境的描写，来渲染当时的气氛，起到了推波助澜的作用。我们应该让孩子感受到这种写法的好处，还可以设计一个练习，让学生尝试着写一写。最后说说文章短句的运用，本篇课文运用了许多短句，这些短句也可以让学生学习学习，学习它的表达效果。比如在描写雨下得有多大的时候，课文写 “像泼。像倒。”这样的短句，在以前的课文中从未遇到过，这样的“独词句”， 四个字，分两句，学生在两个词迅速切换中，就能感受到雨的大而猛。再比如老汉在指挥过桥时说的话：“|桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”这三个短句一读完，学生就能感受到当时情况的危急了，也能品出老汉这个人物性格里面果断的这个特点，如果这个地方不用短句，而是长句子，老汉絮絮叨叨说半天，这种表达效果就没有了。文章结尾“她来祭奠两个人。他丈夫和她儿子。”这一处的短句不仅能够交代他们的人物关系，更能渲染悲凉气氛。所以，学习短句，能让学生感受短句在渲染紧张气氛、表现人物性格特点上的作用，学生要是把这招学会了，我们试着想想，是不是也能在自己的习作里把人物性格特点写得突出？在写危急的事情时，是不是也能描写出紧张的氛围了？针对于写法，我还想想听听大家的看法。

【常　宏】：我不太同意王宇老师让学生学习“在情节叙述当不断插入环境描写来渲染气氛”这样的观点，这种渲染环境的写法多难呀，让小学生学习这种写法，我觉得不可取。

【刘志卓】：其实这个问题不难解决，当孩子写作的时候没有思路了，我们就可以提示学生，帮助他们创设一种环境，比如写妈妈在寒冷的冬天里为我穿冰鞋这件事，就应该把天气的寒冷写细致。因为把天气写得越寒冷，就越能表现妈妈不畏寒冷、为我穿冰鞋的细心，也就越能表现出妈妈对我的爱。再比如，描写运动会前运动员训练的场面，就要把天气的炎热写具体，因为天气越炎热，就越能表现出运动员们刻苦练习、不怕困难的精神。所以我觉得，学习环境描写这个教学价值在小学阶段是完全可以操作的。所以在情节叙述中不断渲染环境的这种写法，也应该是这篇文章的价值。

【主持人】： 刚刚的一段交流，大家从字、词、句、表达方式等几方面对于“这篇课文学生应该学写什么？”进行了深入的探讨。这一话题的交流我们先告一段落。

二、“教学价值”的筛选

第一版块——主持名师筛选教学价值，以“教学目标”方式呈现

【主持人】： 请大家看屏幕，刚才，我们针对小说这两方面的教学价值，展开研讨的过程中，张安龙老师即时梳理、筛选了大家挖掘出的教学价值，制定了本课的教学目标。请大家看屏幕，张安龙老师将为我们呈现他制定的教学目标。

【张安龙】：

通过刚才的研讨，我们梳理了《桥》这篇课文的教学价值。根据《课标》第三学段目标中提出的：

制定这一课的教学目标，首先我们要关注《课程标准》的学段目标，第三学段目标有三点需要我们注意：（PPT出示）

1．能联系上下文和自己积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。

2．在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。

3．阅读叙事性作品，了解事件的梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。

还有，教材编者提出的单元教学目标也是重要的依据：（PPT出示并读出来）学习本组课文，要入境入情，抓住那些感动我们的地方，体会作者表达的思想感情，还要认真领悟文章的表达方法。

根据学段目标、单元教学目标，还有刚才我们研究的教学价值，我制定了《桥》这一课书的教学目标：

1．引导学生设身处地地感受洪水的凶猛可怕和情况的危急。

2．抓住关键语句，感受老支书临危不乱、不徇私情、英勇无畏、忠于职守的高大形象，激发学生对老支书的崇敬之情。

3．领会小说中人物的典型意义，把握文章的主旨。学习抓住环境、情节、人物阅读小学的方法，感受小说的魅力，激发学生阅读小说的兴趣。

4．自主学习14个生字。巩固练习运用形声字、会意字等字理记字的方法

5．理解识记“势不可当、搀扶、拥戴、祭奠、放肆”等生词，感受“折、窜、呻吟”等词语的表达效果。进一步练习巩固联系上下文、联系生活经验等理解词语的方法。

6．揣摩短句和运用比喻、比拟修辞手法的句子在表情达意上的作用。

7．学习“最后交待人物关系”和“用环境推动情节发展”的表达方法，并尝试运用这两种表达方法。

各位老师，不知道这7个教学目标是否准确？还有没有遗漏？请大家谈谈自己的看法。

【姚宁宇】我想说说对目标3的看法。目标3中提到“领会小说中人物的典型意义”这个目标对小学五年级学生来说有些高，我认为学生只要能读出老汉的思想境界和性格，知道作者在歌颂老汉就可以了。至于老汉这个人物的典型意义——他代表千千万万优秀共产党员，不必作为目标面向全体学生去落实。我建议张老师把这条目标做一下调整，可以改成“在品读人物的思想境界和性格的过程中，让学生知道读小说要关注人物形象”不知这样改是不是更合适？

【张安龙】有道理，五学年级学生刚刚接触小说，这个目标是有些高，我同意姚老师的建议，调整后的目标更符适合学情。

【张　琳】我觉得安龙老师的第7个教学目标定得是不是也有点高了。课后习题是让我们去发现、去交流这样写的好处，与第三学段的目标是相吻合的。第三学段目标是这样表述的“初步领悟文章的基本表达方法”，请注意，这里是“初步领悟”，而且领悟的是“基本方法”，可“交代人物关系和用环境推动情节发展”都不是基本的表达方法，所以我觉得这个目标定的有点儿高，需要再调整调整。

【张安龙】张琳老师对《课程标准》把握非常准确，课标的要求是“初步领悟”，而我定的目标是“学习”“运用”。这条目标确实定高了，按照课标的要求，把这条目标调整为“初步领悟“最后交待人物关系”和“用环境推动情节发展”两种表达方法的好处。”大家看这样是不是更准确？请大家发表意见。好，我会将今天大家制定的教学目标上传我们的群共享。

【主持人】刚才的一段交流，大家根据语文课程标准中相应的学段目标、依据单元导读及课后练习中的编者意图，依据学生的学情，筛选教学价值制定出了本课的教学目标，也就完成了我们本次研讨的目标。在下一次的集体备课中，我们将针对今天制定的教学目标，研究相应的教学策略。请各位成员做好准备。

下面，让我们用鲜花请出我们团队的引领专家——南岗区教师进修学校刘英明校长为我们本次的研讨活动进行点评。【略】

感谢刘校长的精彩点评。下面，我们再用鲜花请出黑龙江省教育学院小学语文教研室张敬老师为我们的研讨活动做点评。【略】

最后，有请黑龙江省教育学院小学教研室郑丹主任做精彩点评。鲜花！【略】

一起工作的伙伴常常有相同的关注点，有同样的问题和对一件事情的热情。下面的时间，留给天南海北的与我们一样热爱语文教学的朋友们。请你们针对今天的研讨，发表自己的见解。【略】

同伴的支持、质疑，可以让我们更智慧，更有力量。没有水平相当的同事相互协商，交换意见以及对我们实践的有效性的认同，我们如何能够不断学习和创新。感谢网络给了我们无限的可能性！我宣布，本次网络研讨活动到此结束。期待着下一次的相聚。朋友们，再见！


2013-06-25

教师之友网

把名师工作室建成成长平台

■严育洪
    为充分发挥名特优教师在教师专业成长和教育科研中的引领作用，创建优秀教育人才的培养平台，建设一支适应教育发展需要的高素质骨干教师及名师队伍，许多地方都成立了名师工作室。
    名师工作室由哪些人员构成
    名师工作室是以名师本人姓名命名并挂牌、吸引同一领域骨干教师加入而组成的教育教学研训组织，是集教研、师训、科研功能于一体的教师教学教研合作共同体。名师工作室由工作室领衔人和工作室成员组成。工作室领衔人具备的条件主要包括：师德高尚，乐于奉献，系统内具有较高的认同度，能够胜任工作室的职责任务；善于学习，锐意改革，有较高的理论修养和先进的教育理念，有较强的专业引领、培训指导和组织协调能力；业务精湛，业绩突出，有较强的教育教学研究能力，学术论文或著作在区域范围内产生较大的影响；获省特级教师、市名教师等学术荣誉称号。工作室成员具备的条件主要包括：热爱教育事业，善于学习先进的教育理念，有较强的自主发展意愿；专业素质厚实，有较强的教育教学研究能力；能发挥示范引领作用，有较强的合作共赢意识；获市教学能手、区学科带头人及以上学术荣誉称号。
    建立名师工作室要在哪几方面下工夫
    有名分。在地位上、制度上、经费上、评价上有政策的保证，让名师工作室能够名正言顺地开展活动。有名称。名师工作室应该以领衔人的名字命名或者以领衔人的思想命名，既团结一批有相同志向的骨干教师的合作组织，也张扬和宣传以领衔人为核心的一批名师思想的阵地。有名气。名师工作室是一个不寻常的学习共同体，它的进步不仅体现在工作室成员取得了多少成绩，还在于工作室的成绩获得了多少人的认可。有名产。名师工作室应该有自己的主流思想、研究基地和拳头产品，这些是名师工作室的名片。有名流。名师工作室应该吸收一些有智力、有能力、有耐力的同志，工作室所做的事不能是一些普通的事，而应该研究一些教育教学中的重点问题、难点问题、热点问题，并能够最终产生一些教育教学中的名家。
    怎样开展好名师工作室活动
    名师工作室的名师不仅会“教书”，而且会“读书”。名师应该是教学的能手，名师工作室首先应该基于课堂，因此，名师工作室活动应该多上课、多听课、多议课、多赛课，把名师的教学思想在课堂中体现出来。名师不能只会教书，而且还应会读书。读书可以开阔视野，增长知识，丰富底蕴，让读书成为名师成长的精神食粮。所以，名师工作室要开展“每月一课”和“每月一读”活动。
    名师工作室的名师不仅会“交流”，而且会“交锋”。名师工作室是一个组织，它代表的不是个人行为，而是集体意识，所以名师工作室成员之间要多交流，交流读书体会，交流教书经验，交流在教育教学中或外出学习考察的所见所闻所思，把获得的新知识、新方法、新观点贡献出来，给每一个名师工作室成员分享。名师工作室成员还要会相互交锋，在不同思想的碰撞中，在不同观点的争辩中生发集体智慧的火花。名师工作室不仅要开展“知识交流”的讨论活动，还要开展“思想交锋”的辩论活动。
    名师工作室的名师不仅会“创造”，而且会“创作”。只会上平常课的名师只能算是及格，优秀的名师还要会创造。一是敢于上别人不敢上的课，开创公开教学之先例；二是敢于上别人不这样上的课，开创课堂教学之新路。只会上课的名师只能算是良好，优秀的名师还要会创作，善于把自己的思考和自己的思想写出来，不仅在自己的名师工作室里交流，还能在更大范围的研讨会上发言交流或者在报刊媒体上发表交流。名师工作室要多与普通教师进行同课异构活动，要多参加省市区各种教学研讨活动、论文评比活动和投稿活动。
    名师工作室的名师不仅会“演说”，而且会“立说”。名师工作室应该有属于自己的思想招牌。每一个名师工作室的成员都应该是思想的实践者，也应该是思想的宣传者，还应该是思想的完善者。每一个名师工作室的成员都应该是思想家，也应该是演说家，为名师工作室教育教学思想的推广而出谋划策和奔走相告，在更大范围内获得更多教师的认同和支持。名师工作室应该形成一个完整的思想体系，有一套丰富的活动资料，有一种成熟的研究成果，并能够著书立说，在较大范围内具有学术影响力。
    名师工作室的名师不仅会“分享”，而且会“共享”。名师工作室不应该只是工作室内几个名师的发展，还应该具有辐射功能，通过名师与下一层次骨干教师的师徒结对，带动名师所在学校更多教师的共同发展。名师工作室开展的活动可以邀请活动举办地教师和工作室成员所带徒弟的积极参与，可以开展诸如“我眼中的名师”、“我与名师同上一节课”、“我与名师对话教学”等互动活动。（作者单位：江苏省无锡市锡山教师进修学校）
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