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基于“学”的语文教学论构想——兼论陶本一先生语言艺术教育观的核心价值





（载于《语文教学通讯》高中刊2011年第1期）


语文课程与教学的问题大多可以归结为对语文学科教学的前提认识不到位，大多数研究是以“教”为前提而展开，这势必忽视语文课程与教学实际上的前提——学生的“学”。本文认为我们需要建立一个“学”的视角，以“学”为逻辑起点建构语文教学论。


一  “学”：作为语文教学的逻辑前提
独立设科百年来，语文教学研究一直没能走出循环论证的学术怪圈，即教师与学者们基本上是以“教”为前提来论证“教”的合理性。这个怪圈也就是叶圣陶先生当年指出的我国语文教育“太过幼稚”的现象。所谓“幼稚”，叶老指的就是语文教育不能以“教”为前提，而是“前提之前，更有前提”。
1、谋求语文科“前提的确定”
叶老在二十世纪二十年代，提出语文教学研究的首要任务是谋求“前提的确定”。他分析了当时语文教学的状况，认为：
国文教学的病根在于两点，都是教师观念错误之处：（一）不会了解儿童，不以儿童本位一义为教授的出发点；（二）不明白国文教授之真作用，徒视为形式的教科。
他还对这两个病根作了较为深入的剖析：“由第一种谬误观念，引起非正当的教授态度，仿佛儿童本不定需要国文，乃是成人要教他们以国文，于是选材，练习，都归成人作主，学童全居被动地位。由第二种谬误观念，便轻视文字的内容和表出的方法，仿佛学习国文的目的，至能读能识能讲能写而止。于是尽不妨以非儿童所能感受、所能了解的内容和表出法授与儿童，止须他是一个形式。儿童既居于被动地位，所学的又不过是一个形式，即教者有特殊的方法，能够达到他的目的，终认为国文教授的失败。”
在此基础上，他推论出：“国文教授要有成功之望，先要教者将谬误的观念改正，第一须认定国文是儿童所需要的学科。第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科。”（叶圣陶《小学国文教授的诸问题》，1922）
这两点结论就是叶圣陶先生为语文课程与教学确定的“前提”。其中第一点指向的是“儿童所需要”的学习，第二点指向的是“发展儿童心灵”的学习。也即是说，在语文课程与教学中，“教”的前提是满足儿童的学习需要和发展儿童的心灵。所有的语文教学都应该是在这样一个前提之下展开。从语文教学论的逻辑结构与发展历史来看，叶老把“学”作为语文教学的前提，既是作为一个逻辑的考虑，同时也是基于历史的考虑。所以他在这之后又补充认为这样一个前提“绝无深义”，甚至近乎常识，只不过有许多人仍深陷“教”的泥淖中未能醒悟罢了，所以要提醒大家注意。
鉴于许多教师和研究者对“学”这样一个前提的忽视，王森然曾经以偏激的口气指出：“实在说来，只有如何学的方法，没有如何教的方法。所以，国文教学种种方法的拟定与实施，无非为‘使学者如何去学’的一个问题谋比较适当的解答。” （《中学国文教学概要》，1929）
把“学”作为语文教学的逻辑前提，在不同的时代均得到了回应。如于漪老师所说的：“教师要从习惯的从‘教’出发的立足点转换到从学生的‘学’出发，要充分考虑学生的实际，考虑他们想学什么，怎么学，学的过程中会碰上哪些障碍，怎样帮助解决，怎样才能使他们发挥积极性，让他们有主动学习的时间与空间，怎样才能挖掘学习的潜能，有所发现，有所创造。”（《我和语文教学》，2003）又如王尚文教授引用海德格尔的有关论述所指出的：教学的本质就是——“让学”，“教”就是“让”学生“学”语文。（《说“让学”》，2007）
2、上位学科——“教育学”逻辑起点的下移
关于语文教学的逻辑前提，我们还可以从语文课程与教学论的上位学科——教育学的理论中得到学理支持。从语文课程与教学论这门学科的发展历史来看，虽然名称在不断的改变，但无论是语文教学法、语文教学论，还是语文教育学，它都有一个上位的专业学科——教育学。瞿葆奎、郑金洲（《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》，1998）认为，“学习”是教育学的逻辑起点。他们提出了判定“逻辑起点”的5条标准：
     
1、逻辑起点是一门科学或学科中最常见、最简单、最抽象的范畴。

2、逻辑起点应与研究对象相互规定。

3、逻辑起点是一切矛盾的“胚芽”，是事物全部发展的雏形。

4、逻辑起点表现着或者说承担着一定的社会关系。

5、逻辑起点同时也是历史的起点。
而“学习”正符合这5条标准。“学习”是教育中最为简单的范畴，因为它可以用来说明其他事物，特别是“教育”、“教学”、“课程”等，而本身是不需要说明的。同时，“学习”是教育学中必不可少的一个基本范畴。按照一般的解释，所谓教育是教育者与受教育者共同进行的活动，它至少包含着紧密联系的两个部分：一是教育者的“教”，二是受教育者的“学”。两者是相辅相成的。那么，两者中哪一个更为基本？这就涉及到谁以谁为前提和根据的问题了。“教”总是为了“学”的。“教”是不能脱离开“学”而存在的，没有所谓的无学而教的现象。而“学”是可以脱离“教”而存在的，无教而学的现象比比皆是。我们由“学”可以推导至“教”，而不能由“教”推导至“学”。
所以从逻辑上来说，教育学的逻辑起点是可以下移至更为下位的学科教学，也即“学”可以作为所有学科教学的逻辑起点和前提，语文科自然也不例外。

         二  “学什么”：以“语言艺术”为核心的语文教学内容观

廓清了语文课程与教学的逻辑前提是学生的“学”，接下来的是“学什么”的问题。叶老所提出的“前提”，在“满足学生需要”与“发展学生心灵”之间实际隐含的就是语文教学内容的选择问题。也即是说，教师提供给学生“学”的内容要以“满足学生需要”与“发展学生心灵”为前提。而从这样的前提出发，应该可以选择怎样的内容呢？换句话说，语文科中怎样的内容才既能“满足学生需要”又可以“发展学生心灵”呢？ 这个问题引发了长达一个世纪的讨论。
对学生应该“学什么”的研究，最初来自“选材标准”的争论，有的学者认为教学的内容和材料应该切合时代和学生的实际。（沈仲九，1919）有的学者认为当时中学国文教材大多不能适合学生的程度，尤其是高中的国文教材，十九都与学生的生活经验隔离得很远，学生感不到学生的需要。（杨同芳，1946）阮真指出要提高中学、师范生的国文实际程度，必须放低标准。人们以为提高标准，即是提高程度，实是大谬。因为标准高了，学生反不进步，实际程度反要降低。他的教材“程度标准”包括两个方面。一是学生的智力与年龄发展程度，另一是教材内容本身的程度（分为辞句、内容、艺术、意境四个部分）。（阮真，1942）许多学者提出了关于“学的内容”的“选择标准”，有的以“积极条件”（即应该学什么）为出发点，（周予同，1919；王森然，1928；宋文翰1931）；有的从“消极条件”（即不应该学什么）出发。（刘半农，1923；阮真，1938）。此外，1902年至1949年之间的多种课程标准里的“教学内容”一项都有“选材标准”的陈述。

1949年之后，对“学什么”的探讨主要体现在三个方面：
一是从“学语言”的立场出发，认为学语文就是学习使用语言的技能，语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。（1963，吕叔湘）语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在“知”，而终极点在“行”；到能够“行”的地步，才算具有这种生活的能力。（叶圣陶，1980）在语文课里，不讲字、词、句、篇，不带着学生好好地读课文，把课文里的思想抽出来，用老师自己的话去讲，不行；不把课文作为一个整体，不启发学生好好地领略课文的思想内容，把课文里的字、词、句和谋篇布局的方法抽出来，用老师自己的话去讲，也不行。（张志公1987）语文教学内容主要是语言训练，但语言训练的教学内容不同于现行的语言知识教学。现行语言知识和语用知识的区别在于前者只是一种静态的描述，后者则是一种动态分析。“静”“动”之间，关键是语境。语言训练的要点，是根据学生中的常见多发现象归纳、整理、系列化的结果。（章熊，1997）
二是从“学言语”的立场出发的，认为语文教学的内容应该是“言语训练”，通过“言语训练”培养学生的语感。（王尚文，2000）有的学者认为语文教学近百年的历史积淀了两个纲领性的教学总结，一个就是所谓“五个环节”，即作者介绍、时代背景、段落大意、中心思想、写作特点。一个就是所谓“八字宪法”，即字、词、句、篇、语、修、逻、文。这两个概念都是关于语文教学内容的概括。如果“五个环节”是思想义理派语文教学思想的产物，那么，“八字宪法”则是知识理论派语文教学思想的产物。从根本上说，这些学科化的知识理论的教学只是帮助语文能力的形成，它是拐杖，不是腿，是手段，不是目的。语文教学中的义理内容和知识内容没有独立的教学意义，也就是说，它是从属于言语教学的内容的。语文教学的核心内容是言语学习。（李海林，2000）后来李海林又把“教学内容”的具体所指对象进一步拓展为语言“背景现象”或“背景知识”，并认为，以前人们关于语文教学内容的讨论达成了一种共识，即“语文课就是以语言为教学内容的”，但人们推论到这里就停下来了。但实际上，抽象的语言是不存在的，我们所谓的语言是隐藏在人们的言语活动中，它存在，但我们无法现实地抵达，我们能够现实抵达的是言语，只有言语是一种实在性的存在。而所谓言语，就是指人们使用语言的活动和产品。（李海林，2005）
“学言语”的主张者指责“学语言”的“工具论”偏失，他们认为语文不是纯粹的工具，它还具有人文性。而从言语入手则能兼顾工具与人文两个方面。我们从李海林的观点也可以看出，他认为“语文课就是以语言为教学内容”的观点本身并没有错，但仅推论在这里是不够的，它应该具体体现在各种类型的言语活动中，核心内容应该是“言语学习”。今天看来，语言论也好，言语论也好，其实两者的立场是一脉相承的。语言论的倡导者其实并不在于“学习语言知识”，其核心思想还是语言应用。我们从叶、吕、张三老的观点都可以看出这一点。而言语论的立足点也是“语言应用”。而言语论也遭到了批评，有的学者认为言语论并不能从学理上独自存在，言语还是属于语言的范畴，属于应用语言学的范畴。
三是从“语言艺术”学习的立场出发。为了进一步推进对语文课程与教学目标和内容的讨论，陶本一先生在参考国外语文课程标准的基础上，提出了“语言艺术”的概念。他认为语文课程就是教学生学习语言艺术。他在庆祝语文报社成立三十周年的大会上的发言《我有一个梦》中有这么一段话：
因为编辑教材的原因，我浏览过美国的教材，其中封皮上的一行字打动了我：language
arts（语言艺术），这给我很大的启示，语文是应用性学科，学习语文是为了更好地使用语言，提高运用语言的技巧和能力，要知道，语言的力量是伟大的，而语言的力量就是语言的艺术。这一段，美国正在进行总统大选，其中有一个观点--如里奥巴马获胜，奥巴马的胜利就是修辞艺术的胜利。马丁·路德·金的《我有一个梦想》不也是一个明证吗？因为排比这种修辞手法的艺术性运用，它可以让你感觉到那种冲击心扉的力量，马丁·路德·金，他是以他的语言将黑人的整个力量唤醒的！（中华语文网 http://yuwenbao.zhyww.cn/200811/14679.html）
从这段话中，我们可以看到陶先生的基本观点：语文学习主要是学习语言艺术，让学生更好的使用语言，提高应用语言的技巧和能力，进而发挥语言的力量，唤醒人的心灵。他在讲话中提到这一术语是受到美国课程与教材的启发。我们认为，这个术语可能是来自美国的语文课程，但这一思想则是他几十年来探索的结晶。他在不同时期所使用的名称术语可能不一，有时称为语言素质，有时称为语言技能或能力，但语言艺术的内涵是一以贯之。（参见拙文《对“语言艺术”的深度思考与系统建构——陶本一语文教育思想体系述评》，《语文教学通讯》2010.1A）陶先生认为语文课程与教学的目的就是让学生通过学习“语言艺术”而获得“语言艺术”，这样的表述比“指导学生正确地理解和运用祖国语言”的表述更为具体，更具实践性，从而与学生的“学”距离更近。采用“语言艺术”来表述母语课程，也为语文教学法的考虑留下了较为实在的操作空间，为“学”的内容安排和“学”的活动开展提供了明确的方向。
从学理上来看，“语言艺术”最早来自亚里士多德的《修辞学》，亚氏认为修辞是语言艺术，修辞的学习就是让学生掌握演说、辩论等具体的语言艺术形式，从而更好地参与社会生活。同时，亚氏还认为语言艺术的学习还可以锻炼学生的思维能力与逻辑推理能力。这些思想一直保留在今天欧美的语文课程标准中。例如美国的母语课程标准称为英语语言艺术，其课程标准的目标表述为：“教会学生如何进行逻辑推理，在理解、建构和表达意义时有目的地使用语言”。（见洪宗礼 柳士镇 倪文锦主编《母语教材研究》卷六《外国语文课程标准译介》）为何确定这样的语文教学目标，其课程标准也作了如下解释：
首先，能够用语言影响人的命运并感知周围世界是一件非常愉快的事。其次，通过运用语言，人们可以向他人传达信息、影响他人，并获得知识，由此人们可以获得满足感。最后，能够欣赏、创作使人们获得乐趣、信心、信息、愉悦和鞭策的小说、诗歌、演讲、随笔及讽刺作品是特别快乐的事。
拥有语言才能使学生能够获得直接经验以外的知识。但要获得语言才能，学生在学习理解、建构和交流意义的过程中要学习逻辑推理。真正的学习来自阅读、课堂和讨论中的思考。英语语言艺术的学习必须加强人类特有的思维和语言之间的强大联系。这个观点贯穿于整个课程标准中并体现于“核心观念”部分。
基于上述理念与目标，美国的语文教学内容也相应地确定为语言、文学、作文、媒体四种语言艺术。


加拿大的母语课程也称为英语语言艺术，其目标是：“使每个学生理解和欣赏语言，在各种针对交际、个人发展和学习情境中，自信、自如地运用语言。”依据这个目标，其标准规定了六种语言艺术（听、说、读、写、视读和展示语言）作为语文课程内容。
从语文课程与教学内容的发展来看，陶本一先生提出的参照国外母语课程标准，把“语言艺术”作为语文课程与教学的目标与内容的观点，对语文教学论的建设具有开创性的作用。其核心价值主要体现在两个方面：一是以“语言艺术”来命名语文学科，使语文课程目标更为清晰，进而可以让语文教学研究走出“工具性与人文性”、“语言+文章”、“语言+文学”等二元论的思维定势，让语文教学回归到朴实而本真的逻辑前提。二是为语文课堂教学活动的开展提供了便利，以发展“语言艺术”为核心的教学内容，大多是以“活动”的形式来安排，这样就为语文课堂教学中的“学”提供了更大的活动空间。



三
“怎样学”：建构基于“学情分析”的语文课堂

对学生“语言艺术”的培养最终要落实在课堂上，所以如何建构基于“学”的语文课堂教学形态就成为一个关键问题。根据叶圣陶提出的语文课程与教学的基本前提，合理的语文教学形态的建构应该以学生的“学习需要”为前提。这里就涉及到对学生“学情”的分析问题。我们的研究结果，认为基于“学”的语文课堂教学形态的建构应该以“学情分析”为框架，只有对学生的“学情”分析到位，才有可能满足学生的学习需要。落实到具体的语文课堂上，满足“学习需要”应该从三个方面入手，一是寻找合理的“学习起点”，二是关注即时的“学习状态”，三是评估“学习结果”。
1、寻找合理的“学习起点”。所谓“学习起点”，主要是指学生在进行语文课堂学习时的基础、需要与准备，作为课堂教学的起点。我们目前对“学习起点”的关注是较为漠视的，主要体现为：参与起点分析的教师比例较低、分析手段比较单一、分析过程比较粗疏、分析的深度不够。本人所作的一项研究表明，十年来，教师的“学习起点”分析虽然涉及到了四大方面、十一个学情点，但蜻蜓点水似的分析居多，尤其是对学习起点与教学内容之间的关联性缺乏具体分析，有相当多的教师只强调“学生与教材有距离”、“学生学习有一定的难度”或“学生读懂课文没有问题”等初步判断，而没有进一步去寻找学习起点与课文具体内容的“契合点”。这样的分析是一种表面的“浅度描述”，是一种印象式的判断，较难深入到课程与教学内容的具体事实层面。缺少具体内容事实的起点分析势必使本应是课堂核心“构件”的学习基础与经验状况沦落为课堂教学中的一种背景式的“点缀”，难以把教学设计中的“学情依据”转化成教学实施中的促学手段，致使起点分析的结果游离于具体而真实的课堂现场。因此，如何寻找合理的“学习起点”应该成为基于“学”的语文课堂建构所应考虑的首要问题。
2、关注即时的“学习状态”。所谓“学习状态”，主要是指在课堂教学过程中通过师生互动所体现出来的“学”的基本状态，包括师生问答、小组讨论、班级讨论、独立学习等课堂活动中“学”的状态。既指学生在课堂上表现出来的外显行为，也指与外显行为相关联的内隐学习状态。学生在课堂里的“学习状态”实际揭示的就是学生的“学习需要”，状态良好，说明学生的学习需要得到了一定程度的满足；状态不好，则说明学生的学习需要没有得到满足。学习需要在课堂里主要表现为学生的“学习困难”。李海林认为语文课堂里的“学习困难”可以体现为两种状态：“读不懂”和“不喜欢”。基于这样两种状态，相应的语文教学就是做好两件事，一是解决学生“读不懂”的问题，可称之为“解读”；二是解决学生“不喜欢”的问题，可称之为“鉴赏”。“解读教学”具体教“课文说了什么”，“说的这些意味着什么”，“作者为什么要说这些、为什么要这么说”；“鉴赏教学”具体教“你喜欢课文吗”，“你觉得课文什么地方好”，“这些地方为什么好”。
关注课堂里的即时“学习状态”，以满足学生的学习需要，有两种较为有效的方式，一是通过学生提问的方式进行，学生的“问题”往往是表征着他们在学习中的需要，据此可以探查到他们的学习状态；二是通过分析课堂教学中出现的“转折”性环节来进行，这些转折又称为课堂里的关键事件，依据关键事件也可以较好地探查学生的学习状态。在关注即时学习状态方面，当前存在的主要问题是，教师在课堂里常常出现误判学情的情况，“学习状态关注”与课前的“学习起点分析”之间互动不够，缺乏行动中的关联。因此，教师只有结合具体的教学内容展开深入的分析与关注，才有可能真正弄清学生的学习困难和学习兴趣所在。在把握困难和兴趣的基础上开展的教学，才会有针对性，对学生的学习起到促进作用。教师在教学中应该把主要精力集中在对学生所学“内容”的观察与了解，“懂了的内容”或者说“学生自己能弄懂的内容”教师不教，要教的是学生不懂的内容，这样的课堂才能满足学生学习需要，促进学生的学习改进与提高。在课堂教学实践中，教师面对的是复杂的课堂环境，要对“学”的关键事件加以快速诊断并应对，需要教师的教学实践性知识，更需要教师提高对课堂里学生的“学习状态”的观察力。
3、及时评估“学习结果”。所谓“学习结果”，主要是指学生在语文课堂里对教学内容的把握情况，即学生通过学习活动实际所形成的作为结果的学习经验。对学习结果的评估我们常用的方式是考试，而忽略了“语文作业”这种最基本的方式。在所有学科中，恐怕要数语文学科的作业最随意、最缺乏针对性、与教学目标离得最远了。
语文作业在设计(布置)与批改两个环节上都存在着问题。其中语文作业设计上的问题最主要集中在作业受到考试的影响与挤压，使许多教师以现成的测试卷代替了具体课堂作业的设计，忽视了具体的课堂教学目标、教学内容和学情状况，造成了为作业而作业的现象，甚至使“作业”演变成为“应试训练”的工具。作业批改是教师在学习结果评估中进行“学情分析”的实质性途径，通过对学生作业样本的批阅和分析能够深入探测到真实的学情。现在的语文作业批改，教师一般有两种倾向，一是对知识点的迁移应用性训练，一般按照来自各种教辅资料提供的所谓“参考答案”进行评判，基本不参照学生的实际学习情况来批改和订正，答案即使出现严重的不合逻辑现象，也牵强附会地加以解释。二是对写作性作业批改给予印象式评分，或写几句近乎套话的评语，基本没有相应的训练标准参照，致使学生不知道自己到底在写作上有没有进步。我们认为，作业批改是教师了解学生学习情况的非常正式的方式，尤其是教师可以通过学生的书面作业来分析学生对课堂上所学内容的掌握情况，及时发现并指导学生纠正学习中存在的问题。但教师现在似乎是淡忘了这一重要功能。
所以，说到底，语文作业诸多问题的根源在于教师淡化了语文作业的评估与反馈功能，对“学生到底学到了什么”这个问题模糊不清，对学生的“学习结果”缺乏清晰的了解与把握，致使师生一起迷失在“没有终点”的题海中难以自拔。因此，要解决这些问题，我们必须回到“评估与反馈”的功能上来，对学生在课堂上的学习结果作出及时的评估，这样才有可能使我们的语文课堂真正建立在充分把握学情的基础之上。
                                                                                  (Author:陈隆升)

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叶圣陶、陶行知
张志公、吕叔湘
夏丏尊、朱光潜、钱钟书

孙绍振（1936）
现为福建师大 文学院教授、博士生导师，并任中国文艺理论学会副会长。1960年毕业于北京大学中文系,先后在北京大学中文系、华侨大学中文系任教。
指引方向：文学作品（文本）的深度解读。

王尚文（1939）
浙江师范学院教授，浙江遂昌人。1956年毕业于浙江衢州师范，1960年毕业于杭州大学中文系，先后在金华师范、金华一中任教语文28年。1988年调入浙江师范大学中文系任教语文教学法。当代语文教育家。后被选为浙江省中语会会长。
指引方向：做一个自由、富有生趣的语文老师。

吴忠豪（1951）
上海师范大学初等教育系主任，教授，硕士生导师，上海师范大学小学语文教学研究中心副主任。

潘新和（1952）
现为福建师大文学院教授，博士生导师
1、《中国现代写作教育史》，福建人民出版社1997年版。
2、《中国写作教育思想论纲》，人民教育出版社1998年版。
3、《写作：指向自我实现的人生》，科学出版社1999年版。
4、《高等师范写作三能教程》，人民教育出版社2000年版。2002年修订再版。
5、《语文：表现与存在》（上卷）（下卷），福建人民出版社2004年版。
6、《新课程语文教学论》，人民教育出版社2005年版。
7、《语文高考：反思与重构》，福建人民出版社2009年版。
8、《语文：回望与沉思——走近大师》，福建人民出版社2008年版。
9、《语文：审视与前瞻》，福建人民出版社2009年版。
10、《存在与变革：穿越时空的语文学》，山东教育出版社2011年版。

王荣生（1960）
我国大陆课程与教学论专业“语文教育”方向第一位博士（2003，华东师范大学，导师倪文锦）。曾任宁波大学课程与教学研究所所长，现为上海师范大学教育学院学科教育研究所教授、博士生导师。兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事、学术部主任。
著有《语文科课程论基础》、《新课标与“语文教学内容”》、《“语文教学内容”重构》等；
总主编《新课程教案研究与教例剖析丛书》；
主编《21世纪专题教程·语文系列》；
主编《新课标语文学本·小学卷》；
副主编《新课程小学语文教学法》。
目前正在编著有:主编《语文教育研究大系(1978～2005)》,
主编《国家新课程标准高中语文课本》(沪版)。

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==左起第三位：王松泉教授。

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前排右起：王博士/《中学语文》杂志主编，硕导潘纪平先生http://www.hbqyl.cn/index.asp/著名语文教育家王松泉教授http://xnjyw.5d6d.net/thread-50916-1-1.html/本站管季超 后排：在读硕研何斯婕等同学