谢谢王松泉教授寄赠《三十年》一册

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魏本亚
　　
徐州师范大学文学院教授、硕士生导师、语文课程与教学论硕士研究生导师组长，徐州师范大学基础教育研究中心副主任，徐州师范大学语文教育研究所所长，兼任全国语文教育学专业委员会理事、全国语文学习科学专业委员会常务理事、江苏省语文学习专业委员会副理事长。主持省部级项目6项。在《课程教材教法》《中国教育学刊》《教师教育研究》上发表论论文30余篇，出版专著《语文教育学》《语文教育研究方法论》《语文教育评价》《走进高中新课改——语文教师必读》4部，主编著作8部。获得省市级奖励4项。在南京、南通、盐城、苏州、徐州、青岛、济南、新乡、成都、广州、扬州等地讲学30余场。
　　魏本亚（1958年-），男，江苏徐州人，中国共产党党员。1982年毕业于徐州师范大学文学院，本科学历，学士学位。1982年至1990年在江苏省后记中学任教，1996年调回徐州师范大学文学院工作。2001年任文学院工会主席，2003年任文学院第四党支部副书记，2004年7月，任文学院语文教育学教研室主任。2004年5月，被徐州师范大学评聘为硕士生导师。
　　·主要教授课程：

　　语文教育学

　　语文教育研究方法论

　　语文新课程解读

　　·
　　语文教育学，2002年，中国矿业大学出版社，独著。
　　语文新课程实践方略，2004年，中国文学出版社，主编。

　　高考语文新趋势，2000年，中国文学出版社，主编。

　　高中语文同步读本（三），2002年，中华书局，主编。

　　高中语文同步读本（四），2003年，中华书局，主编。

　　新课程理念下的中学学科教学，2004年，安徽教育出版社，参著。
　　关于课程标准建构实践的研究，当代教育论坛，2004年3月
　　新课标“新”在哪里？语文建设，2004年5月

　　论《普通高中语文课程标准》中的几个焦点问题，中小学教材教法，2004年5月

　　谈对话在新课程实践中的误区与对策，天津教育，2004年5月

　　论创新型语文教师，徐州师范大学学报，2003年8月

　　语文教育现代化的哲学思考，徐州师范大学学报，2004年第5期

　　高中新课标带来的语文课堂教学范式革命，中国教育学刊，2003年8月

　　鲁迅为什么批评梅兰芳博士，语文学习，2003年8月

　　接受美学与阅读范式的转型，当代教育论坛，2004年8月

　　2001年中考作文命题特点与改革趋势，语文教育通讯，2001年8月
科研项目　　中文高师生创新能力培养模式研究，徐州师范大学项目，2001年，主持

　　语文教育学教材编写，徐州师范大学重点项目，2002年，主持

　　语文教育学多媒体课程建设项目，徐州师范大学重点项目，2004年，主持

　　关于建构培养研究型人才课程的理论与实践研究，徐州师范大学重大项目，2004年，主持

　　母语习得语法研究，江苏省教育厅，2001年，参与
　　江苏省语文文字先进工作者，1998年
　　徐州市五个一工程奖，2004年

　　徐州市哲学社会科学二等奖，2004年，
社会学术兼职　　语文教学法研究会会员
　　2001年，参加武汉国际语文教育研讨会
　　2002年，参加北京国际语文教育研讨会

　　2003年，参加长春国际语文教育研讨会

　　2003年，参加教育部新课程培训

　　2003年，到北京师范大学教育学院做高级访问学者。

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内容简介
　　《语文教育研究方法论》共分三篇十章。除了原理篇以外，范式篇包括语文经验主义、语文实证主义、语文自然主义三大研究范式；实践篇包括研究的选题与设计，资料的收集、整理与分析，成果的表述和评价。



作者简介
　　魏本亚，徐州师范大学文学院教授，硕士生导师。徐州师范大学基础教育研究中心副主任。中国高教学会语文教育专业委员会理事，中国语文学习科学专业委员会常务理事。主持省部级、省厅级课题4项，获省、部级科研奖2项。著有《语文教育学》、《走进高中新课改——语文教师必读》等著作3种，主编各种教材3种。在《课程·教材·教法》、《中国教育学刊》、《语文建设》等核心刊物发表论文20余篇。




目录
序
前言
第一篇 原理篇
第一章 语文教育研究的性质、对象及价值
第一节 语文教育研究方法论的性质
第二节 语文教育研究的对象
第三节 语文教育研究的价值

第二章 语文教育研究范式
第一节 语文的经验主义研究范式
第二节 语文的实证主义研究范式
第三节 语文的自然主义研究范式

第三章 语文教育研究的原则与基础
第一节 语文教育研究的原则
第二节 语文教育研究的基础

第二篇 范式篇
第四章 语文经验主义研究范式
第一节 语言分析研究法
第二节 文学研究法
第三节 经验总结法
第四节 文献研究法

第五章 语文实证主义研究范式
第一节 语文实验研究法
第二节 语文调查研究法

第六章 语文自然主义研究范式
第一节 语文教育叙事法
第二节 语文案例研究法
第三节 语文个案研究法
第四节 语文行动研究法

第三篇 实践篇
第七章 语文教育研究的选题与设计
第一节 选题的原则与类型
第二节 语文教育研究的选题策略
第三节 语文教育研究选题设计策略

第八章 收集、整理、分析语文研究资料
第一节 收集语文教育研究资料
第二节 整理语文教育研究资料
第三节 分析语文教育研究资料
第四节 语文教育研究的文献综述

第九章 语文教育研究成果的表述
第一节 课题研究报告的表述
第二节 教育教学研究论文的表述

第十章 语文教育研究成果的评价
第一节 语文教育研究评价的基本原则
第二节 语文课题的评价
第三节 语文研究论文的评价
第四节 评价语文研究成果的价值取向
参考文献
后记

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行走在语文实践研究的路上

文章作者：语文教师　来源：语文教学通讯·初中刊2010·1B　

　　魏本亚，徐州师范大学文学院教授，硕士生导师。徐州师范大学基础教育研究中心副主任，中国语文教育学专业委员会理事，中国语文学习科学专业委员会常务理事。从事语文教育教学研究工作近三十年，著有《语文教育学》、《语文教育研究方法论》、《走进高中新课改——语文教师必读》、《语文教育评价》；发表学术研究论文三十余篇。2009年提出“语文课程是学生认知母语的活动，是走向言语自觉的实践过程”主张，受到了学术界的关注。在新课程改革实践过程中，深入江苏、山东、河南、上海、北京等地研究语文教学实践，与教师们一起研究教学问题。先后到南京、苏州、扬州、青岛、济南、商丘、新乡、成都、西安、徐州等地作学术报告，受到了一线教师的好评。
    语文人的根在哪里？这是个显而易见的问题。但是现实却令人费解，实践工作者需要理论却得不到有价值的理论，理论工作者不断生产理论却鲜有人问津。搞实践的认为搞理论的好高骛远，搞理论的认为搞实践的目光短浅。语文教育理论研究与实践研究两层皮，令人扼腕！反思我自己近三十年的语文实践，我发现自己由语文教师到语文教研员再至语文课程论教授，每一步都与语文实践密不可分，实践才是我前进的动力，才是我研究的根。
    一、起步：学做学生喜欢的语文教师
    1982年，我大学毕业分配到一所农村中学当语文教师。当时的农村条件艰苦，经常停电，停电了上晚自习就要点上汽灯。十几位教师挤住在一个教室里面，吃着杂粮馍馍大锅菜，干着阳光底下最高尚的工作。生活虽然艰辛，却与丰富的精神享受相伴。一群贴着各色政治标签的教师聚集在一起，却创造了无穷的语文生活乐趣。掌故颇多的黄老先生，聪明“绝顶”的王先生，才华横溢的翁先生，风流倜傥的大彭老师，他们用自己的生命浇灌着语文。在这样一个语文“大染缸”中，我浸泡了八年，享受了八年。
    1.学习做人。
    初为人师，我面临着极大的考验。学校安排我带初中一年级的差班，60多个学生各领“风骚”。年级组长头疼，校长头疼。如何带领孩子们学习语文是一件异常艰难的事。我主动走近学生，和学生一起跑步、做操、唱歌、读诗、踢球、做游戏，我成了“孩子王”。校长说我没有教师“样”，同事说我放纵学生。一位女生曾经偷过东西，我就让她担任班级安全员；一位学习成绩不好但为人热情的男生，我让他担任劳动委员……班级里的事情分解到每个人肩上，每个人都要为班级承担一份责任。学生自我管理，民主管理。一次班长睡过了头迟到了，我要求他就此事写一份说明书，提出一个惩罚自己过失的方案。自此之后班级就形成了惯例，谁做错事谁就写一份说明书贴在黑板右边，承担一周班级某一项劳动工作。与学生在一起，我发现了学生的善良、天真与可爱。在民主的氛围中，孩子们学会了尊重，学会了自尊，学会了宽容，学会了自治，也学会了学习语文。我与学生一起学会了做人。
    2.学教语文。
    学做人是打好做人的底子，学习母语是打好使用母语的底子。面对语文水平参差不齐的学生，我精心设计每一节课，每一节课都会设计几个方案。在学习王之涣的《凉州词》时，我按照作者、背景、诗词常识一路讲来，发现学生昏昏欲睡，显然这种教学是失败的。我立刻调整了思路。我说，清代一位画家书法家给慈禧老太后画了一幅画，题写了的《凉州词》，可是写丢了一个“间”字，生命危在旦夕，请你设法救救这位画家。60多个学生立刻来了精气神。纷纷动脑筋出主意，有的说把丢的字补上，有的说在标点上动脑筋。经过一番讨论之后，学生提出将标点改一下：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门学生的表现提醒了我，学生是学习语文的主体，忽视学生就忽视了语文教学。学生的小脑袋有着无穷的创造力，教师只有不断引导，语文课才能上活。
    3.学做语文人。
    当时的语文界流行一句话，“要想给学生一碗水就要自己准备一桶水”，可是在课堂上我们给学生一碗什么样的水又成了问题。工作第三年，校长命令我“教高三”。校长是陈毅的警卫员，没有商量的余地。教材不熟，经验不足，怎么办？我的老师万邦彦先生告诉我“与学生一起学习”。正因为我没有资本去独占课堂，我就在学习每一篇课文的时候，提供一些学习资料，提出一些研究问题，与学生一起研究。记得学习《诸葛亮挥泪斩马谡》一文，我就给学生提供了《三国志》中的文献和学术界的基本观点。通过比较阅读，学生认识了小说与历史的差别，认识了两种题材的语言风格。我的语文课逐渐成了问题研究课、思想交锋课。有一次学习《为了六十一个阶级兄弟》，学生读后都说不喜欢这篇文章，我问为什么，学生说这篇文章不真实。我就要求学生说明理由。学生从我提供的学习资料中发现，六十一人中有的是地主，有的是富农，显然不是阶级兄弟。学生还发现，课本的插图更是造假，三九严寒，老艄公却穿着个大裤衩摇船。组织学习活动，提供学习资源，看似简单，实际上对教师的要求极高，为此，我苦练内功。我标点十三经，我阅读《二十四史》，我阅读《资治通鉴》，我与莎士比亚、巴尔扎克、列夫·托尔斯泰、曹雪芹、鲁迅“对话”，大师们的思想雨露营养着我；我与学生对话，学生的天真而又新奇的思想也在影响着我。我与学生共同学习，共同享受着学习语文的快乐。
    要让学生喜欢教师，教师首先要爱学生。教师对学生爱之深就会产生一个语文学习“场”，这个“场”就会产生化学反应。古人“亲其师，信其道”就是这个道理。教师的作用是教做人、教（类）知识、教学习方法、培养思维习惯。语文人的义务就是让学生打好做人的底子和使用母语的底子。唯有如此，你才能够赢得学生的信赖，才能够成为学生喜欢的老师。
    二、发展：学做教师喜欢的语文教研员
    做了八年的语文教师，又被一纸调令调到了教研室做语文教研员。有人说，教研员就是语文省长、语文市长、语文县长。我却认为教研员是语文教师的服务员与战斗员。服务员的职责是做好服务，让语文教师能够轻装上阵；战斗员的职责是与语文教师一起在第一线冲锋陷阵。而我的语文领导是足智多谋的万先生与举重若轻的高先生，他们用自己的生命浇灌着语文事业。我在他们的“语文场”中陶冶了八年，吸纳了语文之气息。我也努力学做教师喜欢的语文教研员。
    1.深入语文课堂，望闻问切。教研员不是官，却是教师心目中的学科领袖。可是对我来说，一切都是新的。我来自教学一线，我与广大教师有着天然的联系，我视他们如师长，他们视我如朋友。一年365天，我有200天泡在课堂里。与大家一起研究教学设计，研究学习方法变革，研究教学内容选择，研究教学评价。1993年，《语文教学大纲》出台后，教材也出现了变化，教师有些不适应。有些教师提出不知道该如何教语文了。面对这个现实，我们深入课堂调研，召开骨干教师座谈会研讨对策，举行各种类型的语文改革实验课，总结其规律。在万邦彦先生的具体指导下，我们提出语文课应该是师生共同的学习活动课这一主张，并提出了目标导向、问题引学、活动探究的教学模式。这种教学模式要求教师在设计教学时要考虑活动的设计，即每节课教师要教什么，学生要学什么；每节课教师要做什么，学生要做什么。在这种教学理念指导下，我们分别开设了高、初中语文研究课，切切实实告诉教师们语文课该怎么教。这种做法赢得了教师的信任。
    2.走近语文教师，唯才是举。
    语文教研员不是官，手里却有着许多权利。评职称、评先进，你拥有发言权，而且你的观点具有举足轻重的作用。1995年前后，民办教师转正是一件大事，牵涉到公平的问题。我们本着唯才是举的原则，把最优秀的教师推荐上去，不徇私情。一位农村中学的柳老师教学水平高，师德高尚，群众拥戴，我们就及时把其推荐给局领导。经局里统筹考虑，这位教师不仅转为公办教师，而且经我们推荐调入重点中学任教。这位教师后来成为一位小有名气的特级教师。我工作期间也面临着农村教师进城的压力，各种关系错综复杂，让谁进城就是一个难题。我们本着与人为善、照顾大局的原则妥善地解决了这个问题。两位教学能力突出的女教师因为长期工作在偏远农村，个人婚姻大事无法解决，家里愁、个人愁、学校单位愁。我们及时与局领导沟通，将其调往城里工作，当两位教师拿到调令的时候，她们简直不敢相信这是真的。教研员是教师的一员，理应为教师说话，做教师的服务员。你做好了服务，你也就赢得了教师的喜爱。
    3.洞察语文现实，除旧布新。
    教研员的工作十分复杂，各种事务性的工作搞得你晕头转向。在这种现实面前，我们始终清醒地认识到，语文教研员的任务是研究语文、引领语文。当时高考有一个怪现象，农村学生的数理化成绩都比城里学生好，就是语文落在后边。如何解决这个问题就成了我们面对的难题。经过调查，我们发现城里的学生读的书多，农村学生读的书少，这是根本原因。为此，我们在全县范围内开展“读写笔记”活动，要求每个学生每天读2000字的东西，写或者抄500字的笔记。“读写笔记”就这样产生了。学生每天读一点，写一点，积累多了，语文素养也就提高了。经过多年的推广，效果逐渐显现，农村学生的语文成绩与城里学生逐渐持平。1996年《人民教育》专门发文介绍我们的改革经验。1996年，江苏省教研室也专门推广我们的经验。十多年过去了，徐州的中小学生还在每天做一件事，即写“读写笔记”。做教研员容易，做优秀的教研员就需要深入实践，创造性地变革实践。这样，你才有可能塑造一个地区的语文个性。
    三、挑战：学做有思想的语文教授
    1998年，我因为母校的召唤回到了培养我的徐州师范大学文学院。我的任务是承传学科传统，将语文课程论建成国内有影响的学科。徐州师范大学文学院语文课程论是一个有着悠久历史的学科。我的老师吴奔星教授1950年出版过《语文教学新论》，得到了黎锦熙先生的好评；我的老师廖旭东教授1953年翻译了苏联的《海燕》、《鹰之歌》等教案，翻译了苏联《文学教学法》，对语文教育产生过极大的影响。大师们创造了徐州师范大学语文课程论的辉煌历史，吾辈唯有努力工作才能不辱使命。
    1.走进语文大师，学习从语文教育的视角思考语文。
    作为一位大学教师，出去学习的机会多了，我利用一切机会走进语文学术大师，探寻研究语文的路径。每一次拜访都是一次灵魂的净化。我2003年拜访饶杰腾先生，先生告诫我研究语文一要从实践入手，二要从学科史入手。实践是活的研究资料，学科史是固化的研究资料。我从先生那儿得到启发，泡在国家图书馆读教育方面的杂志，了解了中国近代教育的变革。我2004年拜访顾黄初先生，我当时与时金芳教授承担教育厅撰写《走进高中新课改——语文教师必读》的任务，顾先生教导我们研究教改要走进学校，走进课堂，走进学生。遵照先生的指示，我们深入教学改革实践，与教师们座谈，与学生座谈，广泛听取意见，终于完成了教育厅的任务，此项成果也受到了学术界的好评。最近三年，我承担了“全国名师皆我师工程”项目，我先后走访了于漪、魏书生、洪宗礼、刘国正、李杏保等语文大师，大师们把自己的青春年华都奉献给了语文，他们对语文教育的那份情、那份爱一直感染着我们，激励着我们，也更坚定了我们到实践中研究语文的信念。
    2.走进课程论大师，学习从课程论的视角思考语文。
    语文是属于课程与教学论下辖的学科，搞语文课程论必须懂得课程论，否则语文课程与教学论的研究只能流于肤浅。我们搞语文课程论的经常面临尴尬，学问不上不下吊在半空中，因此有的学者说语文课程论研究学术水平不高。要改变这种现状就必须学习课程论。2003年，我有机会到北京师范大学教科院裴娣娜教授处学习，裴先生承担国家级课题“主体性教育”研究。先生经常带领弟子深入中学听课，搞实验，先生的理论都是对实践的理性总结。先生给我们讲“主体性教育”，讲教育研究方法论，我们如坐春风。先生告诫我们做学科研究的要有课程与教学论意识，唯有如此你的研究才有理论的根基。我们跟随先生到中小学去，听先生讲解如何研究课堂教学，我们学到的不仅仅是知识，还有研究者的责任。裴先生深入实践研究“主体性教育”十余年，乐此不疲，这种精神深深地感染了我。到实践中去研究语文教学，去思考语文教育的问题，我们的研究才有价值。面对中小学语文教师教学研究的困惑，我从实践出发用八年的时间撰写了《语文教育研究方法论》，真诚地给中小学语文教师做了一件实事，也受到了语文教师的好评。
    3.走进教育学大师，学习从教育学视角思考语文。
    语文教育的上位学科属于教育学，只有走进教育学科，我们才有研究语文教育的底蕴。2006年，我有机会到华东师范大学叶澜教授处学习。叶澜先生是著名教育家，从事“新基础教育”实验15年，先生不尚空谈，一切要从中国教育实际出发。我们跟随先生走进新基础教育实验学校，与语文教师一起谈教学设计，谈教学实施，谈教学评价；先生每一次深入实践都能够给我们带来新的认识。先生提出教育是一种研究人的活动，是一种生命自觉的过程。作为一位教育家，叶先生一直关心语文教育，她专门听取我的汇报，当我汇报语文课程性质一直争论不休时，她启发我从哲学的高度去思考。经过三年的梳理研究，我认识到语文是一项育人的事业，它需要承担帮助学生打好使用母语的底子和打好做人的底子的任务。基于此，我于2009年提出“语文课程是学生认知母语的活动，是走向言语自觉的实践过程”。这种认识也许还有些浅薄，但是它道出了一位语文人的思考结果。
    语文教育工作是一项育人的光辉事业，从事这项工作的人需要用生命去投入。实践是根，只有植根于实践，语文教育研究工作者的生命之树才能枝繁叶茂。我已经走在了实践研究的路上，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。
    （徐州师范大学文学院；221116）

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语文教育：人文化的过程——访山东师范大学文学院曹明海教授(



    曹明海教授，博士生导师。1952年生。从80年代初即从事语文课程与教学论、文学解读学与鉴赏理论、散文评论与鉴赏理论的教学与研究。现为山东师范大学课程与教学论学科带头人、语文教育学教研室主任，兼任山东省语文教学研究会副会长、山东省散文学会副会长等职。从90年代以来，出版学术专著6部，主编2套学术丛书和3部全省高师统用教材，发表论文60余篇；承担国家社会科学基金课题1项、全国教育科学"十五"规划课题1项、教育部人文社会科学"十五"课题1项、教育部"全国中小学教师继续教育"课题1项，以及山东省高等教育面向21世纪教学内容和课程改革课题、山东省教育科学"十五"规划课题等多项。获全国第一届教育理论图书二等奖、山东省社会科学优秀成果二等奖等多项。近年来主要研究语文课程与教师发展理论、语文教育文化学与语文教育文化过程理论，以及阅读本体理论、阅读接受理论、阅读对话与体验理论等文学解读学和语文阅读理论，在全国有广泛的学术影响。其学术专著《文学解读学导论》、《语文阅读活动论》与主编的《新世纪语文教师发展丛书》，被学术界视为"别有创意之作"。其中，《文学解读学导论》，在《光明日报》、《读书》、《文艺报》、《中国图书课论》发的评论中，被称之为“第一部文学解读理论的开创之作”。其次，他的散文评论和鉴赏理论研究也有广泛的影响，有的文章被全国《新课程语文教材教学用书》（人教版）采用。

桑哲（以下简称桑）：曹老师，请您首先谈一下我们原来的教学大纲有什么不足之处。
曹明海（以下简称曹）：关于这个问题，我觉得不一定要对原来的大纲多加谴词，现在有一个基本倾向，就是新课改不一定是对过去的批判，应该是在过去语文教学的一些基点上进行创新。有一段时间，理解新课改就是对过去语文教学的一种颠覆、一种批判，这是不对的。所以对过去的教学大纲也不一定要指责多少，新课标也存在不少问题。我们就从新课标谈起吧。
桑：关于新课标，就您理解，您认为有哪些新的想法，或者您认为它还有哪些不很令人满意的地方，还存在哪些问题？
曹：新课标从它传达的教学理念，传达的教育精神来说是没有问题的，比如强调学生是学习的主体，即教育应以学生的发展为本，教育一切都是为了学生的发展；教学方面，它也强调了很多有价值的东西，比如关于体验教学的问题，语感教学的问题，对话教学的问题，感悟教学的问题，这些都是从语文本体特点出发所提出的理念。以阅读为例，对一篇文章进行阅读，我们过去是一味注重分析，学生还未及细读文本就要求分析段落大意，分析人物性格，但体验教学就不这样，体验教学首先要求尊重学生独特的感受和体验，要让学生在阅读的基础上去感受，产生一种情感共鸣，这样学生对文章的理解才可能比较好；同样，对话教学与体验教学也是相通的。怎么对话呢？在学生进行阅读时，如果没有个体的深入体验，没有细致感受，学生与文本之间就不可能存在对话关系，这种对话从本质上说就是一种情感交流、情感共鸣，这就要求学生必须首先体验文本、感受文本，只有体验和感受，才能产生学生与文本之间的对话，才能与作品当中的形象世界、情感世界、意义世界产生对话，所以对话教学实际上也体现了语文本身的特点。这些都是新课标提出来的一些能够体现语文本质、语文规律的一些东西，这些教学理念的提出应该说是对语文教学改革尤其重要。其实所谓语感教学、体验教学、对话教学，在传统语文教学中是一直重视的，比如私塾教育，就是摇头晃脑地读，那个读、那个背就是一种感受一种体验。当时小孩子读的那些文章他自己并不懂得，但是随着年龄的增长，他对于当初所记诵的内容也会有一定的体验和意识，所以体验、对话也可以说是我们语文教育的一项传统，新课标即是在语文教学的这个优良传统之上，适应时代需要而创新出的新理念。其次，就是以学生为主体的问题，自主学习、使学生成为学习的主体，我觉得这个理念对语文教学来说是很重要的。语文学习和其他学科的学习有很大的不同，这个不同就在于它的个人化、个性化很强。比如写作，写作的过程就是表达自我思想情感的过程，它是一项非常个性化、个人化的劳动，要想学会写作，就要从新课标所强调的必须要履行自主写作的实际行动做起；而阅读水平要想真正得到提高，也就必须加强个性化的阅读训练，必须在阅读中成为阅读的主人，阅读活动的主人。所以我觉得主体性的教学，很能够体现语文的特性，但在我们目前的语文教学实际中对这个问题的认识还不够准确、深入，我们应该从语文学科的特性出发，来认识让学生作为语文学习主体的理念。
   新课标目前存在的问题也不少。比如缺乏语文味的问题，还有语文课上得不像语文课的问题，说什么搞跨领域学习、搞实践活动、让学生搞考察报告去，这些东西就不是在好好学语文了，这是新大纲中比较突出的弊病。语文课就是学语文，实践活动搞得再好那也不行。另外还有一个选修课的问题，也应当引起重视。从语文教材来看，分为选修教材和必修教材，必修教材把高中语文教材分为五个模块，但是这五个模块划定的依据是什么？凭什么说学生学了这五个模块的内容之后语文成绩就基本合格了？我们知道模块理论是从国外引进的，就数学、化学、物理这些学科而言它有些东西可以分成模块，但语文这个东西是很难划分的。再说到选修，选修从教学实践层面来看，现在就存在着很大的问题，比如某一课段单学诗词某一课段有只学小说，结果是让学生学得很厌烦，特别是诗词，上一节课诗词下一节课还是诗词，连着学习很容易就让这些中学生产生厌烦、排斥情绪，听课时也无法让精神保持兴奋状态。另外，选修教材的编选也没有充分的依据，为什么要选修这些，不选修其他，新课标列出的五个方面、五个系列，这五个系列的依据是什么也没有。我个人的看法是，高中语文必修选修的问题，今后恐怕很难再分下去，语文最终还得走上重编教材的形势，就是高中三年，一个学期一本教材，一年两本教材。
桑：其实说起来现在编的几套教材都不是很理想。
曹：国内目前的五套教材老实讲都很有问题，苏教版的相对好一些，但是也问题不少，其他的几个版本我都有数，其设计过程我都是很清楚的,实际上这样教材再有几年之后是难以支撑下去的。课程改革是大势所趋,谁都阻挡不了，但是我们的这些教材并没有真正适应课程改革的需要，所以这样的教材是不行的，大家都有这种看法。南通就有一位老教师，写了一万多字的文章，来批判新教材。现在我们来看教材的问题，恐怕课程改革要继续推进，教材就还需要变，不光语文，其他学科也是。
桑：曹老师，我们由原来的人教社统编教材到后来苏教版的独立出现，再到其后的地方编教材，应该说是把教材的编写圈放得更开了，让更多的出版社和科研机构有机会参与到教材的编写中来，有更多迥异的版本出现.您认为这样有什么利弊呢？
曹：这种编写法，应该说初衷是好的，引进竞争机制，打破一家独统天下的局面;但是在具体的操作过程中却越做越变样、走形了。变成什么样了呢：由于受各种社会环境的影响，操作过程成了利益之争。不光是我们在这么说，人大会议上也有人提出来了。这种竞争法存在几个弊端：第一，就是各个编写团体的编写理念不整齐，相对力量太薄弱，不应该参加教材编写的人、没有水平、没有基本素质的人也参与其中，在山东是这样，在其他地方也都是，比如北京的语文出版社，他们也存在这个问题。这样一来，各教材编写队伍的水平很不整齐，个别编写人员水平低、素质差，最后编出来的教材能好吗？答案当然是否定的，这更是对子孙后代极不负责任的做法。第二，组织方式不一样。北京是以某一个大学为主体来组织编写队伍，这样从某种意义上来说还要好一些，因为它毕竟是个学术团体；而山东是以教研室为组织单位来编写教材，这样就存在很多问题，教材的编写首先沦为金钱利益名分的紧张争夺，所以在组织方式上也是有考究的。第三，编写教材不能过度集中，特别是在审查这一块。现在的教材评审，看上去是某个专家评审写的意见，实际上已成了走关系走后门，关系梳理到位就能通过关系没有做到家就通不过。教育部应该组织高层次的编写队伍，从全国来调配专家，高中语文三个组、数学三个组，（其他的分一个两个组不等）每个编写组各自拿出自己的一套教材方案，最后三套来碰看谁的更好有什么可以互为补充，这样才能够实实在在编出好的教材来。现在呢，各个地方你争我抢，通过利益关系来完成协调，这就完了。所以教材的编写队伍和管理体制必须重新考虑。因为教材是很神圣的东西，关系到子孙后代的教育问题，我希望今后中学各课的教材的编写，应该采取更为有力的措施，也是作为语文课改的一个重要方面来突出抓起。
桑：曹老师，你认为语文作为一门课程来讲应该如何来界定？
曹：关于“语文是什么”的问题争论不少，我的基本观点是，语文是语言和文化，有些人对我的观点也不同意，认为语文是语言和文学，其实呢这种分法也不科学，语文当中也有非文学的东西。我为什么认为语文是语言和文化呢，我认为语文不仅是传承文化的一种载体，一种工具，它最重要的功能就是文化的一种组成，中华民族的文化怎么传承下来的怎么构成的，实际上就是汉字符号构成的，没有汉字符号没有语言符号，中华文化就无从谈起。语言和文化，主要是指称语文的这种文化构成的本质和内涵。汉字，它的笔划结构具有表意性，比如说“人”这个字，一撇一捺就是一个支撑，它是象形的，这个字本身就是一个故事，就是一个人的构成的故事。对语言文化相关问题作探讨的不少，简单来说，好比教学生写一个字，不仅仅是教给他笔划结构教他怎么写，同时要教授他明白这个汉字所负载的文化意义和审美意义，以及在字体框架结构背后所蕴涵的故事，只有这样才能够学好语文，既可以提高学生的语文能力，同时又可以陶冶学生的心性，培养学生的情操，建构学生的精神，这才是真正的语文课。语文教育的过程应该是个文化的过程，所谓“文化”不是一个名词而是一个动词，就是人文化的过程，是个陶冶的过程训练的过程，促进生命成长的过程。前一段时间教育部课程中心让我谈一谈课程文化，这个课程实际上是文化的一种构成形式，没有文化怎么会有课程，课程就是一种文化的载体，又是文化的一个组成部分，离开了文化就没有课程。实际上学习语文的过程就是个文化过程。我们读一篇文章或者看一部电影，感动得流泪了，这个流泪的过程、情感共鸣的过程就是对人的情感世界进行陶冶和文化建构的过程，所以你要想读懂这篇文章你必须要经历这种情感共鸣的陶冶的过程，被一篇文章感动得流泪这才是语文教学应该追求的一个最佳效果，这就说明他和文章中的情感世界、意义世界对话了，他对这篇文章肯定能有比较好的理解。所以我这个“语言文化”的定位就是既强调语文能力的培养和训练，又把语文训练的过程作为心性陶冶的过程，作为一个文化过程。
桑：曹老师，您认为高考命题，从全国统一命题到地方命题，这样有什么利弊？
曹：统一命题的弊端是很明显的，这么大一个国家，不同的地域有不同的文化，语文学习也有不同的要求，统一命题不能够体现各个地方的特点；但是它的好处也很明显，就是统一规格统一要求，能够把语文学习结定在一条线上，国家有个统一要求统一标准，这是他的好处。但分散命题能够突出各个地区各个区域的语文教育的特点，特别是像山东这样的大省，他能够真正从山东语文教学的特点出发，有助于促进语文教育的发展。但是这是理论上的，在实践层面来看，要做到这一点还很困难，所以现在来说其弊端也正在这里。实际上现在是套用了过去一些出题的模式，没有从本省市本地区教学的实际出发来命题，今后能不能从命题开始体现出这一点，这也是衡量地方命题能否成功的一个很重要的方面。搞好了能够促进语文教学的发展，促进语文教育，能够有助于选拔本地区本省市的优秀学生，否则就失败了。但一个很紧迫的问题就是，执行命题任务的力量太弱、国家应该加强培训有关方面的研究人员、命题人员，成功的命题不仅要求水平，还是一种技术，不进行培训，各自为营，直接导致命题出来的质量不高，好学生考不出好成绩，这个命题就是完全失败了。
桑：曹老师，您认为现在高考的试题结构是不是合理，有哪些不合理的的地方需要改进？
曹：试题结构得分两大方面看。第一部分的客观题是基础知识的部分，从评卷上看因为客观性比较强所以评分比较合理，不会出现偏差，但这个部分往往不容易考出学生的水平；第二个部分，就是阅读、写作版块，这个方面容易考察学生的实际水平。可是现在的阅卷方式存在严重问题，时间这么紧量又这么大，一篇文章扫描一下分数就出来了，根本不能保证阅卷质量，所以作文评分还得进行大力的改革，把阅卷老师的水平提上去。现在高校里有谁愿意去阅卷呢，是辅导员还是研究生这些人在看卷子，而其他人没有去，这也是不正常的。试题结构在设计上应该体现教育思想，比如说阅读题，阅读题就应该体现课标的基本精神，即注重学生的独特感受和体验，好比给你一首诗，让学生写一段片段文字，谈谈自己对这首诗的感受和理解，这样的试题就应该大加提倡;主观题的比例应该加大，就是增加作文、阅读，客观题应该相对减少，这是从理论来说，但从评卷方面，主观题的评分往往有问题，评分很麻烦，所以目前的现状是反过来的，客观题加重了。如果从出题命题的角度,从考察学生的实际水平来讲，语文和其他学科不一样，客观题太多了往往考不出实际水平来，主观题能考察出实际水平，可是现在的评卷水平不行。
桑：曹老师,您认为新课标中的语文素养应该包含哪些方面？作为学生来讲，提高语文素养最关键的问题是什么？
曹：关于语文素养的争论也不少，它是个很模糊的概念，之所以会产生争论就是因为它说不清,我认为对这个问题也应该模糊理解.语文素养不仅包括学生听说读写的基本能力，也包括学生的文化修养、文学修养和情操方面的修养，所以语文修养好的人往往就是文化素质高的人，语文素养和文化素养可以作为比较宽泛的概念来理解。现在有些人只是把它界定在语文能力训练这个方面是不行的，语文素养包括语文能力训练但不仅仅在于这个方面，如果是这样狭隘地来理解它就不符合新课标精神。我们可以说这个概念有广义和狭义两种理解，但是应该从广义上来理解更为恰当。要想提高语文素养，一个是基本能力的训练，就是听说读写的扎扎实实的训练；另一方面就是要扩大语文的知识面，过去我们强调多读，现在就是要开拓学生的期待视野、阅读视野。现在有些学生离开教材之后就什么也不知道，那根本谈不上什么语文素养，所以语文素养不光是学校教育，家庭教育也是很重要的。现阶段国内对家庭教育研究的不是很多，其实国外很重视这个研究；而且，语文素养的提高很大程度上靠一种内因学习、因循学习，它是文化环境、语言环境等各方面潜移默化的学习，光靠课堂上的学习是往往学不好的，关键还得靠自己多读多看。
桑：曹老师，您认为在语文教学中训练和感悟如何结合会更好？
曹：感悟从某种意义上来说就是体验，体验的过程就是感悟的过程，语文训练如果局限于纯粹的基础训练效果是不会很好的，应该把训练的过程作为感悟的过程来对待，让学生既得到基础技能的训练，又在技能训练当中获得文化的感悟、性情的感悟、人生的感悟、审美的感悟，获得对文本意义的感悟，这样效果会更好。需要说明的是，训练的过程和感悟的过程不能简单对立起来，二者应该是统一的，特别是语文学习更应该把它作为一个感悟的过程，真正好的语文训练这个过程就是感悟的过程、陶冶的过程。
桑：曹老师，您再谈一下目前的中学语文教育中存在的最主要的问题是什么？
曹：语文教育最突出的问题，说得空一点那还是应试，一切从应试出发，一切都是为了考试。有很多老师想讲一篇课文，想抒发一下感情，想体现一点文才，他也不敢，这些东西高考没用，所以不仅是学校不同意，学生自己也不愿意。应试教育的影响太大了，要想从应试教育的怪圈中走出来实在不容易，基础教育要真正实施素质教育，就必须打破应试教育。但现在中国的国情是，一个学校的学生考不上好大学，你这个学校就得垮，所以这个问题很难解决。现在有些学校吃饭的时候，学生们在学校的餐厅里是站着吃饭的，说是站着吃饭吃得快，不耽搁时间，这种军事化的管理对学生来说是很苦的，但是为什么老师家长学生都同意这种管理呢，就因为这样确实能够凑效，应试确实能够多考上几个学生。你不这样抓如果考不上学生，这个学校甚至连老师发酬金都是问题，很可能就支撑不下去，所以这是个很大的问题。
桑：曹老师，您如何看待语文教学中的知识和能力？
曹：知识和能力的问题我比较赞同新课标的提法，知识的问题甚至知识观就是变系统的知识为我们的知识，让学生学一点有用的东西，学一点有助于提高语文素养的东西。有些东西其实是无用的，好比说过去一向作要求的现代汉语的语法修辞，这之中有一些很学术的概念，那是学术研究的东西不必教给学生，学生真正要学好语文，还得在生活当中去学习，靠那些句子结构来掌握那些知识以期提高语文表达能力是不可能的。所以，我赞同新课标的这种提法。语文能力的训练首先得明确不是基础训练，不是纯基本的语文训练，语文训练的过程也是思维训练的过程，也是性情陶冶的过程，也是人格建构的过程，所以知识和能力不能忽视，但是不能离开文化，要把知识和能力训练的过程看成是文化的过程，这样能体现语文的本质能体现语文的特点。单纯的语文训练是不行的，好比说有的小学教师让学生一个字写一百遍，那这肯定不是一个文化的过程，而是纯训练的过程，效果不一定好。
桑：从02年开始高考作文中有很多文言文答卷，您对这种高考作文用文言文答卷有什么看法？
曹：我认为不宜提倡。毕竟时代发展了，文言是过去一个特定时代语言的一种表达方式，从五四运动开始至今已经整整跨了一个世纪了，再用文言文来写作那不是现代人正常的一种表达方式。作为一种文化，作为一种传承，我们在为了使表达更富有文采的情况下可以使用文言词语，但是文言文写作不是现代社会所需要的东西，它不好沟通不好交流，没有必要。
桑：曹老师，您认为现在语文教学中的淡化文言文教学有没有道理？
曹：淡化文言文教学是不对的，我们不提倡写文言文但是文言文教学不能淡化。文言文是中国古代文化的宝贵财富，加强文言文教学有助于提升学生现代文的表达能力，有助于提高学生的语文修养文化修养。淡化语法教学我是同意的，为什么呢，语法是属于语言技巧语言结构的研究，往往不利于学生学好语文，有人就说凡是搞语法研究的人写的文章都干巴巴的没有文采，是有一定道理的。真正学好语文，应该在生活中去领悟，多读多写，有人举例子，说过去老北京的一些老太太骂街就骂得生动活泼，当中有很多修辞格，说这些人大字不认识一个，从来没学过语法修辞，为什么也能做到表达的精彩准确呢，那就是在生活当中学习语言的缘故。中学生学语文也得立足生活，别把语言模式化、结构化，我们从学术的角度说研究语言可以对它进行结构分析语法分析，但这是学术研究，孩子们学语文就不一定学这些东西，学这些东西反而会影响限制他语言表达的能力。从某种意义上说学生掌握一点语法知识可能有助于表达，但在另外一些方面也限制了表达的自由性，所以我同意淡化语法教学，但不能淡化文言教学。山东在编教材的时候我说文言文不能低于三分之一，现在山东版的就一直这个比例，不少于这个比例。
桑：原来的高考作文部分往往标注“文体不限（诗歌除外）”，从前年开始多数的考卷包括全国卷已经不再标注了，只有上海卷除外，今年山东卷也开始标注“诗歌除外”，您认为高考可不可以用诗歌答卷？
曹：从作文来讲，诗歌除外我认为是有道理的。诗歌是一种凝炼的艺术，它对于考察学生运用语言的能力，考察学生语文的基础水平都有难度。诗歌的文字是有限的，这种凝炼的艺术对中学生来说，可能有的能写好有的不一定能写好。反过来说，诗歌作为一种高度凝炼的艺术，真正能写出好诗来的学生可能整体语文水平都不错，但是对于评分、对于衡量学生语文基础这方面来说，不好掌握。所以我认为“诗歌除外”有一定的道理，应该将其排除在高考作文答卷之外，这是光从评价的角度来考虑的。
桑：曹老师，您对于中学语文教学中使用多媒体，就是有的学校要求每堂课都要用课件来完成，这种现象怎么评价？
曹：语文和数学不一样，好比几何画个图，用多媒体有助于学生的把握，但语文多是感悟体验的东西，现在一堂课有的老师黑板上一个字都不写，完全依靠多媒体，所以语文往往不是语文了。再一个，像讲散文《荷塘月色》，这个使用音乐画面呈现出来也得在适当的时候，你一开始就直观性的出来一个画面有可能影响学生对课文的理解。为什么呢，因为画面的表达是直观的表达，而散文呢是间接的，直接和间接表达是不一样的，语言表达是间接性的表达，它可以给读者很多想象、联想的空间，而直观表达就不行。所以语文课可以用多媒体，但不能把这作为评课的一个方面，用得好就划分用不好就没分，这是没道理的，应该根据语文的特点来使用多媒体，投影太多画面太多音乐太多，有时候影响学生学习的效果，不利于教学。
桑：曹老师，您认为现在的外语教育对母语教育有没有冲击？特别是现在的外语教育从小学就开始了，大学里学生用一半以上的时间学外语来考四六级、考研。
曹：这种倾向对语文学习影响很大。复旦大学有一次稿语言比赛，得高分的是留学生，本国的学生考不过外国人，这说明外语的学习对汉语的学习冲击太大了，所以外语要学，但是得有个前提，首先得学好母语学好本民族的语言。现在外语教学在基础教育中逐渐重于母语，这是不正常的，哪个国家也不是这样。母语的学习是一个生命成长的过程，学不好母语那这个学生的成长和发展是成问题的。前几天我从网上看到一篇文章，讲重视民族文化的学习、加强古典诗词的教学，我认为这是非常必要的。再一个，就以读写为例，现在的孩子和过去的孩子大不一样了，过去的孩子写得很多读得很多，现在有了网络等立体媒体，孩子们接受信息基本不动笔不动手，这确实影响到语文的学习。学语文最基本的东西就是读和写，没有读和写要学好母语也很困难，看来教育部也得重视这个问题。忽视母语教学重视外语教学，这是不正常的，对一个民族的发展都会产生影响。

（桑哲，全国中语会理事，现代语文杂志社常务副主编）

（原载于《现代语文》2006年第9期中旬刊-文学研究）

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内容简介
　　随着基础教育课程改革的深入发展，对当代语文教育与课程改革理论前沿进行考察、审视和描述，展示这个理论前沿地带里鲜活的思想，独到的见解，创新的观点和各种有关语文教育的真知灼见以及思想追求，对于促进语文课程与教学的深化改革，确实是一种颇有意义的事情，很值得下一番功夫来做。从其价值来看，在基础教育课程改革及有关学科的教学研究中，应当说语文历来是一个“热点”学科，对于语文课程与教学改革的理论研究也一直是比较活跃的。但是，到目前为止，我们还没有看到一套较为权威的、厚重的，富有开拓性、创新性和可读性的语文教育与课程改革理论研究的丛书。因此，编写这样一套“理论前沿”丛书，以其权威性阐释、创见性观点、开阔性论述，可以帮助他们消解困惑和疑虑，以弄清和把握语文教育与课程改革的本质和规律问题。



作者简介
　　曹明海，山东师范大学教授，博士生导师。多年来主要研究语文课程与教师发展理论、语文教育文化学与语文教育文化过程理论，以及语文教学解释学、语文阅读本体论、语文阅读接受论、语文阅读体验论、语文阅读活动论和文学解读学理论。现已出版学术专著《文学解读学导论》、《语文教育文化学》、《语文教育智慧论》等8部；主编学术丛书《新世纪语文教师发展丛书》、《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》等3套；在《文学评论》、《文艺研究》等发表论文60余篇；承担国家社会科学基金课题、全国教育科学规划课题、教育部人文社会科学规划课题等多项课题。曾获全国教育图书奖、山东省社会科学成果奖等10多项奖。
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目录
序言
引言：理论前沿的考察、警醒与沉思
第一篇 语文之蔽：“工具论”和“人文论”
一、“工具论”的历史渊源
二、语言不是“工具”而是本体
三、言语表现：主体的突围
四、符号动物的悖论：规范与反规范
五、人文性是人文学科的共性
六、言语性才是语文学科的种差
七、言语：人文与存在的家
第二篇 语言与人的意义世界的构成
一、语言与人的世界
（一）外部世界与人的内部世界
（二）人的内部世界的构建材料
（三）语言在内部世界中的作用
（四）语言概念的延伸及其扩展
二、语符的价值与意义
第三篇 语言的人文视界与本体论阐释
第四篇 语文本体世界的多维化哲学透视
第五篇 语文本体的文化阐释与教学追问
第六篇 汉语文的文化性存在与教学思考
第七篇 汉语文的诗性智慧与审美教学
第八篇 汉语文本体构成的美学特征考察
第九篇 “文化语文”论与“语感图式”观
参考文献
后记

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曹明海：树立“语言文字运用”的教学观
　　


教育部刚颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》，与2001年版的实验稿相比较，虽然整体框架没有什么很大变化，但也有不少需要我们特别关注的重要改动。其中之一，就是对语文课程的重新定位，明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”笔者认为，对语文课程的这个定位，重在说明和肯定语文课程是一门以“学习语言文字运用”为基本点的课程，语文课程的教学目标和内容都必须立足于“语言文字运用”，即要求我们树立“语言文字运用”的教学观，把“语言文字运用”作为义务教育阶段语文课程的一切教学活动与教学设计的核心指向和基本出发点。
    那么，如何理解对语文课程的这种定位及其倡导的“语言文字运用”的教学观，将其具体贯彻和落实在语文课程的教学实践活动中，从而打破离开“语言文字运用”来教语文，即语文课一直存在的“伪语文”、“非语文”、“去语文化”等“教无物”倾向的教学弊端，笔者认为，这就需要我们深入把握汉语言文字构成的特性，探索汉语言文字运用的特有规律，建构“汉语言文字运用”的教学新秩序。可以说，这是义务教育阶段语文课程真正实施有效性教学，培养学生的语文技能，提高语文素养，促进学生生命成长的重要一步。
    一、把握汉语言文字构成的形象、含蓄性特征，要用感受去拥抱汉语的精神
    众所熟知，我们的语文教育是母语教育。母语是一个人的本民族语言，是人在婴儿期和幼年间自然学到的第一语言。人对“真实世界”的认识是建立在人的第一语言习惯上的，不同的语言反映了人们不同的世界图景。例如生活在海边的民族语言中“鱼”的词汇非常丰富，而生活在寒带的人的语汇文字中则多的是对“雪”的描述。人的生活世界就是语言的世界。人要认识世界、发展自身必须借助于语言。人从呱呱坠地就身处母语的世界中，并在母语的萦绕下长大成人。因而，母语对人的成长的影响是非同寻常的。在这里，我们从这一认识出发，对实施新颁布的语文课标所倡导的“语言文字运用”的教学观谈几点粗浅的看法。
    1．以形写意：把握汉语言文字的具象性特征
    汉语言文字的一个突出特点是以形写意，这与汉民族思维的具象性相关。语言文字往往是对客观事物的抽象，但汉语言文字却习惯于用具体的事物来表达抽象的理念。凭借表象、想象来反映事物的运动规律，达到对事物本质特征和内在联系的认识，用形象的方式进行概括并用形象材料来进行思维的过程，就是具象思维，或称形象思维，属于非逻辑思维范畴。这种思维方式塑造了中国人善于运用具体可感的形象来表达思想的特点。而西方传统上是概念思维，具有逻辑中心主义的特点。我们的汉语言文字所特有 的具象思维的优越性表现在，它凝结着人的主体精神和意识，是直观生动的。因此，我们要把语文课程作为“语言文字运用”的一门课程，树立“语言文字运用”的教学观，对于汉语言文字的解读就需要一种非理性的体验方式，需要人的主体意识的积极参与和主体情感与生命的投注，即要用个人的感受去拥抱汉语的精神。
    在语文教学中，只要我们注重把握和透视汉语言文字构成的特征，就可以发现，具象思维在汉语言文字中有明显的体现，古人造字通过“仰观俯察”，凭着对客观事物的直观认识，“近取诸身，远取诸物”，摄取自然万物或人类自身的种种现象，将其概括为文字。从感性出发，由自然之象到文字之形，体现了古人不脱离感性形态的、整体的、非理性的认知方式。古人总是力求在汉字形体上体现事物或行为呈现于自己视听的感受，将它如画如塑地表现出来，让别人能直观地感受它。例如：暮，像日落于丛林之形；旦，日出地平线之状；走，像一人大幅度摆动双臂而行；射，像箭在弦上，弓弦拉满；闻，形如以手掩口，屏息倾耳以听的姿态。汉字总是将理念附着于形象，让人“视而可识，察而见意”，而且个个静中寓动，惟妙惟肖地将人类千姿百态的每事每物呈现出来。因此，义务教育阶段语文课程的汉字教学一定要针对汉字象形表意的特点，尽量减少机械记忆，注意字形与字义的联系。在识字途径上，清代文学家王筠的主张可谓独有建树。他所编著的《文字蒙求》充分利用汉字的造字规律，把汉字分成象形、指事、会意、形声四种体例，用字形构造剖析法进行教学。此外还提出正篆比照识字法，强化了汉字的形象性，由字形而推知字义（本义），更增强了教学的直观性。这些方法对于今天的小学语文课程的识字教学仍具有一定的借鉴意义。小学语文课程的教学实践证明，要切实树立“语言文字运用”的教学观，就应根据汉语言文字的特点和规律进行识字教学，这样，就可以激发学生的学习兴趣，提高识字教学的效率，还可以发展学生的思维能力，如想象能力、联想能力。所以，新颁布的语文课标特别指出，“识字教学要注意儿童心理特点，将儿童熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。”很显然，这是对我们把握“语言文字运用”教学观而提出的一个基本要求。
    具象思维在汉语言文字构成的文本中也有鲜明的体现。汉语言文字构成的由小到大的一切语言形式都注重具象性。汉语言文字意象的密集和丰赡为其他语言文字所罕见。一首诗、一段文、一句话，词语的数量并不多，蕴涵的意象却相当丰富，因而容量大，启迪性强。汉语言文字的发展，从一个侧面看就是不断的“取景为譬，取物为喻”的意象发展过程，简直形成一条绵亘几千年的“意象河流”。与西方语言文字不同，汉语言文字不受形态规定的制约，组词造句没有西方语言那种非此即彼的冷静的客观意识。如果说西方语言是一种“法治语言”，那么汉语言文字则是一种“人治语言”。在汉语言文字构成的文本中，语言文字单位在形式和功能的变化上具有一种灵活的主体意识，因此，对于汉语文字构成的文本的把握应该更多地依靠人的主观感觉、体验和判断。语文课程以汉语言文字构成的文本为主要载体，应具有包容形象与主体精神的体验内涵。而我们以往的语文教学过于注重对文本内容作理性的分析和概括，缺乏对具体形象的感知和对文本审美因素的体味，这样的语文教学使学生的思维方式单一化，容易陷入纯理性分析，不符合汉语言文字本身的特点，也不符合汉“语言文字运用”的特有规律，这就不利于我们真正实施新课标所倡导的“语言文字运用”的教学观。汉语言文字的具象组织精神，浓郁的文化特性，都需要充分凭借人敏感的语言文字感受能力来驾驭和把握。
    这里强调的对汉语言文字构成的文本的感悟体验，其重要途径是诵读。诵读，必以朗读为基础，通过对作者的喉舌筋骨活动技巧的模仿，在身、心方面留下痕迹，使文本的词句甚至意绪从口中心中自然流出，从而理解体味文本丰富的内涵和情感。诵读是一种自我体验，沉浸其中，身临其境，技巧相对显得次要，体验、感受是第一位的。诵读也不是无目的的读，而是有语调、有节奏、有感情的全心投入的读。要引导学生反复吟诵课文，在“读”中再现形象、“复活”形象，触动他们的情感，沉浸在作者所创造的由语言文字构成的文本世界里。“读”就是一种涵泳咀嚼、品味体验的过程。为此，新颁布的语文课标特别强调：“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。”
    2.品味吟哦：把握汉语言文字的含蓄性特征
    汉语言文字富有含蓄和简约的特点，信息丰富，诵读空间呈现开放性。这表现在，首先汉语言文字具有以少寓多、小中蓄大的含蓄性。安子介先生单从汉字的结构中就描绘出“一幅初民的生涯图”，因为“每个汉字都是一篇文，一首诗，一幅画”。汉语言文字构成的文本的含蓄性就更加显著，值得品味吟哦。唐朝诗人杜牧的《过华清宫》：“一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来。”寥寥数语既表现了统治阶级的荒淫骄奢，皇帝对妃子的宠爱，也表现了劳动者倍加艰辛的生活状态。同时，汉语言文字还具有多义性和开放性的特征。任何一个由汉语言文字构成的文本都具有空白点和未定点，是一个多层面的未完成的图式化框架。这一开放性的文本结构召唤读者去填补建构，从而实现文本意义的具体化。正是这一召唤结构，使由汉语言文字构成的文学文本的主题是多重的，内涵是丰富的，这就为学生的读解和品味创造了最广阔的空间，提供了“仁者见仁，智者见智”多元化理解的可能。可以说，汉语言文字构成的文本的开放性决定了学生阅读思维的开放性。
    从语文教学的主体来看，学生对由语言文字构成的语文材料（即教材对象）的反应往往也是多元的。这是因为每一个学生都是一个独立的个体，他们的阅读期待视野各有不同。所谓期待视野，即读者的阅读经验构成的思维定向和认知结构。它表明读者在进行阅读时，对由语言文字构成的文本的理解，必然要受到自己的经历、动机、情感、气质等的“塑造”，进而形成个体独特的理解和感悟。夏丏尊先生曾指出：“在语言敏锐的人心里，‘赤’不但只解作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解作种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见到‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情感。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等说不尽的诗味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”期待视野在带给读者阅读能力的同时，也限制着他所能理解的文本的范围和深度。不少专家指出，读者在读诗的时候，他们的想象、联想和情感，以及呈现在脑海里的形象，虽然离不开语言文字所规定的范围，却又因人因时而有所差异。生活经验、思想境界、心理气质和语文修养互不相同的读者，对同一句诗或一句诗中同一字词的意义，可以有不同的体会。同一读者在不同的时候读同一首诗，体味也不会完全一样。所以，新颁布的语文课标强调，要承认文本“阅读是学生个性化的行为。”阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考，要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这就是倡导在阅读教学中培养学生独立感受和品味语言文字的能力。即利用自己的阅读视野、阅读体验和理解等环节，拓展学生的阅读思维空间，提高学生阅读理解的质量。学生以阅读者和体验者的身份浸润于语言文字构成的文本解读之中，必然可以激发想象、联想能力和发散思维能力，培养独立思考、自我体验的精神，开发阅读潜能，同时拓展阅读心理图式和期待视野，提升体验能力。显然，这是新颁布的语文课标所倡导的“语言文字运用”的教学观对阅读教学提出的新要求，是我们树立“语言文字运用”的教学观所要把握的重要精神。
    我们树立这种“语言文字运用”的教学观，就是把语文教学的过程作为学生学习语言文字运用的过程，这就要求我们必须尊重学生作为语言文字运用的主体地位。学生虽然是施教的对象，但并非知识的容器，而是求知的主体。就阅读教学来说，学生是阅读的主人。在阅读课堂上，要尊重学生的独立阅读意识，珍视他们的阅读体验和阅读思考。教师对文本的“释意”不应成为学生的限定。这对于拓展学生的阅读视野促进学生的个性化阅读，提高学生语言文字运用的能力，有着不可低估的作用。因此，树立这种“语言文字运用”的教学观，语文教学就要摆脱以往以教师模式化解读代替学生阅读体验和思考的教学模式，放开思路，发散性地追求各种解读路径，形成开放的教学思想。
二、把握语言文字和文化融合的同构性特征，要用民族文化去哺育心灵
    有不少专家指出，每一种语言文字都包含着一种独特的文化内涵，民族的语言文字即民族的精神，民族的精神即民族的语言文字，二者的融合同构性超过了人们的任何想象。这就是说，语言文字与文化融合的同构性，就是指民族的语言文字是民族文化的符号，是民族情感的载体，它显现着民族的个性和灵魂。毫无疑问，我们的汉语言文字教学作为民族的母语教育，它传承着中华民族的文化、历史传统，负载着中华民族的情感、思想和哲学，饱蕴着独属于我们的民族精神和智慧。语言文字教育最明显的特点就是表现在文化方面。它在培养学生的文化素养上有着其他学科不可替代的独特优势。因此，新颁布的语文课标强调：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。”“在语言文字运用的实践中，领悟文化内涵和语文应用规律。”“通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展。”这就是说，新颁布的语文课标特别强调语文教学必须引领学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”，把语言文字运用的教学过程作为体认民族文化的过程。因为语言文字是民族文化的“地质层”，积淀着民族文化的精粹。语言文字教育连通着中华民族文化的命脉，流淌着中华民族文化的血液，联结着中华民族儿女的每一颗心。它是民族凝聚力的纽带，是民族继续生存的动力，是民族文化之根。从某种意义上说，语文课程作为一门学习语言文字运用的课程，就是学习民族文化，就是学习民族的思想和精神、民族的生活和历史，就是呵护炎黄子孙圣洁的心灵和智慧的大脑。所以，在语言文字运用的教学中必须要注意把握语言文字与文化融合的同构性，把握语言的民族性。要用民族文化去哺育学生的心灵，变学习语言文字运用的教学活动为阳光雨露、春风化雨的文化熏陶过程，使学生在学习语言文字运用的过程中得到民族文化的陶冶和民族精神的洗练。
    对语言文字这种与文化融合于一体的同构性，我们可从汉字文化切入来进行分析和认识。汉字有其特殊的构造方式和结构特征，它独特的形体本身就蕴涵着丰富的文化意蕴和文化资源。汉字形体结构具有直观性、象征性等特点，其形体构成与人的思想、情感、生活和行为往往有机地联结在一起，充溢着文化意蕴。一个汉字，往往就是有关人的一个故事，一种姿态、行为和情致；一个汉字，常常就是有关人的一种智慧，一种情感智慧、生存智慧、生命智慧或伦理智慧。如“字”的形体结构本身就蕴涵着一个有关人的生命延续的故事，即在一家房子里，一个女子生养了一个孩子。实际上汉字形体结构的每一个笔画，一个线条、一个撇或一个点，往往都有其特定的文化内涵。汉字的构成就如同一个人的生命完形，它有外形和骨架、有思想和神韵、有情感和精神。汉字与文化的这种同构性，主要表现在四个方面：第一，汉字是表意性的文字，一个汉字往往就是一个特定的意义世界；第二，汉字是表情性文字，一个汉字往往就是一个特定的情感世界；第三，汉字是象形性的文字，一个汉字往往就是一个特定的形象世界；第四，汉字是审美性的文字，一个汉字往往就是一个审美世界。总而言之，汉字是有个性的，汉字会说话，当你在文本阅读中与汉字接触时，每个汉字都会直盯着你，呼之欲出。所以，西方人称汉字是“东方魔块”。对汉字的这种文化魅力，散文家余光中在他的《听听那冷雨》中作过动情的描述：
    杏花，春雨，江南。六个方块字，或许那片土地就在那里面。而无论赤县也好神州也好中国也好，变来变去，只要仓颉的灵感不灭，美的中文不老，那形象，那磁石一般的向心力当必然长在。因为一个方块字是一个天地。太初有字，于是汉族的心灵，祖先的回忆和希望便有了寄托。
    也许这是文学性的描述，但它道出了汉语言文字与文化融合的同构性真谛：汉语言文字是我们这个民族美丽不灭的灵魂，是我们这个民族的一种永恒的向心力，是我们这个民族的生命百科全书。一个方块字，就是一个天地，一个世界，一种历史，一个民族的心灵、记忆、希望和寄托，一个美丽不老的民族形象；一个方块字，就是巍巍泰山、滔滔黄河、茫茫神州的代码，它有如光芒四射的彩霞、震撼世界的雷电、浇灌大地的云雨，有说不尽的美丽。中华民族有几千年光辉灿烂的文化，而汉语言文字就是中华民族文化的精粹和世界语言文化的瑰宝。
    汉语言文字作为世界语言中唯一的表意性语言文字符号，它所特有的平面结构方式使它具有鲜明的直接表意性，即可以直接表达概念和意义，其形体结构本身近似实物，或形似或神似。正如有的专家所说，汉语言文字用它自己的形体来表达人的思维活动、认知活动和情感活动。当人们写一个汉字的时候，目的在写他自己的思想而不仅仅为的是写语言文字；当人们看到汉语言文字的时候，也只是看到它所包含的内容，不一定把它当做语言文字。汉语言文字的认知方式不是由音到义，而是由形直接到义，不依附于语音。这种字形结构的表意特征使汉语言文字成为独立于语音之外的第二符号系统，使汉语言文字符号系统可以超越语音的羁绊，借助视觉系统进行直接性的文化信息传播，使人们可以超越时空的限制，直接从字形结构中解读出字义来。这就是说，汉语言文字的形体结构保存了远古造字时代的文化背景，人们可以通过其形体来窥视远古社会的生活状况；同时，汉语言文字在发展的过程中又不断地把社会文化凝聚其中，所谓“字里乾坤”说明的就是汉语言文字的这一文化特性。因此，汉语言文字成为中华民族文化的活化石，它切实地保存了中华民族文化的原生态。中华民族几千年来之所以能实现文化的统一和延续，与汉语言文字所独特的文化形态和文化功能是密不可分的。
    需要指出的是，汉语言文字作为一种象征符号，它在文化上的独特性恰恰体现为它的概念意义分为这样两个层次：一是表现一般概念意义，这一点相同于其他语言文字；二是蕴涵在汉语言文字身上的深层意念，它是汉民族文化心理的体现。这种深层意念积淀既反映了政治、经济、道德、艺术等外在因素的渗透，又受制于人们的思想观念，是我们民族文化精神的精华所在。这样后人在学习语言文字运用的过程中，除了了解表层词义外，还需要调动已有的文化积累，进一步洞察汉字所蕴涵的深层文化意念，接受民族传统思维方式潜移默化的陶冶和规范。
    语文课程的教学内容是以汉语言文字为中介传递给学生的，如果在语文教学中不能理解和把握汉语言文字的文化特征和意蕴，只将其作为简单的信息来处理，那么汉语言文字丰厚的文化内涵、灵动的精神就会在教学中枯萎、流失，对由汉语言文字构成的文本意义的理解也就只能限于浮光掠影，甚至走向误读。相反，如果在语文教学中能够挖掘汉语言文字的文化意蕴，并能积极地调动学生的兴趣，激发学生的想象、联想，那么教学就会有事半功倍之效。瑞典语言学者林西莉在《汉字王国》一书中谈及她的汉字教学体会：将汉字所反映的文化现象、文化精神给学生解释得越清楚，学生就越容易理解和掌握，并且理解得清楚，掌握得牢固。但实际上，我们现实的语文教学对这一点的关注和实践非常欠缺，汉语言文字运用的教学活动不得法导致的“非语文”现象更是困扰广大师生的难题。针对这些问题，当务之急就是要重视汉语言文字所特有的文化特性，从汉语言文字构成的本体特征出发挖掘其文化特性，结合汉语言文字的文化特性来改革我们的汉语言文字运用的教学，发挥汉语言文字的文化功能，更好地传递我们民族的文化精髓。
    （作者单位：山东师范大学文学院）

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作者简介曹明海教授，博士生导师。1952年生。从80年代初即从事语文课程与教学论、文学解读学与鉴赏理论、散文评论与鉴赏理论的教学与研究。现为山东师范大学课程与教学论学科带头人、语文教育学教研室主任，兼任山东省语文教学研究会副会长、山东省散文学会副会长等职。从90年代以来，出版学术专著6部，主编2套学术丛书和3部全省高师统用教材，发表论文60余篇。其学术专著《文学解读学导论》、《语文阅读活动论》与主编的《新世纪语文教师发展丛书》，被学术界视为“别有创意之作”。其中，《文学解读学导论》，在《光明日报》、《读书》、《文艺报》、《中国图书课论》发的评论中，被称之为“第一部文学解读理论的开创之作”。其次，他的散文评论和鉴赏理论研究也有广泛的影响，有的文章被全国《新课程语文教材教学用书》（人教版）采用。


目录序言
引言：理论前沿的考察、警醒与沉思
第一篇 解释本体：文本意义的审美生成
一、解释学轨迹：从方法论到本体论
二、视界转移：从作品本体到读者本体
三、新的景观：文学接受的主体性建立
四、解释形态、文学意义的多元取向
第二篇 作品解读观念与方法的操作性问题
一、解读文学经典的价值观念问题
二、通过还原和比较进入分析
第三篇 解读：寻求理解与自我理解的活动
一、解读的本质与特征
二、解读的主体与对象
三、解读的方法学规律
第四篇 视野融合：阅读教学解释学原理
一、“视野融合”的解释学原理与历史发展
二、“视野融合”的教学原理与理论建构
三、“视野融合”的对话本质与理论探讨
四、“视野融合”与阅读教学的对话策略
五、“视野融合”与阅读课程的建构策略
第五篇 后现代课程观视野中的阅读教学
一、后现代课程观视野中的阅读教学阐释
二、后现代课程观视野中的阅读对话教学透视
三、后现代课程观视野中的阅读对话教学原则
第六篇 接受美学理论与阅读教学创新实践
一、接受美学理论对阅读教学的启示
二、召唤结构与阅读教学探索
三、斯待视野与主体性阅读教学的建构
第七篇 走向理解与对话的阅读教学探索
一、走向理解的阅读教学
二、走向对话的阅读教学
第八篇 伊瑟尔的阅读活动反应理论透视
一、处于潜势中的文本：等待读者的开启
二、读者视野中的文本：内心形象的构建
三、文本与读者的交互作用：彼此交流的敞开
第九篇 金元浦的文学解释学理论描述
一、文学意义论：解释学真理观的新探索
二、阅读过程观：文学的本体存在方式
三、间性的凸现：文学阅读方法论阐述
参考文献
后记

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当代文本解读观的变革

作者：曹明海   

    内容提要：
    当代文本解读理论的发展，主要是以本体论阐释学理论为基点，由过去只注重解读作家——作品转向文本——读者的探究。这一重大转移开辟了文本解读的新时代，促进了文本解读观的多层面变革:即解读本质观，将文本解读作为寻求理解和自我理解的活动;解读对话观，把文本解读作为文本与读者“主体间性”的对话;解读建构观，把文本解读视为对意义的开放的理解创造，文本对读者是不断敞开的;解读体验观，认为解读即体验，体验即意义的生成，解读是通过读者的体验显现文本意义。
    随着本体论阐释学、接受美学、文本学和读者反应理论的兴起与发展，当代文本解读观正在发生变革，即摒弃过去只注重“作家—作品”的解读模式，把文本解读的重心转向文本——读者，视读者的解读为文本的本体存在，把解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这种变革建立在本体论阐释学和读者反应理论的基础上，主要从三个方面切入:第一，文本解读不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程;第二，文本解读不是复制文本，而是对文本的建构，它造成文本的开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活的生命;第三，文本解读是通过读者的体验、理解和建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中人与世界融为一体。它既是文本的存在方式，也是解读主体的存在方式。这种文本解读观的变革，主要体现为对解读本质观、解读对话观、解读建构观和解读体验观的重建。
    一、解读本质观:寻求理解与自我理解
    当代文本解读理论的发展，最为明显的趋势是改变过去认识论解读观的视点，普遍由主题学分析而转向对文本的极度关注。这种关注的显在目标，就是注重作品本体和读者本体的探究，将目光投注于文本的肌体，通过自己的解读体验，深入到作家所构筑的文本世界中去，像作家一样“全面地融入事物”①，以理解和建构文本意义。这种文本解读不是居高临下的裁断，而是一种参与，即“力图亲身再次地体验和思考别人已经体验过的经验和思考过的观念”②。人通过对“文本”的解读和体验而理解世界，同时也理解自己，在建构文本意义的同时自己也得到同样的建构。所以，文本解读是一种寻求理解和自我理解的活动，是建构文本和自我建构的过程。
    具体来说，所谓“寻求理解”，就是读者感知、体验文本构筑的世界(包括文本的形象世界，情感世界和意义世界)，探寻文本世界的意义。这是一种“自我的文本化”。所谓“自我的理解”，就是在寻求理解的基础上，使自身体验与文本的意义同化，参与文本意义的建构，从而化文本的意义为自我的意义，化文本的世界为自我的世界，从“他人的世界”(文本)中发现“自己的世界”，在“你”之中发现“我”。这就是古人所说的“我与文化、文与我化”的境界。如果说“寻求理解”是感悟、体验“他人的世界”，那么，“自我理解”就是在感悟、体验“他人的世界”的基础上建构“自己的世界”。“寻求理解”重在对文本意义的感悟和体验;而“自我理解”则重在对文本意义的建构和自我建构。例如，孔孚的山水诗《崂山的云》，把一朵“海天白云”化成一个“美人的发髻”，但没有画出美人的面目，只画了一个发髻。在文本解读的过程中，读者通过这个“美人的发髻”，以自身体验和想象绘出了美人眉清目秀的神韵，纯净多姿的容貌，感悟到她富有一种清纯的美、天然的美、圣洁的美，看见了一个纯净质丽的天然美的形象。应该说，这即是“寻求理解”之境，即对文本形象世界、情感世界和意义世界的具体化。在这个“美的世界”的体验中，读者神思高飞远举，恍然发现自然界的美，是天然清纯的美，人世间的美，也是天然清纯的美——天然清纯的生活，天然清纯的品格，天然清纯的人生，才是真正意义上的生活之美、生命之美、人生之美。这种自我的体验、心灵的感悟、生命的觉悟、人生的觉醒，无疑是读者对情感、心灵、人格、精神的一种自我建构，这即是“自我理解”之境。所以说，“寻求理解”是对文本世界的具体化，自我理解是对文本世界的自我化。文本解读的过程，就是寻求理解和自我理解的活动，就是在建构文本的同时也建构自我的过程。
    乔治?布莱曾指出，文本解读是读者向文本的敞开，读者把自身体验融注到文本的生活表达中。解读者希望在对这种“他人的世界”的感悟和体验过程中，扩展自己的世界，获得对自己有益的意义。按照乔治?布莱的说法，文本解读其实就是理解和探寻文本的“我思”，解读的全过程“应是一个主体经由客体(作品)达至另一个主体”③。始则泯灭自我，澄怀静滤，终则主客相融，浑然一体。而贯穿始终的则是解读主体和文本主体的“意识的遇合”。乔治?布莱还指出，文本解读作为一种理解行为，就是从文本中重新发现作家的感觉和思维的方式，看一看这种方式如何产生，如何形成，碰到何种障碍，就是重新探寻一个人从自我意识开始组织起来的生命所具有的意义④。这就是说，解读不是对文本呈现出的世界的评论，也不是对文本创造的审美现实的裁判，而是作为一种媒介，借此寻求作者先于文本的原始经验，即他对于基本存在方式(如空间、时间等)的感知方式。在文本解读中，这种寻求理解和自我理解的过程，显然就是读者理解文本意义、发现世界、也认识自我和建构自我的过程。这是一个从主体经由客体到主体的过程。在这个过程中解读者的任务，就是“使自己从一个与客体有关系的主体转移到在其自身上被把握、摆脱了任何客观现实的同一个主体”⑤。实际上，一切文本解读的目的都是要克服文本所属的过去的文化以及历史与解读者本人之间的陌生和距离，使自己和文本交融，从而同化文本意义，即使它成为自己的意义。所谓同化，也就是使最初异己的东西成为自己的东西。同化只有通过解读文本方能实现，文本解读的目的在于同化，同化是文本解读的完成。因此，文本解读不是要把有限的理解力凌驾在文本之上，而是向文本敞开自己，从中接受和创造一个扩大了的自我，在建构文本的同时也建构自己。从这个意义上说，“同化”其实就是对文本和自我的建构，这种建构才是当代文本解读观的本质内涵。
    二、解读对话观:主体能动的参与行为
    我们知道，胡塞尔现象学后期所大力倡导的“主体间性”理论，认为人是主体，而人所构成的文本，即人的语言在历史传统中形成的种种文化也是主体。人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。文本解读是以理解、解释和建构文本的意义为指归，在解读过程中读者总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者见面，这就必然沟通了解读主体和创造主体这两个主体世界，使读者与作者以文本为媒介发生心灵碰撞和灵魂的问答。因而，从其本质属性上说，文本解读是主体间性的对话，是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文本双向运动的一种解读反应过程。这种文本解读对话观，确定了读者在解读活动中的主体地位，说明读者对文本的解读并非是单方面的对象性解释，而是读者与文本的沟通与遇合，是读者经验与文本结构互为揭示、相互生成的探究与创生，它标明解读是一种主体能动的参与行为。所谓“能动的参与行为”，就是说文本解读作为一种“对话”交流活动，它必然要求读者充分调动主体能动机制，积极地参与对文本的解释和建构——激活自己的想象力、直观力和感悟力，通过对文本符号的解码，不仅要把创造主体所创造的文本形象中所包含的丰富内容复现出来，加以充分地理解和体悟，而且还要渗入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的文本形象，甚至开拓、再构出作者在创造这个文本形象或艺术意境时所不曾想到的东西，从而使文本的意义更为丰富而具厚度、深度和力度。文本解读只有主体能动地参与，文本才会有意义。但这种能动性参与行为，不是对文本“原意”的追索或还原，而是主体的理解、解释和建构过程，是解读主体以自己的血肉之躯的各种感官去触摸、去品味、去探究，是调动全部生命力和融注全部人格的“整体震颤”。在这里，主体与客体、感性与理性、具体与抽象、形象与思想、有限与无限达到一种“整合”状态，消解了其间的对峙和鸿沟，是一种所有心理因素都完全激活、都参与其中的总体生命投入活动。因而解读主体的能动性参与行为，实质上是解读者作为主体对解读对象的一种全面的精神把握和特殊占有，解读者的各种特殊心理活动、独特的情感意志都将在解读对象上打上鲜明个性的印痕。解读者在文本中感悟到的是他自己才能感悟到的东西。他通过文本与作者的“对话”是富于个性化的，以其独特的感性和经验模式参与着对文本的把握和建构;他对文本的理解和解释，是自我灵魂的写照，对世界、对人生存在方式的一种观照和透视，是主体生命意义的一种投射和昭示。凡是真正优秀的解读者，在解读过程中都无不具有这种能动性参与行为，都无不能够通过表层的文本结构，以自己的心灵世界去和作者对话，以自身固有的心理图式及情感需求去参与对象世界的建构，以至在文本构出的宇宙世界里忘却自我，从而对文本的意义世界作深层性的开拓、补充和创构，见人之所不能见，感人之所不能感。
    从其生成的条件来看，文本解读活动中的这种主体能动性参与行为，实际上是读者的解读经验对文本的“空白”结构加以想象性充实、补充和建构的过程，是一种融注了解读者感知、想象、理解、感悟等多种心理因素的发现性活动。这是因为任何文本都存在“未定点”，是一种多层面的未完成的图式框架，其本身具有一种“召唤结构”，具有许多“空白点”。当读者将自己的生活体验置于文本，对文本进行“具体化”，把文本中的空白补充起来，这时，文本就不是独立的，而是相对的，为我的。文本中的意义世界成为我的世界，成为我的生命意义的投射与揭示。在文本解读“对话”活动中，正由于解读主体具有这样的能动性参与行为，将自己的生活感情、人生体验、生命意识投入文本，文本中的未定性得以确定，空白处得以填充，文本的意义和价值才获得真正的实现。所以，文本解读作为一种“对话”交流活动，其本质是一种解读主体的能动性参与行为，如果没有这种能动的参与行为，“主体间性”的对话交流也就不存在可能性。
    从其构成的本质来看，文本解读活动中的这种主体能动性参与行为，实际上是对文本的具体化和自身情思的对象化，是在理解文本的基础上对自我本性的深化和升华。所以，这种参与行为要求读者在文本意义的解读和探寻中，要有具体化的生命情感的投注。高层次的文本解读，绝非是仅仅探寻和领悟作品的思想主题，表层性地解释文本的结构，或是解析文本的技巧，而是要切入文本的深层感情领域和内层境界里，与作者的灵魂在生生不息的生命律动中对话，在能动性参与的“忘我”与“同化”之境中达到心灵的默契。
    我们可以这样说，在文本解读“对话”活动中，解读者的能动性参与行为本身的价值，取决于两种解读深度的相互作用:一是解读对象即文本所显示的形式和内容的客观的深度，一是解读主体所具有的感悟、理解和情感体验等主观的深度。这两种解读深度不同程度的化合决定着读者参与行为价值的高低层次。我国古典美学理论中的“诗有三境”之说，即“物境”、“情境”和“意境”，不仅表明了艺术作品客观审美属性的高低层次，其实也表现了解读者主观解读心理和参与行为的高低层次。“物境”如镜中之像，仅得形似;“情境”指解读主体的参与进入情感体验阶段，比“物境”高出一层;“意境”则是解读主体参与超越形象的外在形式和一般性的情感体验，“张之于意而思之于心”，达到解读的高层境界。所以，这“三境界”之说，实际上也是对文本解读主体参与行为在深层性方面提出的标准要求——说明文本解读过程中的主体参与行为不能被“物象”的外表所限制，而必须跨越审美形式而深入生命节奏的核心领域，体味万物的神韵，带着深刻的生命体验而探入文本构筑的内在情感世界，将自我融入文本的艺术形象之中，将心灵升华到对人生和宇宙的整体体验的真、善、美相统一的境界。
    综上所述，文本解读作为读者与文本“对话”的一种交流活动，其本质表现是解读主体的能动性参与行为。这种参与行为，需要读者调动深度情感体验，对文本进行生命情感和心灵的投注。当我们以强有力的参与行为进入文本的意义世界和感情领域，便会蓦然发现作家正在向我们走来，和我们直面对话，倾心相谈，与他一起走在生命高度亢奋的意识刀锋上，从而目睹生命的本相，听见真理的告诫，感到有一种心智为之洞开，灵魂得以抚慰的惬意，这便是触摸到了文本解读的本质境界。
    三、解读建构观:开放的理解创造活动
    文本解读活动是一种对文本意义的建构和敞开活动，建构性是它的一个重要特征。读者反应理论认为，文本的意义只有通过读者的解读才得以建构，它的生成与存在离不开读者的解读创造，“必须由读者来实现”⑥。只有重视读者解读过程对文本意义的建构与创造作用，才能赋予文本以生命和活力，揭示文本全新的潜在意义。对这种文本解读建构观，我们可从以下两个方面来分析:
    第一，文本解读的建构性，首先是由文本的开放性所构成的。文本具有共时性结构，但它只在解读活动中存在，因此它不过是解读活动的产物。对读者来说，每个文本都是一种开放性的召唤式结构，都是一种吁求，对文本的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。伽达默尔曾说:“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”⑦正由于文本意义的可能性是无限的，文本的真正意义是和读者一起处于不断生成之中，所以，有些论者强调读者的创造性理解，认为文本意义依赖于读者的创造性理解，把读者的创造性理解视为对文本真正意义的揭示。还有些论者认为，文本是一种“图式化的外观”⑧，有待于读者通过解读活动将其意义现实化和具体化。因此，“作品的意义生成，既不是文本对象的客观反映，亦非接受主体的主观引申，而是分布在两极之间相互作用形成的张力场，应以开放的动态建构去把握它”⑨。文本的开放性使其有可能承受解读的主体性，真正的艺术是不断发展和被理解接受的艺术。任何一个文本只有在解读中被理解和接受，其意义和价值才能得到实现，如果离开了解读主体的理解，或者不被读者接受，那么文本的意义和价值也就无从说起。当然，这并不是说读者可以完全游离于文本作随意的解释，或者无视文本的规范以主观臆测代替艺术分析，而是说在文本的规范制约和作品的感性形象的诱导下进行创造性理解，以开放的动态建构去把握它，使文本的意义和价值通过解读得到实现，并在解读的嬗变过程中使之得到确证。
    第二，文本解读的建构性，也是由解读时主体性所决定的。由于对文本的理解涉及到读者、时代、心境、情绪等多种因素，所以，作者的原意、文本的意义、读者的理解这三者之间的差距因不同个体的解读而加大。如何创造性地把握文本的意义，就成了文本解读中的一个重要问题。对此，有的人强调读者与作者心理上的同质性，认为应该通过文本的整体感知，跨越时代的鸿沟和隔阂去作理解和解释;有的人则强调要批判压制自由理解的社会传统，认为应当通过反思进行独立不倚的意义寻求;也有人认为，文本展现的是一个不同于现实世界的想象世界，这个想象世界随时代的变化而变化，其意义既是自律的，又是开放的，能让读者在解读中拓展理解域，并使自我的处境和无声的文本世界内在地联结于一起，有助于挖掘和生发出文本的新的意义。这就是说，文本解读作为一种意义再创和开放性的动态建构活动，永远不会静止和终结，总要因历史、时代和主观局限性而需要不断开拓和深化，对文本的意义的理解和解释会随时空的推移、时代情境的变化而发展，永远不可能停滞在某一点上。因此，文本解读的本质不在于只去复制历史和文本的原意，任何读者的理解和解释都要站在自己所处的特定立场，以特定的观点和视界去理解并解释历史事件与文本意义。对同一个文本，每一个时代的理解和解释都不会绝然相同，都会蕴含着读者特定的局限和偏见。因而，文本的原意只是相对的，随着时代和历史的发展人们对它会不断地做出创造性解释。文本解读的这种动态化特征表明，对文本意义的生成与构成没有超时代的、永恒的解释，而创造性理解就是解读过程中对文本意义不断进行新的探索和新的发现的重要途径。这种不断地探索和发现，就是文本解读的开放性动态建构。
    另外，需要强调指出，在文本解读过程中解读主体在充分调动自己的创造性对文本进行再创和建构的同时，也应当受解读对象即文本的制约。解读的建构性和文本的规定性是辩证统一的，读者的解读创造的翅膀不可任意飞越文本所不能及的界域，否则，将导致解读的谬误，使其解读误入歧途。这就是说，解读的建构性无疑是重要的，但正如伊塞尔所说:“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”⑩
    四、解读体验观:意义在体验中生成
    西方体验美学理论认为，一个文本是作家的一种体验，解读一个文本就是体验作家的体验，体验作家体验过的世界，是一种体验的体验。而且，读者的解读体验对文本意义有着建构作用，文本的意义只有在读者的解读体验中才能生成。所以，解读即体验，体验即意义，体验是读者与文本产生情感交流、心灵沟通而进行对话的基本方式，是将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一可能的途径。
    那么，何为“体验”?狄尔泰认为，体验不同于一般认识论意义上的“经验”，或者普通心理学可以证明的“意识”，而是具有本体论意义的、源于人的个体生命深层的对人生重大事件的深切感悟。在狄尔泰看来，“体验”特指“生命体验”，相对一般经验、认识而言，它必然是更为深刻的、热烈的、神秘的、活跃的。用我们的汉语言释义，“体验”也带有“以身体之，以心验之”的亲身体验含义，它与通常所谓“经验”概念是不同的。“经验”指一切心理形成物，如认识、感觉、印象等;“体验”则专指与艺术和审美相关的更为深层的、更具活力的生命感悟和存在状态lv。
我们这里所说的“体验”，是指文本解读中读者对文本世界超越于一般经验、认识之上的那种独特的深层领悟和活生生的感应境界，那种沉醉痴迷、心神震撼的同构状态，只有切入这种解读体验才可能有文本解读的建构性。在文本解读过程中，深层的体验意味着消解，消解“此在”与“彼在”的鸿沟，把两个彼此隔绝的世界豁然贯通起来，使读者从现实世界飘然跨入超然的艺术世界，体验更意味着生成，它将此在与彼两个世界融合，构成一个新世界的诞生，使读者在沉迷的瞬间感悟到文本世界的真义，发现生命世界的奥秘。对这种文本解读体验观，可从两个方面来进行考察和分析:从现象学美学的角度来看，文本的意义只有依赖作者的体验和读者的体验才能生成，没有读者的体验就不存在真正的艺术。法国现象学美学家杜弗莱纳就曾指出，艺术作品只有当它被读者体验时才能变成审美对象，艺术的审美性质只存在于读者对艺术作品的体验之中。杜弗莱纳说:“审美对象和艺术作品的区别表现在这里:必须在艺术作品上面增加审美知觉，才能出现审美对象。”lw在这里的“艺术作品”这个概念实际上同俄国形式主义、新批评、结构主义理论不一样，它不是独立自足的“作品”，它只有加上“审美知觉”即解读体验时，才能真正成为艺术作品。很显然，杜弗莱纳使用这个概念的用意在于强调艺术的审美性质只存在于读者对艺术作品的体验之中，没有读者的解读体验，艺术作品就构不成审美对象。真正的审美对象是被感知的艺术作品，即:审美对象=艺术作品+审美知觉。这足以说明读者的解读体验是艺术作品的生命，艺术作品只有在读者的解读体验中才能够生成，也许杜弗莱纳的这种理论存有偏颇，但它揭示了解读体验的意义所在。
    从接受美学的角度来看，读者在文本解读中的作用更是第一位的，尤其伊塞尔等人的“接受”理论探讨的焦点就是“读者体验”，突出强调文本解读和接受中读者体验对文本意义的“建构”作用。在伊塞尔看来，读者作为文本解读的能动力量，包含着两个方面的内容:一是“现实的读者”，即从事解读活动的具体的读者;二是“观念的读者”，这是从现实的读者中抽取出来的抽象的读者。观念的读者又分为不同的两类，即“作为意向对象的读者”和“隐含的读者”。前者指“作家在创作构思时观念里存在的，为了作品的理解和创作意向的现实化所必需的读者”，而后者则指“作者在作品的本文中预先被规定的解读的行动性，而不是指可能存在的读者的类型”lx。按伊塞尔“隐含的读者”这个概念来说，不仅读者可以在解读过程中发挥体验的建构作用，而且作品本身在其结构中就暗含着读者可能实现的种种体验和理解的契机，隐藏着读者的可能性。这就是说，对于文本来说，读者已不是外加的了，而是本来就隐含着，是文本的形式、结构中原来就有的。这种读者虽然不是“真实的读者”，但却是它的潜能。这样，伊塞尔就把读者文本化了，在文本中为读者找到了存在的位置。在这种理论基础上推出的“读者反应理论”，又进一步强调应该从读者的角度重新看待文本、意义、文学，认为文本并非独立存在的客观结构，而是为读者而存在的;意义仅仅是读者对文本的体验，并且随着读者体验的差异波动;而文学也是读者在解读过程中体验的文学，是读者心中的文学。读者体验不仅包括感情活动，而且更主要的是指全部交流行为。也就是说，读者体验不是那种可以由心理学、认识论把握的体验，而是属于读者的全部存在方式，因而它需要由本体论来解析。读者体验一部作品，就是在构成一个“世界”，一种“存在”。总之，读者反应理论强调读者体验的本体地位，重视读者体验的本体作用，把艺术视为一种体验，而读者的解读更是一种体验，是体验的体验。这种理论或许过分夸大了读者体验的作用，但是应当看到，任何艺术形式都并非如结构主义理论所说是纯客观的、冰冷的东西，而是人所创造的绝对与人的体验内在地关联，为着激活人的体验而存在的东西。文本解读的过程，就是体验的过程，在这个过程中，那种滚动奔涌的富有冲击力的体验流是不可抵挡的。
    深度的解读体验，不但是情感的宣泄，而且是灵魂的唤醒，是生命的超越。因为当读者在文本解读中体验到作家的生命意识和情感激流而心醉神迷之时，就会顿然形成一个生命进入另一个生命的主体情感传导活动，使文本成为一种活感性的创生和传达，造成解读主体的灵魂的内在震荡和剧烈的感情冲击，或给读者带来生命价值信念的苏醒，使震颤的心灵连带着整个生命获得更新和再生;或造就读者的新的思维秩序和感知方式，从而以一种新的方式去观照世界，获得一种新的认识与评价世界人生意义的标准。毋庸置疑，这就是一种通过体验而达到心灵和人格启迪效应的文本解读过程。这种文本解读体验过程的本体性质在于:“艺术能在微缩世界的反思之中，赐予我们在现实生活中不可能得到的东西，即对形而上学性质的沉思默想”ly。不错，文本解读作为一种二度体验形式，充满着反省和反思，因而它能够透过作品的感性形式而抵达“家园”哲学之门。正如卡勒所说:“对某一哲学作品的最真实的哲学解读，就是把该作品当作文学，当作一种虚构的修辞学构造物，其成分和秩序是由种种文本的强烈要求所决定的。反之，对文学作品的最有力的适宜的解读，或许是把作品看成是多种哲学姿态，从作品对待支持着它们的各种哲学对立的方式抽取出涵义来。”lz凡是优秀的文学作品，无不充盈着一种人生的诗化哲学意蕴，使读者在沉迷的深度体验中反思自省而恍然获得灵魂的唤醒——意义生成的瞬间。
    ①②③④⑤乔治?布莱《批评意识》，百花洲文艺出版社1993年版，第2、4、5、16页。
    ⑥⑩伊塞尔《阅读活动:审美反应理论》，中国人民大学出版社1988年版，第236页，第195页。
    ⑦伽达默尔《真理与方法》，辽宁人民出版社1987年版，第265、266页。
    ⑧ly罗曼?英加登《对文学的艺术作品的认识》，中国文联出版公司1988年版，第55页，第49页。
    ⑨龙协涛《中西读解理论的历史嬗变与特点》，见《文学评论》1993年第2期。
    lv马克莱尔《狄尔泰———人文研究的哲学家》，普林斯大学出版社1975年版，第141页。
    lw杜弗莱纳《审美经验现象学》，见《美学文艺学方法论》(上)，文化艺术出版社1985年版，第618页。
    lx伊塞尔《隐含的读者》，幕尼黑?威廉?芬克出版社1979年版，第9页。
    lz卡勒《论解构主义以后的文学理论和批评》，伊萨卡1982年版，第149、150页。

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内容简介
　　本书是“当代语文教育与课程改革理论前沿丛书”系列之一的“语文教育观新建构”专册，具体包括了：语文教学的认识论与存在论、新语文教育的背景与它的新质、新语文教育与复归传统、表现本位的理性崛起、教育功能和目标等方面的内容。


作者简介
　　曹明海，山东师范大学教授，博士生导师。多年来主要研究语文课程与教师发展理论、语文教育文化学与语文教育文化过程理论，以及语文教学解释学、语文阅读本体论、语文阅读接受论，、语文阅读体验论、语文阅读活动论和文学解读学理论。现已出版学术专著《文学解读学导论》（人民文学出版社）、《语文教育文化学》（山东教育出版社）、《语文教育智慧论》《语文阅读活动论》（青岛海洋大学出版社）等8部；主编学术丛书《新世纪语文教师发展丛书》、《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》等3套；在《文学评论》、《文艺研究》、《课程．教材．教法》等发表论文60余篇；承担国家社会科学基金课题、全国教育科学规划课题、教育部人文社会科学规划课题、教育部“全国中小学教师教育教材”立项课题以及山东省高等教育面向21世纪教学内容和课程改革课题等多项课题。曾获全国教育图书奖、山东省社会科学成果奖等10多项奖。
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媒体评论
　　
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目录
序言
引言：理论前沿的考察、警醒与沉思
第一篇“大语文”观与“小语文”观
一、“大语文”与“小语文”
二、口头生活语言与书面传媒语言
三、把儿童世界还给儿童
第二篇 语文教学的认识论与存在论
一、语文教学改革的哲学思考
(一)语文教学存在的问题描述
(二)语文教学改革需要什么哲学根基
(三)需要认识论，但更需要存在论
二、语文教学与人的建设
第三篇 重建与反思：新语文教育论
一、新语文教育论纲
(一)新语文教育的背景与它的新质
(二)价值论：由强塞“公话”到张扬“私语”
(三)本体论：由“应用”为本到“精神”为本
(四)操作论：由“举一反三”到“举三反一”
(五)原理论：着意精神，着力语言，得益能力
二、新语文教育的六大理念
(一)真实自由，回归语文教育“人文”之本
(二)举三反一，回归语文教育“积累”之本
(三)美读吟诵，回归语文教育“诵读”之本
(四)重文写白，回归语文教育“文化”之本
(五)文字素养，回归语文教育“文字”之本
(六)化意为字，回归语文教育“生活”之本
三、新语文教育与复归传统
(一)新语文教育的提出
(二)新语文教育复归五四新文化精神传统
(三)新语文教育复归千年语文教育传统
(四)新语文教育复归传统语文教育“三原则”
(五)新语文教育的“文就是道”
(六)“人文”、“人文精神”真义不是“思想教育”
四、新语文教育：反对“伪圣化”
(一)第一种表现：禁绝个人语言、个性语言、多元解读
(二)第二种表现：定制统一的公共话语套子让师生共同使用
(三)第三种表现：有一个“圣化”、“升华”情结
五、限制科学主义 弘扬人文精神
第四篇 语文教育：走向表现与存在
一、语文的革命：言语生命论转向
二、范式的诠释：生活、阅读本位
三、现代语文教育范式批判
四、表现本位的理性崛起
(一)写作的功用大于阅读的功用(或者说写作包含了阅读)
(二)写作活动兼容了阅读活动
(三)写作能力的要求高于阅读能力的要求
(四)阅读有益于写作，写作更能促进阅读
(五)写作本位比阅读本位更能达成教学结构和功能的和谐统一
五、语文之醇境：引领言语人生
六、语文之化境：诗意地安居
七、语文之使命：生命的表现与存在
八、生命之维：言语生命动力学语文学纲要
(一)教育观念
(二)教育功能和目标
(三)教学原则
(四)课程架构
(五)教材体例(不包括初级阶段的识字教材)
(六)教学方法
(七)测评方法
第五篇 语文教育：一个文化的过程
一、语文教育文化过程的本质
(一)语文教育文化过程的内涵
(二)语文教育文化过程的本质
二、语文教育文化过程的特征
(一)形象体验性：情感与生命的投注
(二)内隐变通性：主体与对象的沟通
(三)精神生成性：心灵与品性的陶)台
(四)整合统一性：工具与人文的化合
三、语文教育文化过程的功能
(一)唤醒功能：唤起文化意识的觉醒
(二)认知功能：促进认知结构的发展
(三)陶)台功能：净化心灵情感价值观
(四)创造功能：激发文化的创造行为
四、语文教育文化过程的开拓
(一)转变学习态度和语文思维模式
(二)发掘课内外教材文本文化资源
(三)诱发学生文化审美欲望与需求
五、语文教育文化过程的设计
(一)树立语文教育文化过程观
(二)注重课程设计的文化渗透
(三)把握教学过程的文化构成
(四)加强教学策略的文化体现
第六篇 语文课程的唤醒教育观理论
一、唤醒教育的内涵与价值探寻
(一)教育的唤醒本质
(二)唤醒教育的内涵
(三)唤醒教育的价值探寻
二、从哲学、教育学、心理学角度透视唤醒教育
(一)后现代主义视域内的唤醒理念
(二)建构主义视域内的唤醒理念
(三)多元智能理论视域内的唤醒理念
(四)激活理论视域内的唤醒理念
三、语文教育史中的唤醒教育理念扫描
(一)教育本质论：依循人之本性，启发自觉之心
(二)教育目的论：注重人文化成，构建完美人格
(三)教学内容论：实行学科综合，唤醒全人发展
(四)教学方法论：强调以学为主，追求理想境界
四、语文新课程中的唤醒教育理念阐释
(一)唤醒树人意识，构建全人发展的新课程价值观
(二)唤醒文化意识，构建科学与人文整合的新课程文化观
(三)唤醒生命意识，构建回归生活的新课程生态观
(四)唤醒课堂情绪，构建自主建构的新课程学习观
五、阅读教学中的唤醒教育
(一)阅读教学作为解读活动
(二)阅读教学流程中唤醒教育的实施
六、写作教学中的唤醒教育
(一)唤醒兴趣，使写作成为学生的内在需要
(二)唤醒经验，与学生的生命成长建立联系
(三)唤醒思想，写作是内化与外化的统一
(四)唤醒想象，给学生一方自由的天空
七、语文知识教学中的唤醒教育
(一)语文陈述性知识教学中的唤醒教育
(二)语文程序性知识教学中的唤醒教育
八、综合实践活动教学中的唤醒教育
(一)自主探究，唤醒创新精神
(二)交往合作，唤醒参与意识
(三)回归生活，唤醒活动体验
(四)学习统整，唤醒整体发展
九、语文教学评价中的唤醒教育
(一)作文评价中唤醒教育的实施
(二)考试评价中唤醒教育的实施
第七篇 语文课程的文化建构观原理
一、课程范式转换及其文化影响
(一)从“学问‘中心”到“学生中心”
(二)从“课程开发”到“课程理解”
(三)从“现代”到“后现代”
二、语文课程的文化透视
(一)课程作为文化：一个动态过程观
(二)课程作为工具：课程文化的封闭
(三)课程文化建构：本体文化的回归
三、语文课程的文化建构属性
(一)整合性：促进生命个体的总体生成
(二)体验性：生命意义的超越与升华
(三)理解性：文化建构中的视野融合
四、语文课程的文化传统与选择
(一)文化传统：语文课程文化建构之根
(二)语文课程：文化传统的整合与创新
五、语文课程的文化建构使命
(一)语文课程的生命形态：一种价值取向观
(二)语文课程的过程模式：一种文化过程观
(三)语文课程的超越品质：一种文化反思观
第八篇 语文教学的人本教育观追求
一、完整性建构：语文教学的永恒主题
(一)我国“成人”、“乐学”的古代教学理想
(二)西方“个性”、“完美”的历代教育追求
二、人的发展：语文教学的基本出发点
(一)人本教育观的基本价值取向
(二)人本教育思想对语文教学的影响
(三)人本化语文教学的选择与追求
三、个性的关怀：语文教学人本化智慧
(一)个性心理的生成与建构过程
(二)个性心理建构的取向追求
(三)创造：个性人格的展现与表达
第九篇 刘国正：整化语文工具观
一、整化语文工具观的建构
(一)整化语文工具观的实质
(二)整化语文工具观的特征
二、语文生活观思想的发展
(一)对语文教学与生活关系的历史性检讨与追问
(二)对语文与生活关系本体论认识与理解
(三)语文生活观付诸实践的原则与途径
三、语文教材观的创新性智慧
(一)语文教材的科学化建构：序化组合、功能整合与动态建构
(二)语文教材的最优化追求：信息与智能结构的优化
四、阅读教学观的多维化构想
(一)阅读本体的总体呈现：功能、能力
(二)阅读教学的实践策略：历练、驱力
(三)阅读教学必须双翼并举：课内、课外
五、写作教学观的创新与发展
六、文学教育观的求实情结
(一)文学教育本质观：求实性情结与发展性定位
(二)文学教育功能观：多维化整合与完整性建构
(三)文学教育策略观：“确有助益”与最优化实施
第十篇 于漪：人的完整性建构观
一、于漪语文教育性质观
(一)对语言特性的阐释
(二)对语文人文性的认识
(三)工具性与人文性的统一
二、于漪语文教育目的观
(一)“人的建构”的目的观
(二)“人的建构”目的观的发展
三、于漪语文教师素质观
(一)教师的人文情怀
(二)教师的业务素质
(三)教师的创造品格
四、于漪语文情感教育观
(一)教育事业是爱的事业
(二)熏陶感染塑心灵
(三)兴趣激发求知欲
五、于漪语文教育观的启示
(一)语文教学必须弘扬人文精神
(二)语文教学必须实施素质教育
(三)语文教学应注重知情结合
参考文献
后记

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山西师范大学教授、原中文系主任   卫灿金

内容简介
　　《语文课程与教学论研究》是一本关于语文课程与教学论专题研究的著作。全书共分五个专题，前四个专题先依次论述了“语文”的概念和语文学科的性质、语言教育、思维教育、人文教育四个方面的基本问题，第五个专题就其他的尤其是当前语文新课程改革中为人们所关注的十个方面的理论问题和实践问题进行了探讨。《语文课程与教学论研究》可作为高等师范院校课程与教学论专业语文方向的研究生和教育硕士研究生的教材，也可供广大中小学语文教师专业进修使用，同时对语文教育理论研究工作者和各级语文教研员也具有一定的参考价值。



目录
专题1 “语文”的概念和语文学科的性质
引言
一、20世纪语文学科性质研究的历史回顾
二、新中国成立以来课程标准（大纲）对性质的表述
三、对语文学科性质传统认识的质疑
四、对“语文”概念的探讨
五、对语文学科性质的探讨
案例分析

专题2 语言教育
引言
一、西方现代语言学
二、我国现代语言学与语言教育
三、语言教育需研讨的几个基本问题
案例分析

专题3 思维教育
引言
一、当代思维问题研究
二、我国语文教育家思维教育思想研究
三、新时期以来语文思维培育的理论研究与实践
四、新中国成立以来课程标准（大纲）“发展思维”目标认识的演进与发展
五、思维教育需研讨的几个基本问题
案例分析

专题4 人文教育
引言
一、中国传统人文教育思想及其当今意义
二、我国语文教育家人文教育思想研究
三、课程标准由“思想教育”向“人文教育”目标的发展
四、人文教育需研讨的几个基本问题
案例分析

专题5 语文课程与教学若干问题的探讨
引言
一、语文课程与教学的认识论问题
二、“统一观”视阈下的语文课程与教学问题
三、语文课程改革中“三老”思想的继承与创新问题
四、“个性化阅读”问题
五、语文学科的非科学性问题
六、好课标准的评价问题
七、语文接受学习和探究学习相结合的问题
八、语文学科的研究性学习问题
九、多媒体网络环境下的自主阅读教学模式问题
十、语文教师的专业发展问题
案例分析
主要参考文献
后记




前言
　　起始于21世纪初的新一轮课程改革，与新中国成立以来历次课改相比是力度最大的。改革的力度越大，改革越深入，遇到的理论与实践的问题也就会越多，而且所触及的问题往往是多侧面和深层次的。卫灿金、武永明两位教授合著的《语文课程与教学论研究》，正是立足于语文课程与教学论中的基本问题，又着眼于目前新课改中出现的一些新问题，以专题研究的形式阐述了自己的见解。
　　这部著作理论建构的逻辑起点是对于语文学科性质的探讨，由此推论出一个人的语文素质是由语言、思维、人文三种基本因素组成的，因而语文课的素质教育应该是语言素质、思维素质、人文素质教育的统一。这也是作者整体的语文教育观。这个问题可能会有不同的意见。我们经常会把“语文是什么”和“语文课应该做什么”混淆起来。“语文”是工具，语文学科就在于教会或者帮助学生进行科学的思维，用正确、清晰、生动的语言来表述所要表达的事件、道理和感情。美国人把母语（英语）学科称为“英语语言艺术”（English lan-guage arts），仔细推敲一下，这样的定位是很有道理的。语文教学的主要任务，不就是学会和提高运用语言的艺术吗？但问题还在于，语文学科语言和思维总是密切地联系着，广义的语言教育自然是应该包括思维教育的，思维教育是语言教育的应有之义，所以国外的母语教育在语言教育的同时是十分重视思维教育的。可惜过去由于人们对此认识不足，往往忽视了语文课的思维教育。作者从语言和思维的密切关系出发，提出了语文学科是语言和思维的辩证统一，语言教育和思维教育同为语文课的教学任务，这一见解是否科学，大家可以讨论。
　　就全书而言，我以为它的特点主要体现在如下三个方面：
　　一是力求用认识论和辩证法去分析语文课程与教学中的一些基本矛盾。除对语文学科性质的辩证分析外，在语言哲学观上，作者在分析结构主义哲学观和解构主义哲学观的基础上，提出了在语文教学中应坚持“结构一解构”的语言哲学观；在语法教学与语感训练的关系上，过去偏重语法教学，今天又偏重语感训练，作者提出了语言知识教学与语感训练相结合的观点。




精彩书摘
　　语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具（说大多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。①
　　由此可以看出，在结束“文革”十年动乱之后，为了尽快拨乱反正，清除极“左”思潮的影响，吕叔湘、叶圣陶在呼吁加紧语文教学的研究和改革时，再次强调了语文的工具性质及其作用。这一时期，语文的工具性作为将语文学科政治化的对立物，再一次对正本清源，恢复教学新秩序，加速语文教学改革的步伐，起到了历史性的重要作用。
　　在粉碎“四人帮”之后，高师院校中文系恢复了“中学语文教学法”课程。朱绍禹、叶苍岑、谭惟翰、罗大同等语文教学法的专家们倡导成立了全国中学语文教学法研究会，多次召开学术会议，对语文教学法的理论问题开展了专题研究，关于语文学科的性质当时被列为研究会重点研究的专题之一。在80年代出版的中学语文教学法教材中，对语文学科的性质大体有以下几种见解：
　　一种认为：语文是兼有工具性和思想性的基础学科。
　　代表性的教材是1980年出版的武汉师院等12院校编写的《中学语文教学法》，其基本观点是：首先，语文学科具有明显的工具性。语文学科的名称表明在这门学科里要向学生进行全面的语文训练。这种全面训练包括听、说、读、写各个方面。在教学中，不仅要学生学习课文的内容，而且要求学生学习课文的表达形式。这是和其他所有学科不同的地方，也就使得它具有明显的工具性。同时，语文又是从事工作的基础与学习理论的基础，学生学会了看书作文，出校后的发展就有了常常用得着的基础工具。其次，语文学科还具有鲜明的思想性。所有的语文材料，都包含着一定的思想内容，语言训练和思想教育的关系是很密切的。学生接触课文时，接受的就不仅是文章的形式——语言文字，同时也接受着它的内容——思想和感情。这是语文学科在性质上和自然科学迥然不同的地方。因此，它虽然具有工具性，却不能简单地归结为工具课。最后，语文学科的工具性和思想性是辩证统一的。语文学科正是通过它自己的特殊