谢谢王松泉教授寄赠《三十年》一册

教师之友网

谢谢
王松泉教授
寄赠《奋斗三十年》一册

http://xnjyw.5d6d.net/redirect.php?tid=52345&goto=lastpost#lastpost

教师之友网

前排右起：王博士/《中学语文》杂志主编，硕导潘纪平先生http://www.hbqyl.cn/index.asp/著名语文教育家王松泉教授http://xnjyw.5d6d.net/thread-50916-1-1.html/本站管季超 后排：在读硕研何斯婕等同学

教师之友网

==左起第三位：王松泉教授。

教师之友网

叶圣陶、陶行知
张志公、吕叔湘
夏丏尊、朱光潜、钱钟书

孙绍振（1936）
现为福建师大 文学院教授、博士生导师，并任中国文艺理论学会副会长。1960年毕业于北京大学中文系,先后在北京大学中文系、华侨大学中文系任教。
指引方向：文学作品（文本）的深度解读。

王尚文（1939）
浙江师范学院教授，浙江遂昌人。1956年毕业于浙江衢州师范，1960年毕业于杭州大学中文系，先后在金华师范、金华一中任教语文28年。1988年调入浙江师范大学中文系任教语文教学法。当代语文教育家。后被选为浙江省中语会会长。
指引方向：做一个自由、富有生趣的语文老师。

吴忠豪（1951）
上海师范大学初等教育系主任，教授，硕士生导师，上海师范大学小学语文教学研究中心副主任。

潘新和（1952）
现为福建师大文学院教授，博士生导师
1、《中国现代写作教育史》，福建人民出版社1997年版。
2、《中国写作教育思想论纲》，人民教育出版社1998年版。
3、《写作：指向自我实现的人生》，科学出版社1999年版。
4、《高等师范写作三能教程》，人民教育出版社2000年版。2002年修订再版。
5、《语文：表现与存在》（上卷）（下卷），福建人民出版社2004年版。
6、《新课程语文教学论》，人民教育出版社2005年版。
7、《语文高考：反思与重构》，福建人民出版社2009年版。
8、《语文：回望与沉思——走近大师》，福建人民出版社2008年版。
9、《语文：审视与前瞻》，福建人民出版社2009年版。
10、《存在与变革：穿越时空的语文学》，山东教育出版社2011年版。

王荣生（1960）
我国大陆课程与教学论专业“语文教育”方向第一位博士（2003，华东师范大学，导师倪文锦）。曾任宁波大学课程与教学研究所所长，现为上海师范大学教育学院学科教育研究所教授、博士生导师。兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事、学术部主任。
著有《语文科课程论基础》、《新课标与“语文教学内容”》、《“语文教学内容”重构》等；
总主编《新课程教案研究与教例剖析丛书》；
主编《21世纪专题教程·语文系列》；
主编《新课标语文学本·小学卷》；
副主编《新课程小学语文教学法》。
目前正在编著有:主编《语文教育研究大系(1978～2005)》,
主编《国家新课程标准高中语文课本》(沪版)。

教师之友网

基于“学”的语文教学论构想——兼论陶本一先生语言艺术教育观的核心价值





（载于《语文教学通讯》高中刊2011年第1期）


语文课程与教学的问题大多可以归结为对语文学科教学的前提认识不到位，大多数研究是以“教”为前提而展开，这势必忽视语文课程与教学实际上的前提——学生的“学”。本文认为我们需要建立一个“学”的视角，以“学”为逻辑起点建构语文教学论。


一  “学”：作为语文教学的逻辑前提
独立设科百年来，语文教学研究一直没能走出循环论证的学术怪圈，即教师与学者们基本上是以“教”为前提来论证“教”的合理性。这个怪圈也就是叶圣陶先生当年指出的我国语文教育“太过幼稚”的现象。所谓“幼稚”，叶老指的就是语文教育不能以“教”为前提，而是“前提之前，更有前提”。
1、谋求语文科“前提的确定”
叶老在二十世纪二十年代，提出语文教学研究的首要任务是谋求“前提的确定”。他分析了当时语文教学的状况，认为：
国文教学的病根在于两点，都是教师观念错误之处：（一）不会了解儿童，不以儿童本位一义为教授的出发点；（二）不明白国文教授之真作用，徒视为形式的教科。
他还对这两个病根作了较为深入的剖析：“由第一种谬误观念，引起非正当的教授态度，仿佛儿童本不定需要国文，乃是成人要教他们以国文，于是选材，练习，都归成人作主，学童全居被动地位。由第二种谬误观念，便轻视文字的内容和表出的方法，仿佛学习国文的目的，至能读能识能讲能写而止。于是尽不妨以非儿童所能感受、所能了解的内容和表出法授与儿童，止须他是一个形式。儿童既居于被动地位，所学的又不过是一个形式，即教者有特殊的方法，能够达到他的目的，终认为国文教授的失败。”
在此基础上，他推论出：“国文教授要有成功之望，先要教者将谬误的观念改正，第一须认定国文是儿童所需要的学科。第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科。”（叶圣陶《小学国文教授的诸问题》，1922）
这两点结论就是叶圣陶先生为语文课程与教学确定的“前提”。其中第一点指向的是“儿童所需要”的学习，第二点指向的是“发展儿童心灵”的学习。也即是说，在语文课程与教学中，“教”的前提是满足儿童的学习需要和发展儿童的心灵。所有的语文教学都应该是在这样一个前提之下展开。从语文教学论的逻辑结构与发展历史来看，叶老把“学”作为语文教学的前提，既是作为一个逻辑的考虑，同时也是基于历史的考虑。所以他在这之后又补充认为这样一个前提“绝无深义”，甚至近乎常识，只不过有许多人仍深陷“教”的泥淖中未能醒悟罢了，所以要提醒大家注意。
鉴于许多教师和研究者对“学”这样一个前提的忽视，王森然曾经以偏激的口气指出：“实在说来，只有如何学的方法，没有如何教的方法。所以，国文教学种种方法的拟定与实施，无非为‘使学者如何去学’的一个问题谋比较适当的解答。” （《中学国文教学概要》，1929）
把“学”作为语文教学的逻辑前提，在不同的时代均得到了回应。如于漪老师所说的：“教师要从习惯的从‘教’出发的立足点转换到从学生的‘学’出发，要充分考虑学生的实际，考虑他们想学什么，怎么学，学的过程中会碰上哪些障碍，怎样帮助解决，怎样才能使他们发挥积极性，让他们有主动学习的时间与空间，怎样才能挖掘学习的潜能，有所发现，有所创造。”（《我和语文教学》，2003）又如王尚文教授引用海德格尔的有关论述所指出的：教学的本质就是——“让学”，“教”就是“让”学生“学”语文。（《说“让学”》，2007）
2、上位学科——“教育学”逻辑起点的下移
关于语文教学的逻辑前提，我们还可以从语文课程与教学论的上位学科——教育学的理论中得到学理支持。从语文课程与教学论这门学科的发展历史来看，虽然名称在不断的改变，但无论是语文教学法、语文教学论，还是语文教育学，它都有一个上位的专业学科——教育学。瞿葆奎、郑金洲（《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》，1998）认为，“学习”是教育学的逻辑起点。他们提出了判定“逻辑起点”的5条标准：
     
1、逻辑起点是一门科学或学科中最常见、最简单、最抽象的范畴。

2、逻辑起点应与研究对象相互规定。

3、逻辑起点是一切矛盾的“胚芽”，是事物全部发展的雏形。

4、逻辑起点表现着或者说承担着一定的社会关系。

5、逻辑起点同时也是历史的起点。
而“学习”正符合这5条标准。“学习”是教育中最为简单的范畴，因为它可以用来说明其他事物，特别是“教育”、“教学”、“课程”等，而本身是不需要说明的。同时，“学习”是教育学中必不可少的一个基本范畴。按照一般的解释，所谓教育是教育者与受教育者共同进行的活动，它至少包含着紧密联系的两个部分：一是教育者的“教”，二是受教育者的“学”。两者是相辅相成的。那么，两者中哪一个更为基本？这就涉及到谁以谁为前提和根据的问题了。“教”总是为了“学”的。“教”是不能脱离开“学”而存在的，没有所谓的无学而教的现象。而“学”是可以脱离“教”而存在的，无教而学的现象比比皆是。我们由“学”可以推导至“教”，而不能由“教”推导至“学”。
所以从逻辑上来说，教育学的逻辑起点是可以下移至更为下位的学科教学，也即“学”可以作为所有学科教学的逻辑起点和前提，语文科自然也不例外。

         二  “学什么”：以“语言艺术”为核心的语文教学内容观

廓清了语文课程与教学的逻辑前提是学生的“学”，接下来的是“学什么”的问题。叶老所提出的“前提”，在“满足学生需要”与“发展学生心灵”之间实际隐含的就是语文教学内容的选择问题。也即是说，教师提供给学生“学”的内容要以“满足学生需要”与“发展学生心灵”为前提。而从这样的前提出发，应该可以选择怎样的内容呢？换句话说，语文科中怎样的内容才既能“满足学生需要”又可以“发展学生心灵”呢？ 这个问题引发了长达一个世纪的讨论。
对学生应该“学什么”的研究，最初来自“选材标准”的争论，有的学者认为教学的内容和材料应该切合时代和学生的实际。（沈仲九，1919）有的学者认为当时中学国文教材大多不能适合学生的程度，尤其是高中的国文教材，十九都与学生的生活经验隔离得很远，学生感不到学生的需要。（杨同芳，1946）阮真指出要提高中学、师范生的国文实际程度，必须放低标准。人们以为提高标准，即是提高程度，实是大谬。因为标准高了，学生反不进步，实际程度反要降低。他的教材“程度标准”包括两个方面。一是学生的智力与年龄发展程度，另一是教材内容本身的程度（分为辞句、内容、艺术、意境四个部分）。（阮真，1942）许多学者提出了关于“学的内容”的“选择标准”，有的以“积极条件”（即应该学什么）为出发点，（周予同，1919；王森然，1928；宋文翰1931）；有的从“消极条件”（即不应该学什么）出发。（刘半农，1923；阮真，1938）。此外，1902年至1949年之间的多种课程标准里的“教学内容”一项都有“选材标准”的陈述。

1949年之后，对“学什么”的探讨主要体现在三个方面：
一是从“学语言”的立场出发，认为学语文就是学习使用语言的技能，语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。（1963，吕叔湘）语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在“知”，而终极点在“行”；到能够“行”的地步，才算具有这种生活的能力。（叶圣陶，1980）在语文课里，不讲字、词、句、篇，不带着学生好好地读课文，把课文里的思想抽出来，用老师自己的话去讲，不行；不把课文作为一个整体，不启发学生好好地领略课文的思想内容，把课文里的字、词、句和谋篇布局的方法抽出来，用老师自己的话去讲，也不行。（张志公1987）语文教学内容主要是语言训练，但语言训练的教学内容不同于现行的语言知识教学。现行语言知识和语用知识的区别在于前者只是一种静态的描述，后者则是一种动态分析。“静”“动”之间，关键是语境。语言训练的要点，是根据学生中的常见多发现象归纳、整理、系列化的结果。（章熊，1997）
二是从“学言语”的立场出发的，认为语文教学的内容应该是“言语训练”，通过“言语训练”培养学生的语感。（王尚文，2000）有的学者认为语文教学近百年的历史积淀了两个纲领性的教学总结，一个就是所谓“五个环节”，即作者介绍、时代背景、段落大意、中心思想、写作特点。一个就是所谓“八字宪法”，即字、词、句、篇、语、修、逻、文。这两个概念都是关于语文教学内容的概括。如果“五个环节”是思想义理派语文教学思想的产物，那么，“八字宪法”则是知识理论派语文教学思想的产物。从根本上说，这些学科化的知识理论的教学只是帮助语文能力的形成，它是拐杖，不是腿，是手段，不是目的。语文教学中的义理内容和知识内容没有独立的教学意义，也就是说，它是从属于言语教学的内容的。语文教学的核心内容是言语学习。（李海林，2000）后来李海林又把“教学内容”的具体所指对象进一步拓展为语言“背景现象”或“背景知识”，并认为，以前人们关于语文教学内容的讨论达成了一种共识，即“语文课就是以语言为教学内容的”，但人们推论到这里就停下来了。但实际上，抽象的语言是不存在的，我们所谓的语言是隐藏在人们的言语活动中，它存在，但我们无法现实地抵达，我们能够现实抵达的是言语，只有言语是一种实在性的存在。而所谓言语，就是指人们使用语言的活动和产品。（李海林，2005）
“学言语”的主张者指责“学语言”的“工具论”偏失，他们认为语文不是纯粹的工具，它还具有人文性。而从言语入手则能兼顾工具与人文两个方面。我们从李海林的观点也可以看出，他认为“语文课就是以语言为教学内容”的观点本身并没有错，但仅推论在这里是不够的，它应该具体体现在各种类型的言语活动中，核心内容应该是“言语学习”。今天看来，语言论也好，言语论也好，其实两者的立场是一脉相承的。语言论的倡导者其实并不在于“学习语言知识”，其核心思想还是语言应用。我们从叶、吕、张三老的观点都可以看出这一点。而言语论的立足点也是“语言应用”。而言语论也遭到了批评，有的学者认为言语论并不能从学理上独自存在，言语还是属于语言的范畴，属于应用语言学的范畴。
三是从“语言艺术”学习的立场出发。为了进一步推进对语文课程与教学目标和内容的讨论，陶本一先生在参考国外语文课程标准的基础上，提出了“语言艺术”的概念。他认为语文课程就是教学生学习语言艺术。他在庆祝语文报社成立三十周年的大会上的发言《我有一个梦》中有这么一段话：
因为编辑教材的原因，我浏览过美国的教材，其中封皮上的一行字打动了我：language
arts（语言艺术），这给我很大的启示，语文是应用性学科，学习语文是为了更好地使用语言，提高运用语言的技巧和能力，要知道，语言的力量是伟大的，而语言的力量就是语言的艺术。这一段，美国正在进行总统大选，其中有一个观点--如里奥巴马获胜，奥巴马的胜利就是修辞艺术的胜利。马丁·路德·金的《我有一个梦想》不也是一个明证吗？因为排比这种修辞手法的艺术性运用，它可以让你感觉到那种冲击心扉的力量，马丁·路德·金，他是以他的语言将黑人的整个力量唤醒的！（中华语文网 http://yuwenbao.zhyww.cn/200811/14679.html）
从这段话中，我们可以看到陶先生的基本观点：语文学习主要是学习语言艺术，让学生更好的使用语言，提高应用语言的技巧和能力，进而发挥语言的力量，唤醒人的心灵。他在讲话中提到这一术语是受到美国课程与教材的启发。我们认为，这个术语可能是来自美国的语文课程，但这一思想则是他几十年来探索的结晶。他在不同时期所使用的名称术语可能不一，有时称为语言素质，有时称为语言技能或能力，但语言艺术的内涵是一以贯之。（参见拙文《对“语言艺术”的深度思考与系统建构——陶本一语文教育思想体系述评》，《语文教学通讯》2010.1A）陶先生认为语文课程与教学的目的就是让学生通过学习“语言艺术”而获得“语言艺术”，这样的表述比“指导学生正确地理解和运用祖国语言”的表述更为具体，更具实践性，从而与学生的“学”距离更近。采用“语言艺术”来表述母语课程，也为语文教学法的考虑留下了较为实在的操作空间，为“学”的内容安排和“学”的活动开展提供了明确的方向。
从学理上来看，“语言艺术”最早来自亚里士多德的《修辞学》，亚氏认为修辞是语言艺术，修辞的学习就是让学生掌握演说、辩论等具体的语言艺术形式，从而更好地参与社会生活。同时，亚氏还认为语言艺术的学习还可以锻炼学生的思维能力与逻辑推理能力。这些思想一直保留在今天欧美的语文课程标准中。例如美国的母语课程标准称为英语语言艺术，其课程标准的目标表述为：“教会学生如何进行逻辑推理，在理解、建构和表达意义时有目的地使用语言”。（见洪宗礼 柳士镇 倪文锦主编《母语教材研究》卷六《外国语文课程标准译介》）为何确定这样的语文教学目标，其课程标准也作了如下解释：
首先，能够用语言影响人的命运并感知周围世界是一件非常愉快的事。其次，通过运用语言，人们可以向他人传达信息、影响他人，并获得知识，由此人们可以获得满足感。最后，能够欣赏、创作使人们获得乐趣、信心、信息、愉悦和鞭策的小说、诗歌、演讲、随笔及讽刺作品是特别快乐的事。
拥有语言才能使学生能够获得直接经验以外的知识。但要获得语言才能，学生在学习理解、建构和交流意义的过程中要学习逻辑推理。真正的学习来自阅读、课堂和讨论中的思考。英语语言艺术的学习必须加强人类特有的思维和语言之间的强大联系。这个观点贯穿于整个课程标准中并体现于“核心观念”部分。
基于上述理念与目标，美国的语文教学内容也相应地确定为语言、文学、作文、媒体四种语言艺术。


加拿大的母语课程也称为英语语言艺术，其目标是：“使每个学生理解和欣赏语言，在各种针对交际、个人发展和学习情境中，自信、自如地运用语言。”依据这个目标，其标准规定了六种语言艺术（听、说、读、写、视读和展示语言）作为语文课程内容。
从语文课程与教学内容的发展来看，陶本一先生提出的参照国外母语课程标准，把“语言艺术”作为语文课程与教学的目标与内容的观点，对语文教学论的建设具有开创性的作用。其核心价值主要体现在两个方面：一是以“语言艺术”来命名语文学科，使语文课程目标更为清晰，进而可以让语文教学研究走出“工具性与人文性”、“语言+文章”、“语言+文学”等二元论的思维定势，让语文教学回归到朴实而本真的逻辑前提。二是为语文课堂教学活动的开展提供了便利，以发展“语言艺术”为核心的教学内容，大多是以“活动”的形式来安排，这样就为语文课堂教学中的“学”提供了更大的活动空间。



三
“怎样学”：建构基于“学情分析”的语文课堂

对学生“语言艺术”的培养最终要落实在课堂上，所以如何建构基于“学”的语文课堂教学形态就成为一个关键问题。根据叶圣陶提出的语文课程与教学的基本前提，合理的语文教学形态的建构应该以学生的“学习需要”为前提。这里就涉及到对学生“学情”的分析问题。我们的研究结果，认为基于“学”的语文课堂教学形态的建构应该以“学情分析”为框架，只有对学生的“学情”分析到位，才有可能满足学生的学习需要。落实到具体的语文课堂上，满足“学习需要”应该从三个方面入手，一是寻找合理的“学习起点”，二是关注即时的“学习状态”，三是评估“学习结果”。
1、寻找合理的“学习起点”。所谓“学习起点”，主要是指学生在进行语文课堂学习时的基础、需要与准备，作为课堂教学的起点。我们目前对“学习起点”的关注是较为漠视的，主要体现为：参与起点分析的教师比例较低、分析手段比较单一、分析过程比较粗疏、分析的深度不够。本人所作的一项研究表明，十年来，教师的“学习起点”分析虽然涉及到了四大方面、十一个学情点，但蜻蜓点水似的分析居多，尤其是对学习起点与教学内容之间的关联性缺乏具体分析，有相当多的教师只强调“学生与教材有距离”、“学生学习有一定的难度”或“学生读懂课文没有问题”等初步判断，而没有进一步去寻找学习起点与课文具体内容的“契合点”。这样的分析是一种表面的“浅度描述”，是一种印象式的判断，较难深入到课程与教学内容的具体事实层面。缺少具体内容事实的起点分析势必使本应是课堂核心“构件”的学习基础与经验状况沦落为课堂教学中的一种背景式的“点缀”，难以把教学设计中的“学情依据”转化成教学实施中的促学手段，致使起点分析的结果游离于具体而真实的课堂现场。因此，如何寻找合理的“学习起点”应该成为基于“学”的语文课堂建构所应考虑的首要问题。
2、关注即时的“学习状态”。所谓“学习状态”，主要是指在课堂教学过程中通过师生互动所体现出来的“学”的基本状态，包括师生问答、小组讨论、班级讨论、独立学习等课堂活动中“学”的状态。既指学生在课堂上表现出来的外显行为，也指与外显行为相关联的内隐学习状态。学生在课堂里的“学习状态”实际揭示的就是学生的“学习需要”，状态良好，说明学生的学习需要得到了一定程度的满足；状态不好，则说明学生的学习需要没有得到满足。学习需要在课堂里主要表现为学生的“学习困难”。李海林认为语文课堂里的“学习困难”可以体现为两种状态：“读不懂”和“不喜欢”。基于这样两种状态，相应的语文教学就是做好两件事，一是解决学生“读不懂”的问题，可称之为“解读”；二是解决学生“不喜欢”的问题，可称之为“鉴赏”。“解读教学”具体教“课文说了什么”，“说的这些意味着什么”，“作者为什么要说这些、为什么要这么说”；“鉴赏教学”具体教“你喜欢课文吗”，“你觉得课文什么地方好”，“这些地方为什么好”。
关注课堂里的即时“学习状态”，以满足学生的学习需要，有两种较为有效的方式，一是通过学生提问的方式进行，学生的“问题”往往是表征着他们在学习中的需要，据此可以探查到他们的学习状态；二是通过分析课堂教学中出现的“转折”性环节来进行，这些转折又称为课堂里的关键事件，依据关键事件也可以较好地探查学生的学习状态。在关注即时学习状态方面，当前存在的主要问题是，教师在课堂里常常出现误判学情的情况，“学习状态关注”与课前的“学习起点分析”之间互动不够，缺乏行动中的关联。因此，教师只有结合具体的教学内容展开深入的分析与关注，才有可能真正弄清学生的学习困难和学习兴趣所在。在把握困难和兴趣的基础上开展的教学，才会有针对性，对学生的学习起到促进作用。教师在教学中应该把主要精力集中在对学生所学“内容”的观察与了解，“懂了的内容”或者说“学生自己能弄懂的内容”教师不教，要教的是学生不懂的内容，这样的课堂才能满足学生学习需要，促进学生的学习改进与提高。在课堂教学实践中，教师面对的是复杂的课堂环境，要对“学”的关键事件加以快速诊断并应对，需要教师的教学实践性知识，更需要教师提高对课堂里学生的“学习状态”的观察力。
3、及时评估“学习结果”。所谓“学习结果”，主要是指学生在语文课堂里对教学内容的把握情况，即学生通过学习活动实际所形成的作为结果的学习经验。对学习结果的评估我们常用的方式是考试，而忽略了“语文作业”这种最基本的方式。在所有学科中，恐怕要数语文学科的作业最随意、最缺乏针对性、与教学目标离得最远了。
语文作业在设计(布置)与批改两个环节上都存在着问题。其中语文作业设计上的问题最主要集中在作业受到考试的影响与挤压，使许多教师以现成的测试卷代替了具体课堂作业的设计，忽视了具体的课堂教学目标、教学内容和学情状况，造成了为作业而作业的现象，甚至使“作业”演变成为“应试训练”的工具。作业批改是教师在学习结果评估中进行“学情分析”的实质性途径，通过对学生作业样本的批阅和分析能够深入探测到真实的学情。现在的语文作业批改，教师一般有两种倾向，一是对知识点的迁移应用性训练，一般按照来自各种教辅资料提供的所谓“参考答案”进行评判，基本不参照学生的实际学习情况来批改和订正，答案即使出现严重的不合逻辑现象，也牵强附会地加以解释。二是对写作性作业批改给予印象式评分，或写几句近乎套话的评语，基本没有相应的训练标准参照，致使学生不知道自己到底在写作上有没有进步。我们认为，作业批改是教师了解学生学习情况的非常正式的方式，尤其是教师可以通过学生的书面作业来分析学生对课堂上所学内容的掌握情况，及时发现并指导学生纠正学习中存在的问题。但教师现在似乎是淡忘了这一重要功能。
所以，说到底，语文作业诸多问题的根源在于教师淡化了语文作业的评估与反馈功能，对“学生到底学到了什么”这个问题模糊不清，对学生的“学习结果”缺乏清晰的了解与把握，致使师生一起迷失在“没有终点”的题海中难以自拔。因此，要解决这些问题，我们必须回到“评估与反馈”的功能上来，对学生在课堂上的学习结果作出及时的评估，这样才有可能使我们的语文课堂真正建立在充分把握学情的基础之上。
                                                                                  (Author:陈隆升)

教师之友网

山西师范大学教授、原中文系主任   卫灿金

内容简介
　　《语文课程与教学论研究》是一本关于语文课程与教学论专题研究的著作。全书共分五个专题，前四个专题先依次论述了“语文”的概念和语文学科的性质、语言教育、思维教育、人文教育四个方面的基本问题，第五个专题就其他的尤其是当前语文新课程改革中为人们所关注的十个方面的理论问题和实践问题进行了探讨。《语文课程与教学论研究》可作为高等师范院校课程与教学论专业语文方向的研究生和教育硕士研究生的教材，也可供广大中小学语文教师专业进修使用，同时对语文教育理论研究工作者和各级语文教研员也具有一定的参考价值。



目录
专题1 “语文”的概念和语文学科的性质
引言
一、20世纪语文学科性质研究的历史回顾
二、新中国成立以来课程标准（大纲）对性质的表述
三、对语文学科性质传统认识的质疑
四、对“语文”概念的探讨
五、对语文学科性质的探讨
案例分析

专题2 语言教育
引言
一、西方现代语言学
二、我国现代语言学与语言教育
三、语言教育需研讨的几个基本问题
案例分析

专题3 思维教育
引言
一、当代思维问题研究
二、我国语文教育家思维教育思想研究
三、新时期以来语文思维培育的理论研究与实践
四、新中国成立以来课程标准（大纲）“发展思维”目标认识的演进与发展
五、思维教育需研讨的几个基本问题
案例分析

专题4 人文教育
引言
一、中国传统人文教育思想及其当今意义
二、我国语文教育家人文教育思想研究
三、课程标准由“思想教育”向“人文教育”目标的发展
四、人文教育需研讨的几个基本问题
案例分析

专题5 语文课程与教学若干问题的探讨
引言
一、语文课程与教学的认识论问题
二、“统一观”视阈下的语文课程与教学问题
三、语文课程改革中“三老”思想的继承与创新问题
四、“个性化阅读”问题
五、语文学科的非科学性问题
六、好课标准的评价问题
七、语文接受学习和探究学习相结合的问题
八、语文学科的研究性学习问题
九、多媒体网络环境下的自主阅读教学模式问题
十、语文教师的专业发展问题
案例分析
主要参考文献
后记




前言
　　起始于21世纪初的新一轮课程改革，与新中国成立以来历次课改相比是力度最大的。改革的力度越大，改革越深入，遇到的理论与实践的问题也就会越多，而且所触及的问题往往是多侧面和深层次的。卫灿金、武永明两位教授合著的《语文课程与教学论研究》，正是立足于语文课程与教学论中的基本问题，又着眼于目前新课改中出现的一些新问题，以专题研究的形式阐述了自己的见解。
　　这部著作理论建构的逻辑起点是对于语文学科性质的探讨，由此推论出一个人的语文素质是由语言、思维、人文三种基本因素组成的，因而语文课的素质教育应该是语言素质、思维素质、人文素质教育的统一。这也是作者整体的语文教育观。这个问题可能会有不同的意见。我们经常会把“语文是什么”和“语文课应该做什么”混淆起来。“语文”是工具，语文学科就在于教会或者帮助学生进行科学的思维，用正确、清晰、生动的语言来表述所要表达的事件、道理和感情。美国人把母语（英语）学科称为“英语语言艺术”（English lan-guage arts），仔细推敲一下，这样的定位是很有道理的。语文教学的主要任务，不就是学会和提高运用语言的艺术吗？但问题还在于，语文学科语言和思维总是密切地联系着，广义的语言教育自然是应该包括思维教育的，思维教育是语言教育的应有之义，所以国外的母语教育在语言教育的同时是十分重视思维教育的。可惜过去由于人们对此认识不足，往往忽视了语文课的思维教育。作者从语言和思维的密切关系出发，提出了语文学科是语言和思维的辩证统一，语言教育和思维教育同为语文课的教学任务，这一见解是否科学，大家可以讨论。
　　就全书而言，我以为它的特点主要体现在如下三个方面：
　　一是力求用认识论和辩证法去分析语文课程与教学中的一些基本矛盾。除对语文学科性质的辩证分析外，在语言哲学观上，作者在分析结构主义哲学观和解构主义哲学观的基础上，提出了在语文教学中应坚持“结构一解构”的语言哲学观；在语法教学与语感训练的关系上，过去偏重语法教学，今天又偏重语感训练，作者提出了语言知识教学与语感训练相结合的观点。




精彩书摘
　　语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具（说大多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。①
　　由此可以看出，在结束“文革”十年动乱之后，为了尽快拨乱反正，清除极“左”思潮的影响，吕叔湘、叶圣陶在呼吁加紧语文教学的研究和改革时，再次强调了语文的工具性质及其作用。这一时期，语文的工具性作为将语文学科政治化的对立物，再一次对正本清源，恢复教学新秩序，加速语文教学改革的步伐，起到了历史性的重要作用。
　　在粉碎“四人帮”之后，高师院校中文系恢复了“中学语文教学法”课程。朱绍禹、叶苍岑、谭惟翰、罗大同等语文教学法的专家们倡导成立了全国中学语文教学法研究会，多次召开学术会议，对语文教学法的理论问题开展了专题研究，关于语文学科的性质当时被列为研究会重点研究的专题之一。在80年代出版的中学语文教学法教材中，对语文学科的性质大体有以下几种见解：
　　一种认为：语文是兼有工具性和思想性的基础学科。
　　代表性的教材是1980年出版的武汉师院等12院校编写的《中学语文教学法》，其基本观点是：首先，语文学科具有明显的工具性。语文学科的名称表明在这门学科里要向学生进行全面的语文训练。这种全面训练包括听、说、读、写各个方面。在教学中，不仅要学生学习课文的内容，而且要求学生学习课文的表达形式。这是和其他所有学科不同的地方，也就使得它具有明显的工具性。同时，语文又是从事工作的基础与学习理论的基础，学生学会了看书作文，出校后的发展就有了常常用得着的基础工具。其次，语文学科还具有鲜明的思想性。所有的语文材料，都包含着一定的思想内容，语言训练和思想教育的关系是很密切的。学生接触课文时，接受的就不仅是文章的形式——语言文字，同时也接受着它的内容——思想和感情。这是语文学科在性质上和自然科学迥然不同的地方。因此，它虽然具有工具性，却不能简单地归结为工具课。最后，语文学科的工具性和思想性是辩证统一的。语文学科正是通过它自己的特殊

教师之友网

内容简介
　　本书是“当代语文教育与课程改革理论前沿丛书”系列之一的“语文教育观新建构”专册，具体包括了：语文教学的认识论与存在论、新语文教育的背景与它的新质、新语文教育与复归传统、表现本位的理性崛起、教育功能和目标等方面的内容。


作者简介
　　曹明海，山东师范大学教授，博士生导师。多年来主要研究语文课程与教师发展理论、语文教育文化学与语文教育文化过程理论，以及语文教学解释学、语文阅读本体论、语文阅读接受论，、语文阅读体验论、语文阅读活动论和文学解读学理论。现已出版学术专著《文学解读学导论》（人民文学出版社）、《语文教育文化学》（山东教育出版社）、《语文教育智慧论》《语文阅读活动论》（青岛海洋大学出版社）等8部；主编学术丛书《新世纪语文教师发展丛书》、《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》等3套；在《文学评论》、《文艺研究》、《课程．教材．教法》等发表论文60余篇；承担国家社会科学基金课题、全国教育科学规划课题、教育部人文社会科学规划课题、教育部“全国中小学教师教育教材”立项课题以及山东省高等教育面向21世纪教学内容和课程改革课题等多项课题。曾获全国教育图书奖、山东省社会科学成果奖等10多项奖。
·查看全部>>


媒体评论
　　
·查看全部>>


目录
序言
引言：理论前沿的考察、警醒与沉思
第一篇“大语文”观与“小语文”观
一、“大语文”与“小语文”
二、口头生活语言与书面传媒语言
三、把儿童世界还给儿童
第二篇 语文教学的认识论与存在论
一、语文教学改革的哲学思考
(一)语文教学存在的问题描述
(二)语文教学改革需要什么哲学根基
(三)需要认识论，但更需要存在论
二、语文教学与人的建设
第三篇 重建与反思：新语文教育论
一、新语文教育论纲
(一)新语文教育的背景与它的新质
(二)价值论：由强塞“公话”到张扬“私语”
(三)本体论：由“应用”为本到“精神”为本
(四)操作论：由“举一反三”到“举三反一”
(五)原理论：着意精神，着力语言，得益能力
二、新语文教育的六大理念
(一)真实自由，回归语文教育“人文”之本
(二)举三反一，回归语文教育“积累”之本
(三)美读吟诵，回归语文教育“诵读”之本
(四)重文写白，回归语文教育“文化”之本
(五)文字素养，回归语文教育“文字”之本
(六)化意为字，回归语文教育“生活”之本
三、新语文教育与复归传统
(一)新语文教育的提出
(二)新语文教育复归五四新文化精神传统
(三)新语文教育复归千年语文教育传统
(四)新语文教育复归传统语文教育“三原则”
(五)新语文教育的“文就是道”
(六)“人文”、“人文精神”真义不是“思想教育”
四、新语文教育：反对“伪圣化”
(一)第一种表现：禁绝个人语言、个性语言、多元解读
(二)第二种表现：定制统一的公共话语套子让师生共同使用
(三)第三种表现：有一个“圣化”、“升华”情结
五、限制科学主义 弘扬人文精神
第四篇 语文教育：走向表现与存在
一、语文的革命：言语生命论转向
二、范式的诠释：生活、阅读本位
三、现代语文教育范式批判
四、表现本位的理性崛起
(一)写作的功用大于阅读的功用(或者说写作包含了阅读)
(二)写作活动兼容了阅读活动
(三)写作能力的要求高于阅读能力的要求
(四)阅读有益于写作，写作更能促进阅读
(五)写作本位比阅读本位更能达成教学结构和功能的和谐统一
五、语文之醇境：引领言语人生
六、语文之化境：诗意地安居
七、语文之使命：生命的表现与存在
八、生命之维：言语生命动力学语文学纲要
(一)教育观念
(二)教育功能和目标
(三)教学原则
(四)课程架构
(五)教材体例(不包括初级阶段的识字教材)
(六)教学方法
(七)测评方法
第五篇 语文教育：一个文化的过程
一、语文教育文化过程的本质
(一)语文教育文化过程的内涵
(二)语文教育文化过程的本质
二、语文教育文化过程的特征
(一)形象体验性：情感与生命的投注
(二)内隐变通性：主体与对象的沟通
(三)精神生成性：心灵与品性的陶)台
(四)整合统一性：工具与人文的化合
三、语文教育文化过程的功能
(一)唤醒功能：唤起文化意识的觉醒
(二)认知功能：促进认知结构的发展
(三)陶)台功能：净化心灵情感价值观
(四)创造功能：激发文化的创造行为
四、语文教育文化过程的开拓
(一)转变学习态度和语文思维模式
(二)发掘课内外教材文本文化资源
(三)诱发学生文化审美欲望与需求
五、语文教育文化过程的设计
(一)树立语文教育文化过程观
(二)注重课程设计的文化渗透
(三)把握教学过程的文化构成
(四)加强教学策略的文化体现
第六篇 语文课程的唤醒教育观理论
一、唤醒教育的内涵与价值探寻
(一)教育的唤醒本质
(二)唤醒教育的内涵
(三)唤醒教育的价值探寻
二、从哲学、教育学、心理学角度透视唤醒教育
(一)后现代主义视域内的唤醒理念
(二)建构主义视域内的唤醒理念
(三)多元智能理论视域内的唤醒理念
(四)激活理论视域内的唤醒理念
三、语文教育史中的唤醒教育理念扫描
(一)教育本质论：依循人之本性，启发自觉之心
(二)教育目的论：注重人文化成，构建完美人格
(三)教学内容论：实行学科综合，唤醒全人发展
(四)教学方法论：强调以学为主，追求理想境界
四、语文新课程中的唤醒教育理念阐释
(一)唤醒树人意识，构建全人发展的新课程价值观
(二)唤醒文化意识，构建科学与人文整合的新课程文化观
(三)唤醒生命意识，构建回归生活的新课程生态观
(四)唤醒课堂情绪，构建自主建构的新课程学习观
五、阅读教学中的唤醒教育
(一)阅读教学作为解读活动
(二)阅读教学流程中唤醒教育的实施
六、写作教学中的唤醒教育
(一)唤醒兴趣，使写作成为学生的内在需要
(二)唤醒经验，与学生的生命成长建立联系
(三)唤醒思想，写作是内化与外化的统一
(四)唤醒想象，给学生一方自由的天空
七、语文知识教学中的唤醒教育
(一)语文陈述性知识教学中的唤醒教育
(二)语文程序性知识教学中的唤醒教育
八、综合实践活动教学中的唤醒教育
(一)自主探究，唤醒创新精神
(二)交往合作，唤醒参与意识
(三)回归生活，唤醒活动体验
(四)学习统整，唤醒整体发展
九、语文教学评价中的唤醒教育
(一)作文评价中唤醒教育的实施
(二)考试评价中唤醒教育的实施
第七篇 语文课程的文化建构观原理
一、课程范式转换及其文化影响
(一)从“学问‘中心”到“学生中心”
(二)从“课程开发”到“课程理解”
(三)从“现代”到“后现代”
二、语文课程的文化透视
(一)课程作为文化：一个动态过程观
(二)课程作为工具：课程文化的封闭
(三)课程文化建构：本体文化的回归
三、语文课程的文化建构属性
(一)整合性：促进生命个体的总体生成
(二)体验性：生命意义的超越与升华
(三)理解性：文化建构中的视野融合
四、语文课程的文化传统与选择
(一)文化传统：语文课程文化建构之根
(二)语文课程：文化传统的整合与创新
五、语文课程的文化建构使命
(一)语文课程的生命形态：一种价值取向观
(二)语文课程的过程模式：一种文化过程观
(三)语文课程的超越品质：一种文化反思观
第八篇 语文教学的人本教育观追求
一、完整性建构：语文教学的永恒主题
(一)我国“成人”、“乐学”的古代教学理想
(二)西方“个性”、“完美”的历代教育追求
二、人的发展：语文教学的基本出发点
(一)人本教育观的基本价值取向
(二)人本教育思想对语文教学的影响
(三)人本化语文教学的选择与追求
三、个性的关怀：语文教学人本化智慧
(一)个性心理的生成与建构过程
(二)个性心理建构的取向追求
(三)创造：个性人格的展现与表达
第九篇 刘国正：整化语文工具观
一、整化语文工具观的建构
(一)整化语文工具观的实质
(二)整化语文工具观的特征
二、语文生活观思想的发展
(一)对语文教学与生活关系的历史性检讨与追问
(二)对语文与生活关系本体论认识与理解
(三)语文生活观付诸实践的原则与途径
三、语文教材观的创新性智慧
(一)语文教材的科学化建构：序化组合、功能整合与动态建构
(二)语文教材的最优化追求：信息与智能结构的优化
四、阅读教学观的多维化构想
(一)阅读本体的总体呈现：功能、能力
(二)阅读教学的实践策略：历练、驱力
(三)阅读教学必须双翼并举：课内、课外
五、写作教学观的创新与发展
六、文学教育观的求实情结
(一)文学教育本质观：求实性情结与发展性定位
(二)文学教育功能观：多维化整合与完整性建构
(三)文学教育策略观：“确有助益”与最优化实施
第十篇 于漪：人的完整性建构观
一、于漪语文教育性质观
(一)对语言特性的阐释
(二)对语文人文性的认识
(三)工具性与人文性的统一
二、于漪语文教育目的观
(一)“人的建构”的目的观
(二)“人的建构”目的观的发展
三、于漪语文教师素质观
(一)教师的人文情怀
(二)教师的业务素质
(三)教师的创造品格
四、于漪语文情感教育观
(一)教育事业是爱的事业
(二)熏陶感染塑心灵
(三)兴趣激发求知欲
五、于漪语文教育观的启示
(一)语文教学必须弘扬人文精神
(二)语文教学必须实施素质教育
(三)语文教学应注重知情结合
参考文献
后记

教师之友网

当代文本解读观的变革

作者：曹明海   

    内容提要：
    当代文本解读理论的发展，主要是以本体论阐释学理论为基点，由过去只注重解读作家——作品转向文本——读者的探究。这一重大转移开辟了文本解读的新时代，促进了文本解读观的多层面变革:即解读本质观，将文本解读作为寻求理解和自我理解的活动;解读对话观，把文本解读作为文本与读者“主体间性”的对话;解读建构观，把文本解读视为对意义的开放的理解创造，文本对读者是不断敞开的;解读体验观，认为解读即体验，体验即意义的生成，解读是通过读者的体验显现文本意义。
    随着本体论阐释学、接受美学、文本学和读者反应理论的兴起与发展，当代文本解读观正在发生变革，即摒弃过去只注重“作家—作品”的解读模式，把文本解读的重心转向文本——读者，视读者的解读为文本的本体存在，把解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这种变革建立在本体论阐释学和读者反应理论的基础上，主要从三个方面切入:第一，文本解读不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程;第二，文本解读不是复制文本，而是对文本的建构，它造成文本的开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活的生命;第三，文本解读是通过读者的体验、理解和建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中人与世界融为一体。它既是文本的存在方式，也是解读主体的存在方式。这种文本解读观的变革，主要体现为对解读本质观、解读对话观、解读建构观和解读体验观的重建。
    一、解读本质观:寻求理解与自我理解
    当代文本解读理论的发展，最为明显的趋势是改变过去认识论解读观的视点，普遍由主题学分析而转向对文本的极度关注。这种关注的显在目标，就是注重作品本体和读者本体的探究，将目光投注于文本的肌体，通过自己的解读体验，深入到作家所构筑的文本世界中去，像作家一样“全面地融入事物”①，以理解和建构文本意义。这种文本解读不是居高临下的裁断，而是一种参与，即“力图亲身再次地体验和思考别人已经体验过的经验和思考过的观念”②。人通过对“文本”的解读和体验而理解世界，同时也理解自己，在建构文本意义的同时自己也得到同样的建构。所以，文本解读是一种寻求理解和自我理解的活动，是建构文本和自我建构的过程。
    具体来说，所谓“寻求理解”，就是读者感知、体验文本构筑的世界(包括文本的形象世界，情感世界和意义世界)，探寻文本世界的意义。这是一种“自我的文本化”。所谓“自我的理解”，就是在寻求理解的基础上，使自身体验与文本的意义同化，参与文本意义的建构，从而化文本的意义为自我的意义，化文本的世界为自我的世界，从“他人的世界”(文本)中发现“自己的世界”，在“你”之中发现“我”。这就是古人所说的“我与文化、文与我化”的境界。如果说“寻求理解”是感悟、体验“他人的世界”，那么，“自我理解”就是在感悟、体验“他人的世界”的基础上建构“自己的世界”。“寻求理解”重在对文本意义的感悟和体验;而“自我理解”则重在对文本意义的建构和自我建构。例如，孔孚的山水诗《崂山的云》，把一朵“海天白云”化成一个“美人的发髻”，但没有画出美人的面目，只画了一个发髻。在文本解读的过程中，读者通过这个“美人的发髻”，以自身体验和想象绘出了美人眉清目秀的神韵，纯净多姿的容貌，感悟到她富有一种清纯的美、天然的美、圣洁的美，看见了一个纯净质丽的天然美的形象。应该说，这即是“寻求理解”之境，即对文本形象世界、情感世界和意义世界的具体化。在这个“美的世界”的体验中，读者神思高飞远举，恍然发现自然界的美，是天然清纯的美，人世间的美，也是天然清纯的美——天然清纯的生活，天然清纯的品格，天然清纯的人生，才是真正意义上的生活之美、生命之美、人生之美。这种自我的体验、心灵的感悟、生命的觉悟、人生的觉醒，无疑是读者对情感、心灵、人格、精神的一种自我建构，这即是“自我理解”之境。所以说，“寻求理解”是对文本世界的具体化，自我理解是对文本世界的自我化。文本解读的过程，就是寻求理解和自我理解的活动，就是在建构文本的同时也建构自我的过程。
    乔治?布莱曾指出，文本解读是读者向文本的敞开，读者把自身体验融注到文本的生活表达中。解读者希望在对这种“他人的世界”的感悟和体验过程中，扩展自己的世界，获得对自己有益的意义。按照乔治?布莱的说法，文本解读其实就是理解和探寻文本的“我思”，解读的全过程“应是一个主体经由客体(作品)达至另一个主体”③。始则泯灭自我，澄怀静滤，终则主客相融，浑然一体。而贯穿始终的则是解读主体和文本主体的“意识的遇合”。乔治?布莱还指出，文本解读作为一种理解行为，就是从文本中重新发现作家的感觉和思维的方式，看一看这种方式如何产生，如何形成，碰到何种障碍，就是重新探寻一个人从自我意识开始组织起来的生命所具有的意义④。这就是说，解读不是对文本呈现出的世界的评论，也不是对文本创造的审美现实的裁判，而是作为一种媒介，借此寻求作者先于文本的原始经验，即他对于基本存在方式(如空间、时间等)的感知方式。在文本解读中，这种寻求理解和自我理解的过程，显然就是读者理解文本意义、发现世界、也认识自我和建构自我的过程。这是一个从主体经由客体到主体的过程。在这个过程中解读者的任务，就是“使自己从一个与客体有关系的主体转移到在其自身上被把握、摆脱了任何客观现实的同一个主体”⑤。实际上，一切文本解读的目的都是要克服文本所属的过去的文化以及历史与解读者本人之间的陌生和距离，使自己和文本交融，从而同化文本意义，即使它成为自己的意义。所谓同化，也就是使最初异己的东西成为自己的东西。同化只有通过解读文本方能实现，文本解读的目的在于同化，同化是文本解读的完成。因此，文本解读不是要把有限的理解力凌驾在文本之上，而是向文本敞开自己，从中接受和创造一个扩大了的自我，在建构文本的同时也建构自己。从这个意义上说，“同化”其实就是对文本和自我的建构，这种建构才是当代文本解读观的本质内涵。
    二、解读对话观:主体能动的参与行为
    我们知道，胡塞尔现象学后期所大力倡导的“主体间性”理论，认为人是主体，而人所构成的文本，即人的语言在历史传统中形成的种种文化也是主体。人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。文本解读是以理解、解释和建构文本的意义为指归，在解读过程中读者总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者见面，这就必然沟通了解读主体和创造主体这两个主体世界，使读者与作者以文本为媒介发生心灵碰撞和灵魂的问答。因而，从其本质属性上说，文本解读是主体间性的对话，是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文本双向运动的一种解读反应过程。这种文本解读对话观，确定了读者在解读活动中的主体地位，说明读者对文本的解读并非是单方面的对象性解释，而是读者与文本的沟通与遇合，是读者经验与文本结构互为揭示、相互生成的探究与创生，它标明解读是一种主体能动的参与行为。所谓“能动的参与行为”，就是说文本解读作为一种“对话”交流活动，它必然要求读者充分调动主体能动机制，积极地参与对文本的解释和建构——激活自己的想象力、直观力和感悟力，通过对文本符号的解码，不仅要把创造主体所创造的文本形象中所包含的丰富内容复现出来，加以充分地理解和体悟，而且还要渗入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的文本形象，甚至开拓、再构出作者在创造这个文本形象或艺术意境时所不曾想到的东西，从而使文本的意义更为丰富而具厚度、深度和力度。文本解读只有主体能动地参与，文本才会有意义。但这种能动性参与行为，不是对文本“原意”的追索或还原，而是主体的理解、解释和建构过程，是解读主体以自己的血肉之躯的各种感官去触摸、去品味、去探究，是调动全部生命力和融注全部人格的“整体震颤”。在这里，主体与客体、感性与理性、具体与抽象、形象与思想、有限与无限达到一种“整合”状态，消解了其间的对峙和鸿沟，是一种所有心理因素都完全激活、都参与其中的总体生命投入活动。因而解读主体的能动性参与行为，实质上是解读者作为主体对解读对象的一种全面的精神把握和特殊占有，解读者的各种特殊心理活动、独特的情感意志都将在解读对象上打上鲜明个性的印痕。解读者在文本中感悟到的是他自己才能感悟到的东西。他通过文本与作者的“对话”是富于个性化的，以其独特的感性和经验模式参与着对文本的把握和建构;他对文本的理解和解释，是自我灵魂的写照，对世界、对人生存在方式的一种观照和透视，是主体生命意义的一种投射和昭示。凡是真正优秀的解读者，在解读过程中都无不具有这种能动性参与行为，都无不能够通过表层的文本结构，以自己的心灵世界去和作者对话，以自身固有的心理图式及情感需求去参与对象世界的建构，以至在文本构出的宇宙世界里忘却自我，从而对文本的意义世界作深层性的开拓、补充和创构，见人之所不能见，感人之所不能感。
    从其生成的条件来看，文本解读活动中的这种主体能动性参与行为，实际上是读者的解读经验对文本的“空白”结构加以想象性充实、补充和建构的过程，是一种融注了解读者感知、想象、理解、感悟等多种心理因素的发现性活动。这是因为任何文本都存在“未定点”，是一种多层面的未完成的图式框架，其本身具有一种“召唤结构”，具有许多“空白点”。当读者将自己的生活体验置于文本，对文本进行“具体化”，把文本中的空白补充起来，这时，文本就不是独立的，而是相对的，为我的。文本中的意义世界成为我的世界，成为我的生命意义的投射与揭示。在文本解读“对话”活动中，正由于解读主体具有这样的能动性参与行为，将自己的生活感情、人生体验、生命意识投入文本，文本中的未定性得以确定，空白处得以填充，文本的意义和价值才获得真正的实现。所以，文本解读作为一种“对话”交流活动，其本质是一种解读主体的能动性参与行为，如果没有这种能动的参与行为，“主体间性”的对话交流也就不存在可能性。
    从其构成的本质来看，文本解读活动中的这种主体能动性参与行为，实际上是对文本的具体化和自身情思的对象化，是在理解文本的基础上对自我本性的深化和升华。所以，这种参与行为要求读者在文本意义的解读和探寻中，要有具体化的生命情感的投注。高层次的文本解读，绝非是仅仅探寻和领悟作品的思想主题，表层性地解释文本的结构，或是解析文本的技巧，而是要切入文本的深层感情领域和内层境界里，与作者的灵魂在生生不息的生命律动中对话，在能动性参与的“忘我”与“同化”之境中达到心灵的默契。
    我们可以这样说，在文本解读“对话”活动中，解读者的能动性参与行为本身的价值，取决于两种解读深度的相互作用:一是解读对象即文本所显示的形式和内容的客观的深度，一是解读主体所具有的感悟、理解和情感体验等主观的深度。这两种解读深度不同程度的化合决定着读者参与行为价值的高低层次。我国古典美学理论中的“诗有三境”之说，即“物境”、“情境”和“意境”，不仅表明了艺术作品客观审美属性的高低层次，其实也表现了解读者主观解读心理和参与行为的高低层次。“物境”如镜中之像，仅得形似;“情境”指解读主体的参与进入情感体验阶段，比“物境”高出一层;“意境”则是解读主体参与超越形象的外在形式和一般性的情感体验，“张之于意而思之于心”，达到解读的高层境界。所以，这“三境界”之说，实际上也是对文本解读主体参与行为在深层性方面提出的标准要求——说明文本解读过程中的主体参与行为不能被“物象”的外表所限制，而必须跨越审美形式而深入生命节奏的核心领域，体味万物的神韵，带着深刻的生命体验而探入文本构筑的内在情感世界，将自我融入文本的艺术形象之中，将心灵升华到对人生和宇宙的整体体验的真、善、美相统一的境界。
    综上所述，文本解读作为读者与文本“对话”的一种交流活动，其本质表现是解读主体的能动性参与行为。这种参与行为，需要读者调动深度情感体验，对文本进行生命情感和心灵的投注。当我们以强有力的参与行为进入文本的意义世界和感情领域，便会蓦然发现作家正在向我们走来，和我们直面对话，倾心相谈，与他一起走在生命高度亢奋的意识刀锋上，从而目睹生命的本相，听见真理的告诫，感到有一种心智为之洞开，灵魂得以抚慰的惬意，这便是触摸到了文本解读的本质境界。
    三、解读建构观:开放的理解创造活动
    文本解读活动是一种对文本意义的建构和敞开活动，建构性是它的一个重要特征。读者反应理论认为，文本的意义只有通过读者的解读才得以建构，它的生成与存在离不开读者的解读创造，“必须由读者来实现”⑥。只有重视读者解读过程对文本意义的建构与创造作用，才能赋予文本以生命和活力，揭示文本全新的潜在意义。对这种文本解读建构观，我们可从以下两个方面来分析:
    第一，文本解读的建构性，首先是由文本的开放性所构成的。文本具有共时性结构，但它只在解读活动中存在，因此它不过是解读活动的产物。对读者来说，每个文本都是一种开放性的召唤式结构，都是一种吁求，对文本的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。伽达默尔曾说:“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”⑦正由于文本意义的可能性是无限的，文本的真正意义是和读者一起处于不断生成之中，所以，有些论者强调读者的创造性理解，认为文本意义依赖于读者的创造性理解，把读者的创造性理解视为对文本真正意义的揭示。还有些论者认为，文本是一种“图式化的外观”⑧，有待于读者通过解读活动将其意义现实化和具体化。因此，“作品的意义生成，既不是文本对象的客观反映，亦非接受主体的主观引申，而是分布在两极之间相互作用形成的张力场，应以开放的动态建构去把握它”⑨。文本的开放性使其有可能承受解读的主体性，真正的艺术是不断发展和被理解接受的艺术。任何一个文本只有在解读中被理解和接受，其意义和价值才能得到实现，如果离开了解读主体的理解，或者不被读者接受，那么文本的意义和价值也就无从说起。当然，这并不是说读者可以完全游离于文本作随意的解释，或者无视文本的规范以主观臆测代替艺术分析，而是说在文本的规范制约和作品的感性形象的诱导下进行创造性理解，以开放的动态建构去把握它，使文本的意义和价值通过解读得到实现，并在解读的嬗变过程中使之得到确证。
    第二，文本解读的建构性，也是由解读时主体性所决定的。由于对文本的理解涉及到读者、时代、心境、情绪等多种因素，所以，作者的原意、文本的意义、读者的理解这三者之间的差距因不同个体的解读而加大。如何创造性地把握文本的意义，就成了文本解读中的一个重要问题。对此，有的人强调读者与作者心理上的同质性，认为应该通过文本的整体感知，跨越时代的鸿沟和隔阂去作理解和解释;有的人则强调要批判压制自由理解的社会传统，认为应当通过反思进行独立不倚的意义寻求;也有人认为，文本展现的是一个不同于现实世界的想象世界，这个想象世界随时代的变化而变化，其意义既是自律的，又是开放的，能让读者在解读中拓展理解域，并使自我的处境和无声的文本世界内在地联结于一起，有助于挖掘和生发出文本的新的意义。这就是说，文本解读作为一种意义再创和开放性的动态建构活动，永远不会静止和终结，总要因历史、时代和主观局限性而需要不断开拓和深化，对文本的意义的理解和解释会随时空的推移、时代情境的变化而发展，永远不可能停滞在某一点上。因此，文本解读的本质不在于只去复制历史和文本的原意，任何读者的理解和解释都要站在自己所处的特定立场，以特定的观点和视界去理解并解释历史事件与文本意义。对同一个文本，每一个时代的理解和解释都不会绝然相同，都会蕴含着读者特定的局限和偏见。因而，文本的原意只是相对的，随着时代和历史的发展人们对它会不断地做出创造性解释。文本解读的这种动态化特征表明，对文本意义的生成与构成没有超时代的、永恒的解释，而创造性理解就是解读过程中对文本意义不断进行新的探索和新的发现的重要途径。这种不断地探索和发现，就是文本解读的开放性动态建构。
    另外，需要强调指出，在文本解读过程中解读主体在充分调动自己的创造性对文本进行再创和建构的同时，也应当受解读对象即文本的制约。解读的建构性和文本的规定性是辩证统一的，读者的解读创造的翅膀不可任意飞越文本所不能及的界域，否则，将导致解读的谬误，使其解读误入歧途。这就是说，解读的建构性无疑是重要的，但正如伊塞尔所说:“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”⑩
    四、解读体验观:意义在体验中生成
    西方体验美学理论认为，一个文本是作家的一种体验，解读一个文本就是体验作家的体验，体验作家体验过的世界，是一种体验的体验。而且，读者的解读体验对文本意义有着建构作用，文本的意义只有在读者的解读体验中才能生成。所以，解读即体验，体验即意义，体验是读者与文本产生情感交流、心灵沟通而进行对话的基本方式，是将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一可能的途径。
    那么，何为“体验”?狄尔泰认为，体验不同于一般认识论意义上的“经验”，或者普通心理学可以证明的“意识”，而是具有本体论意义的、源于人的个体生命深层的对人生重大事件的深切感悟。在狄尔泰看来，“体验”特指“生命体验”，相对一般经验、认识而言，它必然是更为深刻的、热烈的、神秘的、活跃的。用我们的汉语言释义，“体验”也带有“以身体之，以心验之”的亲身体验含义，它与通常所谓“经验”概念是不同的。“经验”指一切心理形成物，如认识、感觉、印象等;“体验”则专指与艺术和审美相关的更为深层的、更具活力的生命感悟和存在状态lv。
我们这里所说的“体验”，是指文本解读中读者对文本世界超越于一般经验、认识之上的那种独特的深层领悟和活生生的感应境界，那种沉醉痴迷、心神震撼的同构状态，只有切入这种解读体验才可能有文本解读的建构性。在文本解读过程中，深层的体验意味着消解，消解“此在”与“彼在”的鸿沟，把两个彼此隔绝的世界豁然贯通起来，使读者从现实世界飘然跨入超然的艺术世界，体验更意味着生成，它将此在与彼两个世界融合，构成一个新世界的诞生，使读者在沉迷的瞬间感悟到文本世界的真义，发现生命世界的奥秘。对这种文本解读体验观，可从两个方面来进行考察和分析:从现象学美学的角度来看，文本的意义只有依赖作者的体验和读者的体验才能生成，没有读者的体验就不存在真正的艺术。法国现象学美学家杜弗莱纳就曾指出，艺术作品只有当它被读者体验时才能变成审美对象，艺术的审美性质只存在于读者对艺术作品的体验之中。杜弗莱纳说:“审美对象和艺术作品的区别表现在这里:必须在艺术作品上面增加审美知觉，才能出现审美对象。”lw在这里的“艺术作品”这个概念实际上同俄国形式主义、新批评、结构主义理论不一样，它不是独立自足的“作品”，它只有加上“审美知觉”即解读体验时，才能真正成为艺术作品。很显然，杜弗莱纳使用这个概念的用意在于强调艺术的审美性质只存在于读者对艺术作品的体验之中，没有读者的解读体验，艺术作品就构不成审美对象。真正的审美对象是被感知的艺术作品，即:审美对象=艺术作品+审美知觉。这足以说明读者的解读体验是艺术作品的生命，艺术作品只有在读者的解读体验中才能够生成，也许杜弗莱纳的这种理论存有偏颇，但它揭示了解读体验的意义所在。
    从接受美学的角度来看，读者在文本解读中的作用更是第一位的，尤其伊塞尔等人的“接受”理论探讨的焦点就是“读者体验”，突出强调文本解读和接受中读者体验对文本意义的“建构”作用。在伊塞尔看来，读者作为文本解读的能动力量，包含着两个方面的内容:一是“现实的读者”，即从事解读活动的具体的读者;二是“观念的读者”，这是从现实的读者中抽取出来的抽象的读者。观念的读者又分为不同的两类，即“作为意向对象的读者”和“隐含的读者”。前者指“作家在创作构思时观念里存在的，为了作品的理解和创作意向的现实化所必需的读者”，而后者则指“作者在作品的本文中预先被规定的解读的行动性，而不是指可能存在的读者的类型”lx。按伊塞尔“隐含的读者”这个概念来说，不仅读者可以在解读过程中发挥体验的建构作用，而且作品本身在其结构中就暗含着读者可能实现的种种体验和理解的契机，隐藏着读者的可能性。这就是说，对于文本来说，读者已不是外加的了，而是本来就隐含着，是文本的形式、结构中原来就有的。这种读者虽然不是“真实的读者”，但却是它的潜能。这样，伊塞尔就把读者文本化了，在文本中为读者找到了存在的位置。在这种理论基础上推出的“读者反应理论”，又进一步强调应该从读者的角度重新看待文本、意义、文学，认为文本并非独立存在的客观结构，而是为读者而存在的;意义仅仅是读者对文本的体验，并且随着读者体验的差异波动;而文学也是读者在解读过程中体验的文学，是读者心中的文学。读者体验不仅包括感情活动，而且更主要的是指全部交流行为。也就是说，读者体验不是那种可以由心理学、认识论把握的体验，而是属于读者的全部存在方式，因而它需要由本体论来解析。读者体验一部作品，就是在构成一个“世界”，一种“存在”。总之，读者反应理论强调读者体验的本体地位，重视读者体验的本体作用，把艺术视为一种体验，而读者的解读更是一种体验，是体验的体验。这种理论或许过分夸大了读者体验的作用，但是应当看到，任何艺术形式都并非如结构主义理论所说是纯客观的、冰冷的东西，而是人所创造的绝对与人的体验内在地关联，为着激活人的体验而存在的东西。文本解读的过程，就是体验的过程，在这个过程中，那种滚动奔涌的富有冲击力的体验流是不可抵挡的。
    深度的解读体验，不但是情感的宣泄，而且是灵魂的唤醒，是生命的超越。因为当读者在文本解读中体验到作家的生命意识和情感激流而心醉神迷之时，就会顿然形成一个生命进入另一个生命的主体情感传导活动，使文本成为一种活感性的创生和传达，造成解读主体的灵魂的内在震荡和剧烈的感情冲击，或给读者带来生命价值信念的苏醒，使震颤的心灵连带着整个生命获得更新和再生;或造就读者的新的思维秩序和感知方式，从而以一种新的方式去观照世界，获得一种新的认识与评价世界人生意义的标准。毋庸置疑，这就是一种通过体验而达到心灵和人格启迪效应的文本解读过程。这种文本解读体验过程的本体性质在于:“艺术能在微缩世界的反思之中，赐予我们在现实生活中不可能得到的东西，即对形而上学性质的沉思默想”ly。不错，文本解读作为一种二度体验形式，充满着反省和反思，因而它能够透过作品的感性形式而抵达“家园”哲学之门。正如卡勒所说:“对某一哲学作品的最真实的哲学解读，就是把该作品当作文学，当作一种虚构的修辞学构造物，其成分和秩序是由种种文本的强烈要求所决定的。反之，对文学作品的最有力的适宜的解读，或许是把作品看成是多种哲学姿态，从作品对待支持着它们的各种哲学对立的方式抽取出涵义来。”lz凡是优秀的文学作品，无不充盈着一种人生的诗化哲学意蕴，使读者在沉迷的深度体验中反思自省而恍然获得灵魂的唤醒——意义生成的瞬间。
    ①②③④⑤乔治?布莱《批评意识》，百花洲文艺出版社1993年版，第2、4、5、16页。
    ⑥⑩伊塞尔《阅读活动:审美反应理论》，中国人民大学出版社1988年版，第236页，第195页。
    ⑦伽达默尔《真理与方法》，辽宁人民出版社1987年版，第265、266页。
    ⑧ly罗曼?英加登《对文学的艺术作品的认识》，中国文联出版公司1988年版，第55页，第49页。
    ⑨龙协涛《中西读解理论的历史嬗变与特点》，见《文学评论》1993年第2期。
    lv马克莱尔《狄尔泰———人文研究的哲学家》，普林斯大学出版社1975年版，第141页。
    lw杜弗莱纳《审美经验现象学》，见《美学文艺学方法论》(上)，文化艺术出版社1985年版，第618页。
    lx伊塞尔《隐含的读者》，幕尼黑?威廉?芬克出版社1979年版，第9页。
    lz卡勒《论解构主义以后的文学理论和批评》，伊萨卡1982年版，第149、150页。

教师之友网

作者简介曹明海教授，博士生导师。1952年生。从80年代初即从事语文课程与教学论、文学解读学与鉴赏理论、散文评论与鉴赏理论的教学与研究。现为山东师范大学课程与教学论学科带头人、语文教育学教研室主任，兼任山东省语文教学研究会副会长、山东省散文学会副会长等职。从90年代以来，出版学术专著6部，主编2套学术丛书和3部全省高师统用教材，发表论文60余篇。其学术专著《文学解读学导论》、《语文阅读活动论》与主编的《新世纪语文教师发展丛书》，被学术界视为“别有创意之作”。其中，《文学解读学导论》，在《光明日报》、《读书》、《文艺报》、《中国图书课论》发的评论中，被称之为“第一部文学解读理论的开创之作”。其次，他的散文评论和鉴赏理论研究也有广泛的影响，有的文章被全国《新课程语文教材教学用书》（人教版）采用。


目录序言
引言：理论前沿的考察、警醒与沉思
第一篇 解释本体：文本意义的审美生成
一、解释学轨迹：从方法论到本体论
二、视界转移：从作品本体到读者本体
三、新的景观：文学接受的主体性建立
四、解释形态、文学意义的多元取向
第二篇 作品解读观念与方法的操作性问题
一、解读文学经典的价值观念问题
二、通过还原和比较进入分析
第三篇 解读：寻求理解与自我理解的活动
一、解读的本质与特征
二、解读的主体与对象
三、解读的方法学规律
第四篇 视野融合：阅读教学解释学原理
一、“视野融合”的解释学原理与历史发展
二、“视野融合”的教学原理与理论建构
三、“视野融合”的对话本质与理论探讨
四、“视野融合”与阅读教学的对话策略
五、“视野融合”与阅读课程的建构策略
第五篇 后现代课程观视野中的阅读教学
一、后现代课程观视野中的阅读教学阐释
二、后现代课程观视野中的阅读对话教学透视
三、后现代课程观视野中的阅读对话教学原则
第六篇 接受美学理论与阅读教学创新实践
一、接受美学理论对阅读教学的启示
二、召唤结构与阅读教学探索
三、斯待视野与主体性阅读教学的建构
第七篇 走向理解与对话的阅读教学探索
一、走向理解的阅读教学
二、走向对话的阅读教学
第八篇 伊瑟尔的阅读活动反应理论透视
一、处于潜势中的文本：等待读者的开启
二、读者视野中的文本：内心形象的构建
三、文本与读者的交互作用：彼此交流的敞开
第九篇 金元浦的文学解释学理论描述
一、文学意义论：解释学真理观的新探索
二、阅读过程观：文学的本体存在方式
三、间性的凸现：文学阅读方法论阐述
参考文献
后记

教师之友网

曹明海：树立“语言文字运用”的教学观
　　


教育部刚颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》，与2001年版的实验稿相比较，虽然整体框架没有什么很大变化，但也有不少需要我们特别关注的重要改动。其中之一，就是对语文课程的重新定位，明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”笔者认为，对语文课程的这个定位，重在说明和肯定语文课程是一门以“学习语言文字运用”为基本点的课程，语文课程的教学目标和内容都必须立足于“语言文字运用”，即要求我们树立“语言文字运用”的教学观，把“语言文字运用”作为义务教育阶段语文课程的一切教学活动与教学设计的核心指向和基本出发点。
    那么，如何理解对语文课程的这种定位及其倡导的“语言文字运用”的教学观，将其具体贯彻和落实在语文课程的教学实践活动中，从而打破离开“语言文字运用”来教语文，即语文课一直存在的“伪语文”、“非语文”、“去语文化”等“教无物”倾向的教学弊端，笔者认为，这就需要我们深入把握汉语言文字构成的特性，探索汉语言文字运用的特有规律，建构“汉语言文字运用”的教学新秩序。可以说，这是义务教育阶段语文课程真正实施有效性教学，培养学生的语文技能，提高语文素养，促进学生生命成长的重要一步。
    一、把握汉语言文字构成的形象、含蓄性特征，要用感受去拥抱汉语的精神
    众所熟知，我们的语文教育是母语教育。母语是一个人的本民族语言，是人在婴儿期和幼年间自然学到的第一语言。人对“真实世界”的认识是建立在人的第一语言习惯上的，不同的语言反映了人们不同的世界图景。例如生活在海边的民族语言中“鱼”的词汇非常丰富，而生活在寒带的人的语汇文字中则多的是对“雪”的描述。人的生活世界就是语言的世界。人要认识世界、发展自身必须借助于语言。人从呱呱坠地就身处母语的世界中，并在母语的萦绕下长大成人。因而，母语对人的成长的影响是非同寻常的。在这里，我们从这一认识出发，对实施新颁布的语文课标所倡导的“语言文字运用”的教学观谈几点粗浅的看法。
    1．以形写意：把握汉语言文字的具象性特征
    汉语言文字的一个突出特点是以形写意，这与汉民族思维的具象性相关。语言文字往往是对客观事物的抽象，但汉语言文字却习惯于用具体的事物来表达抽象的理念。凭借表象、想象来反映事物的运动规律，达到对事物本质特征和内在联系的认识，用形象的方式进行概括并用形象材料来进行思维的过程，就是具象思维，或称形象思维，属于非逻辑思维范畴。这种思维方式塑造了中国人善于运用具体可感的形象来表达思想的特点。而西方传统上是概念思维，具有逻辑中心主义的特点。我们的汉语言文字所特有 的具象思维的优越性表现在，它凝结着人的主体精神和意识，是直观生动的。因此，我们要把语文课程作为“语言文字运用”的一门课程，树立“语言文字运用”的教学观，对于汉语言文字的解读就需要一种非理性的体验方式，需要人的主体意识的积极参与和主体情感与生命的投注，即要用个人的感受去拥抱汉语的精神。
    在语文教学中，只要我们注重把握和透视汉语言文字构成的特征，就可以发现，具象思维在汉语言文字中有明显的体现，古人造字通过“仰观俯察”，凭着对客观事物的直观认识，“近取诸身，远取诸物”，摄取自然万物或人类自身的种种现象，将其概括为文字。从感性出发，由自然之象到文字之形，体现了古人不脱离感性形态的、整体的、非理性的认知方式。古人总是力求在汉字形体上体现事物或行为呈现于自己视听的感受，将它如画如塑地表现出来，让别人能直观地感受它。例如：暮，像日落于丛林之形；旦，日出地平线之状；走，像一人大幅度摆动双臂而行；射，像箭在弦上，弓弦拉满；闻，形如以手掩口，屏息倾耳以听的姿态。汉字总是将理念附着于形象，让人“视而可识，察而见意”，而且个个静中寓动，惟妙惟肖地将人类千姿百态的每事每物呈现出来。因此，义务教育阶段语文课程的汉字教学一定要针对汉字象形表意的特点，尽量减少机械记忆，注意字形与字义的联系。在识字途径上，清代文学家王筠的主张可谓独有建树。他所编著的《文字蒙求》充分利用汉字的造字规律，把汉字分成象形、指事、会意、形声四种体例，用字形构造剖析法进行教学。此外还提出正篆比照识字法，强化了汉字的形象性，由字形而推知字义（本义），更增强了教学的直观性。这些方法对于今天的小学语文课程的识字教学仍具有一定的借鉴意义。小学语文课程的教学实践证明，要切实树立“语言文字运用”的教学观，就应根据汉语言文字的特点和规律进行识字教学，这样，就可以激发学生的学习兴趣，提高识字教学的效率，还可以发展学生的思维能力，如想象能力、联想能力。所以，新颁布的语文课标特别指出，“识字教学要注意儿童心理特点，将儿童熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。”很显然，这是对我们把握“语言文字运用”教学观而提出的一个基本要求。
    具象思维在汉语言文字构成的文本中也有鲜明的体现。汉语言文字构成的由小到大的一切语言形式都注重具象性。汉语言文字意象的密集和丰赡为其他语言文字所罕见。一首诗、一段文、一句话，词语的数量并不多，蕴涵的意象却相当丰富，因而容量大，启迪性强。汉语言文字的发展，从一个侧面看就是不断的“取景为譬，取物为喻”的意象发展过程，简直形成一条绵亘几千年的“意象河流”。与西方语言文字不同，汉语言文字不受形态规定的制约，组词造句没有西方语言那种非此即彼的冷静的客观意识。如果说西方语言是一种“法治语言”，那么汉语言文字则是一种“人治语言”。在汉语言文字构成的文本中，语言文字单位在形式和功能的变化上具有一种灵活的主体意识，因此，对于汉语文字构成的文本的把握应该更多地依靠人的主观感觉、体验和判断。语文课程以汉语言文字构成的文本为主要载体，应具有包容形象与主体精神的体验内涵。而我们以往的语文教学过于注重对文本内容作理性的分析和概括，缺乏对具体形象的感知和对文本审美因素的体味，这样的语文教学使学生的思维方式单一化，容易陷入纯理性分析，不符合汉语言文字本身的特点，也不符合汉“语言文字运用”的特有规律，这就不利于我们真正实施新课标所倡导的“语言文字运用”的教学观。汉语言文字的具象组织精神，浓郁的文化特性，都需要充分凭借人敏感的语言文字感受能力来驾驭和把握。
    这里强调的对汉语言文字构成的文本的感悟体验，其重要途径是诵读。诵读，必以朗读为基础，通过对作者的喉舌筋骨活动技巧的模仿，在身、心方面留下痕迹，使文本的词句甚至意绪从口中心中自然流出，从而理解体味文本丰富的内涵和情感。诵读是一种自我体验，沉浸其中，身临其境，技巧相对显得次要，体验、感受是第一位的。诵读也不是无目的的读，而是有语调、有节奏、有感情的全心投入的读。要引导学生反复吟诵课文，在“读”中再现形象、“复活”形象，触动他们的情感，沉浸在作者所创造的由语言文字构成的文本世界里。“读”就是一种涵泳咀嚼、品味体验的过程。为此，新颁布的语文课标特别强调：“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。”
    2.品味吟哦：把握汉语言文字的含蓄性特征
    汉语言文字富有含蓄和简约的特点，信息丰富，诵读空间呈现开放性。这表现在，首先汉语言文字具有以少寓多、小中蓄大的含蓄性。安子介先生单从汉字的结构中就描绘出“一幅初民的生涯图”，因为“每个汉字都是一篇文，一首诗，一幅画”。汉语言文字构成的文本的含蓄性就更加显著，值得品味吟哦。唐朝诗人杜牧的《过华清宫》：“一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来。”寥寥数语既表现了统治阶级的荒淫骄奢，皇帝对妃子的宠爱，也表现了劳动者倍加艰辛的生活状态。同时，汉语言文字还具有多义性和开放性的特征。任何一个由汉语言文字构成的文本都具有空白点和未定点，是一个多层面的未完成的图式化框架。这一开放性的文本结构召唤读者去填补建构，从而实现文本意义的具体化。正是这一召唤结构，使由汉语言文字构成的文学文本的主题是多重的，内涵是丰富的，这就为学生的读解和品味创造了最广阔的空间，提供了“仁者见仁，智者见智”多元化理解的可能。可以说，汉语言文字构成的文本的开放性决定了学生阅读思维的开放性。
    从语文教学的主体来看，学生对由语言文字构成的语文材料（即教材对象）的反应往往也是多元的。这是因为每一个学生都是一个独立的个体，他们的阅读期待视野各有不同。所谓期待视野，即读者的阅读经验构成的思维定向和认知结构。它表明读者在进行阅读时，对由语言文字构成的文本的理解，必然要受到自己的经历、动机、情感、气质等的“塑造”，进而形成个体独特的理解和感悟。夏丏尊先生曾指出：“在语言敏锐的人心里，‘赤’不但只解作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解作种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见到‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情感。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等说不尽的诗味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”期待视野在带给读者阅读能力的同时，也限制着他所能理解的文本的范围和深度。不少专家指出，读者在读诗的时候，他们的想象、联想和情感，以及呈现在脑海里的形象，虽然离不开语言文字所规定的范围，却又因人因时而有所差异。生活经验、思想境界、心理气质和语文修养互不相同的读者，对同一句诗或一句诗中同一字词的意义，可以有不同的体会。同一读者在不同的时候读同一首诗，体味也不会完全一样。所以，新颁布的语文课标强调，要承认文本“阅读是学生个性化的行为。”阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考，要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这就是倡导在阅读教学中培养学生独立感受和品味语言文字的能力。即利用自己的阅读视野、阅读体验和理解等环节，拓展学生的阅读思维空间，提高学生阅读理解的质量。学生以阅读者和体验者的身份浸润于语言文字构成的文本解读之中，必然可以激发想象、联想能力和发散思维能力，培养独立思考、自我体验的精神，开发阅读潜能，同时拓展阅读心理图式和期待视野，提升体验能力。显然，这是新颁布的语文课标所倡导的“语言文字运用”的教学观对阅读教学提出的新要求，是我们树立“语言文字运用”的教学观所要把握的重要精神。
    我们树立这种“语言文字运用”的教学观，就是把语文教学的过程作为学生学习语言文字运用的过程，这就要求我们必须尊重学生作为语言文字运用的主体地位。学生虽然是施教的对象，但并非知识的容器，而是求知的主体。就阅读教学来说，学生是阅读的主人。在阅读课堂上，要尊重学生的独立阅读意识，珍视他们的阅读体验和阅读思考。教师对文本的“释意”不应成为学生的限定。这对于拓展学生的阅读视野促进学生的个性化阅读，提高学生语言文字运用的能力，有着不可低估的作用。因此，树立这种“语言文字运用”的教学观，语文教学就要摆脱以往以教师模式化解读代替学生阅读体验和思考的教学模式，放开思路，发散性地追求各种解读路径，形成开放的教学思想。
二、把握语言文字和文化融合的同构性特征，要用民族文化去哺育心灵
    有不少专家指出，每一种语言文字都包含着一种独特的文化内涵，民族的语言文字即民族的精神，民族的精神即民族的语言文字，二者的融合同构性超过了人们的任何想象。这就是说，语言文字与文化融合的同构性，就是指民族的语言文字是民族文化的符号，是民族情感的载体，它显现着民族的个性和灵魂。毫无疑问，我们的汉语言文字教学作为民族的母语教育，它传承着中华民族的文化、历史传统，负载着中华民族的情感、思想和哲学，饱蕴着独属于我们的民族精神和智慧。语言文字教育最明显的特点就是表现在文化方面。它在培养学生的文化素养上有着其他学科不可替代的独特优势。因此，新颁布的语文课标强调：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。”“在语言文字运用的实践中，领悟文化内涵和语文应用规律。”“通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展。”这就是说，新颁布的语文课标特别强调语文教学必须引领学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”，把语言文字运用的教学过程作为体认民族文化的过程。因为语言文字是民族文化的“地质层”，积淀着民族文化的精粹。语言文字教育连通着中华民族文化的命脉，流淌着中华民族文化的血液，联结着中华民族儿女的每一颗心。它是民族凝聚力的纽带，是民族继续生存的动力，是民族文化之根。从某种意义上说，语文课程作为一门学习语言文字运用的课程，就是学习民族文化，就是学习民族的思想和精神、民族的生活和历史，就是呵护炎黄子孙圣洁的心灵和智慧的大脑。所以，在语言文字运用的教学中必须要注意把握语言文字与文化融合的同构性，把握语言的民族性。要用民族文化去哺育学生的心灵，变学习语言文字运用的教学活动为阳光雨露、春风化雨的文化熏陶过程，使学生在学习语言文字运用的过程中得到民族文化的陶冶和民族精神的洗练。
    对语言文字这种与文化融合于一体的同构性，我们可从汉字文化切入来进行分析和认识。汉字有其特殊的构造方式和结构特征，它独特的形体本身就蕴涵着丰富的文化意蕴和文化资源。汉字形体结构具有直观性、象征性等特点，其形体构成与人的思想、情感、生活和行为往往有机地联结在一起，充溢着文化意蕴。一个汉字，往往就是有关人的一个故事，一种姿态、行为和情致；一个汉字，常常就是有关人的一种智慧，一种情感智慧、生存智慧、生命智慧或伦理智慧。如“字”的形体结构本身就蕴涵着一个有关人的生命延续的故事，即在一家房子里，一个女子生养了一个孩子。实际上汉字形体结构的每一个笔画，一个线条、一个撇或一个点，往往都有其特定的文化内涵。汉字的构成就如同一个人的生命完形，它有外形和骨架、有思想和神韵、有情感和精神。汉字与文化的这种同构性，主要表现在四个方面：第一，汉字是表意性的文字，一个汉字往往就是一个特定的意义世界；第二，汉字是表情性文字，一个汉字往往就是一个特定的情感世界；第三，汉字是象形性的文字，一个汉字往往就是一个特定的形象世界；第四，汉字是审美性的文字，一个汉字往往就是一个审美世界。总而言之，汉字是有个性的，汉字会说话，当你在文本阅读中与汉字接触时，每个汉字都会直盯着你，呼之欲出。所以，西方人称汉字是“东方魔块”。对汉字的这种文化魅力，散文家余光中在他的《听听那冷雨》中作过动情的描述：
    杏花，春雨，江南。六个方块字，或许那片土地就在那里面。而无论赤县也好神州也好中国也好，变来变去，只要仓颉的灵感不灭，美的中文不老，那形象，那磁石一般的向心力当必然长在。因为一个方块字是一个天地。太初有字，于是汉族的心灵，祖先的回忆和希望便有了寄托。
    也许这是文学性的描述，但它道出了汉语言文字与文化融合的同构性真谛：汉语言文字是我们这个民族美丽不灭的灵魂，是我们这个民族的一种永恒的向心力，是我们这个民族的生命百科全书。一个方块字，就是一个天地，一个世界，一种历史，一个民族的心灵、记忆、希望和寄托，一个美丽不老的民族形象；一个方块字，就是巍巍泰山、滔滔黄河、茫茫神州的代码，它有如光芒四射的彩霞、震撼世界的雷电、浇灌大地的云雨，有说不尽的美丽。中华民族有几千年光辉灿烂的文化，而汉语言文字就是中华民族文化的精粹和世界语言文化的瑰宝。
    汉语言文字作为世界语言中唯一的表意性语言文字符号，它所特有的平面结构方式使它具有鲜明的直接表意性，即可以直接表达概念和意义，其形体结构本身近似实物，或形似或神似。正如有的专家所说，汉语言文字用它自己的形体来表达人的思维活动、认知活动和情感活动。当人们写一个汉字的时候，目的在写他自己的思想而不仅仅为的是写语言文字；当人们看到汉语言文字的时候，也只是看到它所包含的内容，不一定把它当做语言文字。汉语言文字的认知方式不是由音到义，而是由形直接到义，不依附于语音。这种字形结构的表意特征使汉语言文字成为独立于语音之外的第二符号系统，使汉语言文字符号系统可以超越语音的羁绊，借助视觉系统进行直接性的文化信息传播，使人们可以超越时空的限制，直接从字形结构中解读出字义来。这就是说，汉语言文字的形体结构保存了远古造字时代的文化背景，人们可以通过其形体来窥视远古社会的生活状况；同时，汉语言文字在发展的过程中又不断地把社会文化凝聚其中，所谓“字里乾坤”说明的就是汉语言文字的这一文化特性。因此，汉语言文字成为中华民族文化的活化石，它切实地保存了中华民族文化的原生态。中华民族几千年来之所以能实现文化的统一和延续，与汉语言文字所独特的文化形态和文化功能是密不可分的。
    需要指出的是，汉语言文字作为一种象征符号，它在文化上的独特性恰恰体现为它的概念意义分为这样两个层次：一是表现一般概念意义，这一点相同于其他语言文字；二是蕴涵在汉语言文字身上的深层意念，它是汉民族文化心理的体现。这种深层意念积淀既反映了政治、经济、道德、艺术等外在因素的渗透，又受制于人们的思想观念，是我们民族文化精神的精华所在。这样后人在学习语言文字运用的过程中，除了了解表层词义外，还需要调动已有的文化积累，进一步洞察汉字所蕴涵的深层文化意念，接受民族传统思维方式潜移默化的陶冶和规范。
    语文课程的教学内容是以汉语言文字为中介传递给学生的，如果在语文教学中不能理解和把握汉语言文字的文化特征和意蕴，只将其作为简单的信息来处理，那么汉语言文字丰厚的文化内涵、灵动的精神就会在教学中枯萎、流失，对由汉语言文字构成的文本意义的理解也就只能限于浮光掠影，甚至走向误读。相反，如果在语文教学中能够挖掘汉语言文字的文化意蕴，并能积极地调动学生的兴趣，激发学生的想象、联想，那么教学就会有事半功倍之效。瑞典语言学者林西莉在《汉字王国》一书中谈及她的汉字教学体会：将汉字所反映的文化现象、文化精神给学生解释得越清楚，学生就越容易理解和掌握，并且理解得清楚，掌握得牢固。但实际上，我们现实的语文教学对这一点的关注和实践非常欠缺，汉语言文字运用的教学活动不得法导致的“非语文”现象更是困扰广大师生的难题。针对这些问题，当务之急就是要重视汉语言文字所特有的文化特性，从汉语言文字构成的本体特征出发挖掘其文化特性，结合汉语言文字的文化特性来改革我们的汉语言文字运用的教学，发挥汉语言文字的文化功能，更好地传递我们民族的文化精髓。
    （作者单位：山东师范大学文学院）