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关于教学反思研究的文献综述 林春腾 编者按：目前各单位的“十一五”课题正在按照要求进行文献综述和开题 报告撰写工作，区教科所寒假前也进行了专门培训，在这里我们发表林春 腾的这篇文献综述，给大家提供一个可供参考的样例；同时，在课改过程中， 反思和教学反思是一个重要的核心概念，从这篇文献综述中，我们可以理 清这个概念的由来及其流变，便于我们更深入地理解和把握这个概念。从 而将课程改革引向更深一步。 近年来，教师专业发展问题逐渐成为我国教育界备受关注的课题。在促成教师专业发展众多可能的途径中，不脱离教师工作实践的“反思”，因为有着独特的优势而受到重视。 尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词，但许多人对它的含义并不清楚。一些人把反思等同于一般意义上的“思考”，甚至是更随便的“回顾一下”或“总结一下”。目前，相当多的中小学对教师提出了要进行教学反思的要求，本文希望通过对国内外有关教学反思研究的梳理，帮助教师更好的理解教学反思，使教师的反思更加具有实效性。 教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师的专业发展联系起来，与人们对“教师”在认识上的变化直接相关。国外对教师反思的强调，大致始于20世纪70年代。在此以前，这些国家对教师的研究往往只集中在教师的课堂行为上，而对于这些行为背后的心智过程，则并不关注。20世纪70年代中期以后，“反思”作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成部分，越来越受到重视。 一、关于反思和教学反思的概念 西方教育者大多认为教学反思的研究是从杜威的“反省思维”定义开始的。 杜威在《我们怎样思维》一书中，对反思作了界定：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，并进一步解释为“对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行主动的、持久的和周密的思考”。他认为反思由虚心、责任感和全心全意组成。虚心就是倾听更多人的意见、注意各种可能性、认识那些内在信念错误的可能性的一种积极愿望和动机。而有责任感的教师会考虑三种教学结果，即个人结果、学术结果、社会和政治结果。全心全意的教师经常对自己的假设、信念及其行动的结果进行检查，并以一种学习新知的态度来走近各种情况。 [1][1]在杜威关于反思的研究的基础上，人们开始了对教师反思的研究。目前，研究者一般认为，反思是教师对教育实践进行理性选择的一种思维和态度，其成分包括：①承认教育困境的存在；②在确认该情境的独特性以及与其他情境相似性的基础上，对这种困境作出回答；③对这种教学困境进行建构和重建；④采用不同的方法进行尝试，以发现其结果和实质；⑤检验所用方法的预期和非预期的结果，对该方法作出评价。 [2][2]< xmlnamespace prefix ="v" ns ="urn:schemas-microsoft-com:vml" />林春腾：西城区教科所所长。邮编：100034 在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”。这层意思，在以后英语国家教育界关于反思的论述中，基本上被保留了下来。惟一不同的是，在20世纪70年代中期以后对反思的研究中，学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性思考”。 教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一，在 20世纪 70年代中后期，随着行动研究的“复兴”，已经比较普遍地得到了认可和重视。萧恩认为，“关注”是问题建构或重新建构的一个关键因素，关注的内容既包括对周围发生的一切的关注，也包括对自己内心的关注。在 20世纪 80年代初他提出了“行动中反思”和“行动后反思”两个概念，因迎合了教育界多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受，这更推进了教育界对反思的重视。行动中反思是个体有意识地或潜意识地不断对与他以往经验不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构。行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性的思考，其中也包括对行动中反思的结果与过程的反思。他更强调行动中反思，强调对个体独特教学情境的深入理解，他认为行动中反思的结果——“实践性知识”更为重要。萧恩认为教学反思的重要方面就是意识到自己的缄默知识，并加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。所谓缄默知识就是人们在行动、理解和判断中本能地执行的，在行动前或行动中并没有思考过的知识，人们常常没有意识到自己已经学会了这些知识。 [3][3] 自萧恩之后，“反思”思想在教育界影响迅速地扩展开来。除萧恩之外，还有许多学者和教育工作者从各自的立场出发去理解和诠释“教学反思”。 伯莱克认为教师的反思包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来；分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境；从多种角度来审视情境；理解教学广泛的社会和道德的基础。即要求教师不仅从技术上考虑、质疑或评价自己教学的有效性，而且要考虑教学实践的伦理意义并乐意矫正不良行为。 L.Valli将反思定义为“立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力”。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。他认为：反思型教师与经验型教师不同之处在于，反思性教师将注意力转向了教育目的、教育行为的社会与个人后果、教育的伦理背景以及教育方法和课程的原理基础等更宽广的教育问题上；转向了所有这一切与其课堂实践的最直接现实之间的密切关系上。反思型教师有能力对他的教学行为及其背景思考，能够使用来自各种不同渠道的信息联结理论与实践，从多重角度分析问题，运用新的证据重估决定。 Grimmet和 Erickson在综述有关文献后，认为对教学反思的理解有三种 :①教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身 (尤其教学技能、教学方法 )的深入思考；②反思是对各种教育观念、教育背景的深入思考；③教学反思是对教学经验的重新建构。 [4][4] 国内对教学反思研究的高潮开始于20世纪90年代。 熊川武将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。强调反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力。 [5][5] 申继亮、辛涛提出了“教师教学监控能力”的概念，即教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 [6][6] 教学监控的实质就是对教学过程的自我意识和调控，即反思。根据教学监控的对象，他们又把教学监控能力分为自我指向型与任务指向型两类。自我指向型教学监控能力指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力；任务指向型教学监控能力指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。根据其作用范围，也可以分为一般型和特殊型两类。前者指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控能力；后者指教师对自己教学过程的各具体环节进行反馈和调控的能力。 其他一些研究者也对“反思”从不同的角度进行了阐述。 田杰将反思型教师的行为特点归纳为：①在教学过程中，以学生的主动学习与发展为出发点，并且把自己的教学行为和过程也作为研究和认识的对象。②反对用固定的模式和划一的方法进行教学，反对离开对具体情境的分析，抽象地谈论教学的方法和法则。③在教学过程中自觉地将隐性知识显性化，使其成为一种明确的知识。④立足于教育教学实践，对自己在教学实践中碰到的和亟待解决的问题进行深入分析和思考，力求提出创造性的解决方案，以提高教学实践活动的有效性和合理性，引导学生更好地发展。 [7][7] 胡东方强调教师的教学诊断能力，即教师以预定的职责、素质和效能标准进行内省，检查自己的教学实际表现和行为，并判断自身症结所在及其发展情况的自我控制、自我管理过程。 [8][8] 张立昌提出了教师自我实践反思的概念，即教师在教育教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。 [9][9]杨明全认为教学反思是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。 [10][10]归纳起来，教学反思的研究在国内教育界有以下几种研究视角： （一）教育心理学领域：反思是改善教师行为的途径 该领域认为，反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平促进能力发展的途径，教师反思的目的着眼于个体教学行为的改善，是教师从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。 [11][11] （二）教师教育领域：反思是教师获得专业自主权的手段 随着教师专业化运动的高涨，要求教师具有相应的教学实际能力，提倡教师通过教学反思，使教师成为学者型和研究型教师，教师的反思是指“教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的‘异位’解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程”。 [12][12]反思作为塑造学者型和研究型教师的手段，是与其获得一定程度的专业自主权紧密联系在一起的，这一方面要求教师具有课堂教学所必需的知识及其技能；另一方面还必须具有对教育的目的、教育行为的社会与个人后果、教育的伦理背景以及对教育方法、课程原理基础等更宽广的教育问题的探究、处理能力。 （三）教育哲学领域：反思是教学主体合理性的特征和策略 随着对学生主体性的重视，教师的主体性也得到了凸显。但在很大程度上，所提到的教师的主体性是以牺牲学生以及他人的主体性为前提的，“教学主体没有自觉反思的意识和行为，无论是形式主体和自信主体，还是初步反思的主体，都没有达到自觉思考并调控自己主体性的程度”。 [13][13] 实现教育主体的现代化要求教师等教学主体具有较强的反思意识和反思能力，这是教学主体合理性的一个特征。在此基础上，有学者提出要实现教学主体关系的主体间性，就要求教师在发挥自身主体性的同时，善于自我调节和反思，以不压抑和损害学生、同事、学校领导、上级行政官员及专家、教育理论工作者等的主体性为前提。 [14][14] 二、关于反思的内容与结构 正是由于教师反思既具有某种超越琐碎现实提升教师内在素质的作用，又具有改进教育实践的潜在功能，所以反思对于教师的专业发展乃至整个教育实践改进的价值，在今天已经得到普遍的认同。 但正如科瑟根所批评的那样：文献中关于教师反思的讨论，往往只停留在观念及潜在价值的层面上，至于教师通过什么样的程序如何在教学实践中进行反思，反而鲜有建言。科瑟根提出了包括行动、行动回顾、分析关键问题所在、创建新的替代行动方案、新的行动尝试5个环节的教师反思模式，试图提供一个机制性的框架。 泽兹纳等人提出了影响反思的五种传统 [15][15]：①学术的传统：强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解；②社会效能传统：强调教学研究的真实性和权威性，以便为教学专长的发展提供依据；③发展主义者的传统：强调对学生的文化和语言背景、思维与理解水平、兴趣爱好及其对特定任务的发展准备程度等进行反思；④社会重构主义者的传统：教师既关注内部自身的实践，也关注外部的实践所依存的社会条件；关注对教学的社会和政治效果等有关问题的思考；⑤发生学的传统：鼓励教师在整体上对自己的教学进行反思。 Valli总结出五种反思模式 [16][16]：①技术性反思模式：教师主要根据外部权威，如专家、研究者和政府等所制定的规范和标准来对自己的教学行为进行评价；②行动中反思和行动后反思模式：教师对其独特教学情境，包括对价值观、课堂情况以及学生状况等进行反思；③缜密性反思模式：教师关注整个教育领域的事情，强调教学决策要建立在对研究、经验、其他教师的建议、个人信念等多种知识来源的基础上；④人格性反思模式：教师将其个人生活与职业生活联系起来进行反思；⑤批判性反思模式：强调教师的反思应关注教学实践和学校内部所蕴含的社会、政治意义。 范梅南等人将反思分为三个层次或水平：①技术性反思：教师对课堂情境中各种技能与技术的有效性进行反思；②实践性反思：与Valli行动中反思和行动后反思模式内容相同，针对课堂实践基础的假说和特定的策略以及课程的结果进行反思；③批判性反思：针对道德的和伦理的以及其他直接或间接与课堂教学有关的规范性标准进行反思。 国内一些学者将教学反思的内容划分为两个层次：一是一般性和相关的背景性问题层面，包括对教育教学的目的、目标和价值观，学生观，师生观等理念层面的问题，以及教师对自身拥有的哲学、社会学、心理学基础等方面的反思与分析；另一个是具体性和确切性问题层面，包括对课堂内的行为选择、方法选择、多方互动策略选择以及判断等方面的反思 [17][17]。具体地来看，教师的反思内容包括对自己的信念系统、知识系统、教学实践以及背景因素的反思。对教学实践的反思又包括对教材内容、教学常规、教学习惯的反思。 [18][18] 申继亮等对教学反思内容从两个维度进行了阐释，一是内容的广度，即教学反思的指向，二是内容的深度，即教学反思的水平。 [19][19] 他认为教学反思有五个指向：①课堂教学指向：思考的内容主要分析、评价教学活动本身的利弊、以及影响教学活动的因素，包括重点、难点分析，教学方法、策略、教学技巧的应用等。②学生发展指向：分析、考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素，分为三个方面：关注学生的学习成绩获各种能力的培养，关注学生学习兴趣已经学习方法的培养，关注学生健全的心理、人格发展。③教师发展指向：分析、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些因素。具体包括三方面：关注教师自身专业知识和专业能力，关注教师的人格魅力于自我形象，关注教师的待遇等。④教育改革指向：关注考试制度的改革已经当今进行的课程改革，关注宏观教育体制度改革已经教育改革的实效性。⑤人际关系指向：包括教师如何与学生形成和谐的人际关系，以及如何与学生家长友好相处，共同教育，培养好学生，也包括与同事的友好相处。 申继亮提出的教学反思的三个水平是：①前反思水平：处于该水平的教师关注最多的是程序性的、技术性的问题，即如何利用最好的教学方法和技巧，在最短的时间内使教学获得最大的效果，他们关注的是“怎么教学”、“面临问题应该怎么处理”的问题。最关心的是达到目的的手段，重视手段的效果和效率，而将教育目的看作理所当然，没有对教育目的地分析、审视和检讨。②准反思水平：处于该水平的教师能够透过教学行为分析行为背后的原因，但这种分析往往根据个人的经验进行，其目的在于探讨和澄清个人对行为的理解，考虑行为背后的原因、意义。这一水平教师对结果作解释是基于个人对环境的主观观点而不是对客观结果的描述，还达不到反思意义的水平。③反思水平：处于这一水平的教师在反思时能够考虑道德的、伦理的标准，并从广泛的社会、政治、经济的背景下审视问题。在这一水平的教育者关注知识到价值以及对教师而言有利的社会环境并且能够去除个人的偏见。 有的学者将教师的反思能力分为两个部分：自我监控能力和教学监控能力。其中的教学监控能力沿用了申继亮等的“教师教学监控能力”的概念。其自我监控能力是指对专业自我观察、判断、评价、设计的能力，具体包括：专业自我的意象、职业意识和自我设计。专业自我的意象指作为教师对自身教学效果的认识、评价进而产生的自我价值感。职业意识指教师对教育在学生发展中的作用及其职业生涯和工作情况未来发展的期望。自我设计指教师在对专业自我的观察、判断、评价的基础上对自身专业发展的设计。 [20][20] 三、关于教师反思的阶段 一般来说，教师的反思经过四个阶段：具体经验阶段—教师通过对实际教学的感受，意识到自己教学中问题的存在，并明确问题的性质；观察与分析阶段—教师开始广泛收集并分析有关的经验，以批判的眼光对自己的信念、价值观、态度、情感以及行为进行分析，对问题形成更为明确的认识；重新概括阶段—积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题；积极的验证阶段—教师对自己形成的假设和教学方案在实践中进行检验。这事实上就是一个对教学问题的研究过程，正是在这种不断发现、研究、假设、检验的循环往复的过程中，教师的教育教学能力得到了发展。 [21][21]申继亮等认为：教师反思经历 3个阶段，第一阶段是自发性的、下意识的反思，在该阶段，教师并没有完全的智力投入，依靠的是教师的直接经验。第二阶段，教师反思逐步达到理性化水平，教师有意识地参照一定的教育理论和自我的教学经验，但不是固守于自己的经验，能够将经验与理论、实践的真实情况进行比较好判断。在第三阶段，教师经历了前两个阶段后，能够比较清晰地、准确的将发现的问题表征出来，从而多方面、多角度的寻求解决对策，进而监控。调节自己的教学活动。 [22][22]四、关于反思的途径 许多学者曾尝试提出一些促成教师反思的途径，概括可分为以下 3类 [23][23]： （一）探究类 教师通过对自己的教育实践进行某种类型的探究以实现反思的价值，是历史较久的一类反思途径。20世纪70年代中期，斯滕浩斯就提出“教师即研究者”的观念。他认为，教师应当通过研究自己的课堂教学，对自己的实践进行反思和重建，以实现持续的改进。这个思路为艾里奥特(John Elliott)所发扬，并与行动研究结合起来。除此以外，专题性研究或案例研究等方式，也是促成教师反思的有效途径。事实上，在反思的含义中，就有探究的意思。可以这样说，探究的精神是教师反思中的核心成分，不管是哪一种形式的反思，如果缺少了探究的精神，都将销蚀掉反思对于教师专业发展或实践改进的价值。 （二）叙事类 20世纪80年代以后，倡导教师反思的学者，提出了更为丰富的“反思工具”。他们多鼓励教师通过某种形式，将自己弥散的经验和结构化程度较低的观念表达出来，然后通过分析，以增进对自身及其实践的理解。康内利和柯兰迪宁主张，教师可以通过写日志、写传记、图景勾画、文件分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思。也有学者提出“合作的自传”的方法，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正实施的课程、所坚持的教育理念、专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。 （三）研究性变革实践类 在华东师范大学< xmlnamespace prefix ="st1" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />叶澜教授主持的“新基础教育”研究项目中，提出了以“研究性变革实践”作为促进教师反思和教师专业发展的途径。研究性变革实践与行动研究不同，教师并不需要像行动研究那样遵从某种研究程序进行研究，而只需在日常实践中强化“研究”的精神和成分，以达成对自身及其实践的理解。在这个研究项目中，改进了我国基础教育界普遍采用的一些做法，如“听、说、评课活动”，重新界定了这些活动的程序和过程，使之成为有效的集行动（实践）、回顾、分析与评价、重建于一体的完整的教师反思活动。 五、关于反思的作用 （一）反思在教师专业化发展过程中的作用 在我国，教育部于2001年6月8日颁发了《基础教育课程改革纲要》，基础教育新的课程体系在课程的结构、功能、内容、实施、评价和管理等各方面都较原来的课程有所创新和突破，这必将对中小学教师提出更高的要求。新课程不仅改变学生的学习生涯，而且也将改变教师的教育教学生涯，教师将在新课程的实施中实现自身的专业化的发展，教师专业化的发展又将构成新课程实施的必要条件。这就要求教师必须具有反思的能力，对自己的教育理念和教学实践进行不懈的思考和探究，不仅适应新课程的要求，更重要的是实现教师专业自主发展。 教师专业化是一种动态的发展过程。教师需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在教师的学习与探究过程中，反思经验是影响教师专业化的重要因素。 美国心理学家波斯纳认为：成长＝经验+反思。他指出，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验中吸取教益，否则就不能有什么改进。他只能永远停留在一个新手型教师的水准上。 舒尔曼认为“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。” [24][24] 叶澜教授指出“对职业活动的反思、在职业活动中的反思和为了更好地从事职业活动而进行的反思会使教师在自我觉察的反思中寻找到自己发展的有效途径”。 [25][25] 现代教学心理学的研究也认为，教师成长的主要标志就是教师自我教育、教学反思能力的形成，反思能力是教师进行有效教学和专业发展的标志性能力。 （二）反思在教师教育教学实践中的作用 第一，反思可以帮助教师发现和解决教育实践中的问题，帮助教师获得实践性知识，形成新的教育理念。 杜威探讨了反思在教学中的重要性，指出“反思使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来”。萧恩认为，反思能帮助教师形成所谓“实践中的理论”，即将专家的理论与自身的实践相结合，并在总结实践的基础上不断变化自己的知识体系。没有反思，教学将只会建立在冲动、直觉或常规之上。 [26][26] 第二，反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。 教师的反思活动对于形成用于指导教学行为的知识并进而促进教师的成长具有重要的意义。教师的知识结构是非常复杂的，学科知识即本体性知识、教育专业知识即条件性知识或情境知识之间有着千丝万缕的联系，任何教师都应该在对自身知识进行反思的基础上，具有一种对教学的反思能力，来组织和重构自己的知识结构，以提高自己的整体素质。从教师教育目标，尤其是知识结构方面考察，教师反思的意义就在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师教育中只注重本体性知识和条件性知识等一般性知识的传授和相应学历的提高。一些研究者认为教育反思能力的功能主要表现为：反思能力决定教师教育观念的改善：决定教师的教育行为：制约教师教育水平的提高和发展方向。 [27][27] （三）反思有助于教师实现由经验型教师向反思型教师角色的转换 反思可以促使教师成为审视和分析自身教育观念及教学实践的观察者和批判者。反思型教师必须具有敏锐的观察能力，既关注教学过程，又关注教学结果，能够对自己的教学活动对学生的影响进行积极的反思；关注教学过程中的各种事件和体验，及时对这些经历和感悟予以解释、分析和研究，并且不迷信权威、不盲从他人、不固守传统的观念和经验，以审慎的态度质疑、分析和评判教育教学理念以及实践中的各种不合理因素。 教师进行教学反思并不是一个容易的过程。教师在进行反思时，会遇到很多困难。有些困难，往往很难通过教师个人的努力克服，比如：教师缺乏足够和清晰的材料，对自己的实践进行回顾；缺乏教育评价素养，因而难以对自己的行动及结果作出正确、深刻的判断；受个人既有经验限制，单靠自己的力量进行重建非常困难；目前多数教师还不习惯将反思日常化，并使之成为自己专业生活的一部分。因此，在指导教师进行反思时，除了需要学校管理者提供相应的组织或制度上的帮助外，还要保证有效的专家支持和同伴帮助。
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[27][27] 傅梅芳，教育反思能力——新时代教师应具备的能力，继续教育研究，2002（2）
课改误区误人子弟
十多年的课改虽然取得了一定的成绩，但又不得不说我们距离当初制定的理想目标还相差甚远；虽然2011年课程标准进行了修改和完善，但仍然有许多问题值得深入探究，有许多问题需要明确并及时更正错误的认识和行为——这对于一线教师来说特别重要。 一，课改不是改掉考试 课改不是要改掉应试教育，而是要丰富完善我们目前的应试教育制度，继承和发扬中华民族千余年应试教育的精髓。应试能力的高低，是素质高低的重要体现，应试教育是素质教育的重要组成部分。课改如果要改掉应试教育，素质的高低将会失去最公平、公正的衡量标准。 1、应试是一种能力。它包含在德、智、体、美、劳等各方面的素质之中。有竞争就会有考试，有考试就会有应试，应试是对考试的应答和适应，不同的人应对考试的策略有所差异，适应能力有高低，因而应试也是一种能力的体现。 2、考试是一种手段。德、智、体、美、劳等各方面的素质要通过考试来衡量高低。应试教育的生命力在于它有民族心理、民族传统、城乡不合理的分隔机制、就业面的有限等方面的根基。人们之所以排挤“应试教育”，是因为目前的应试教育过分地夸大了考试的评价功能，分数成为衡量一个学生甚至是一个教师素质高低的惟一标准，导致教育的一切就是围着考试转，考试考什么，学生就学什么，教师就教什么。从这一点上来说，应试教育确实需要“改”，但不是完全不要，由于改不掉，所以也就不能“由应试教育向素质教育过渡”，假如说应试教育真正有了改变的话，那也只能是测试的形式内容有了改变而已。 新课程把考试内容、考试方式等方面作为考试改革的重点，进一步合理地体现考试的价值与功能。改革就是要把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应客观情况的内容。这样说来，新课程改革不应是对以前的教育的彻底否定，而是批判地继承。考什么、怎样考、怎么看待考试结果等等，这正是新一轮课程改革思考和探索的问题。 二，课改不是改掉教师的讲授 学生能够自己动手、动脑、动口完成的学业，教师绝不要包办代替，少讲多练、精讲精练……是“以学生为主体”的课改精神之一。但是不能据此就扼杀了教师“教授”这个世界通行，也是最常用的教学方法。讲授法确有一定局限性，如果在运用时不能唤起学生的注意和兴趣，又不能启发学生的思维和想象，极易形成注入式教学。但不能简单地把讲授与注入两者等同看待。那些千篇一律硬性规定每节课只许教师讲多长时间的“八股式”做法，那些凡是公开课就一律“动”起来闹翻天的课堂是滑稽可笑的。 新课程不排斥老师的“讲授”，问题是那些知识应该讲，怎样讲。叶圣陶就曾说过：“‘讲’当然是必要的，问题可能在如何看待‘讲’和怎么‘讲’。说到如何看待‘讲’，我有个朦胧的想头，教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。怎么叫用不着‘讲’用不着‘教’？学生入门了，上路了，他们能在繁复的事事物物之间自己探索，独立实践，解决问题了，岂不是就用不着给‘讲’和‘教’了？这是多么好的境界啊！”我们不能从一个极端走向另一个极端，要从教育规律和学生身心发展规律出发，好好研究教育教学的各种“方法”，要博采众长，因材施法、因教施法。 三，课改不是一律“自主、合作和探究” 人的生理发展和智力发展，从学前到高中，要经历12-15年才逐渐达到“成熟”。在基础教育中，学生要达到能够采用“自主、合作、探究”的方式学习，是需要一个漫长的“由浅入深”、“由表及里”、“逐渐渗透”的过程。因此，不能不分学段一律采用这种学习方式。 教学通常有五种递进式模式，即问答模式、授课模式、自学模式、合作模式、研究模式。从问答模式到研究模式，学生学习的主动性愈来愈增强，教师的主导性愈来愈深化，体现了“教是为了不教” “教是为了发展”这一规律。小学阶段的教学以问答和授课模式为主，渗透和孕育其它模式；中学阶段的教学以授课和自学模式为主，渗透和孕育其它模式；大学阶段的教学以自学和合作模式为主，包容和渗透其它模式；研究生阶段的教学以合作和研究模式为主，包容其它模式。在基础教育阶段，问答、授课和自学模式仍是主要的教学模式，而合作和研究模式只能是渗透其中，孕育其中，不可作为一种普遍实施的教学模式。这是由青少年的认知水平所决定的。 当前，合作学习风气甚浓，尤其是公开课，几乎一律采用几张桌子一并，几名学生围坐的所谓“合作”的学习方式，平时则不然。合作学习，这种学习形式是70年代率先兴起于美国的，现在我们把它作为教学改革的举措，已被广泛应用于中小学课堂教学。按照最优化的教学过程必定是信息量流通最大、最快的原理，合作学习无疑是一种极佳的教学方式，它能使学生互相启发、互相帮助，对不同智力水平、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高等。 但实践证明，它还有费时费力、影响尖子生提高等诸多弊端：分到小组讨论的问题搞得很透彻，展示的效果也很好；分给其他小组的问题就搞不清，吃不透；代表小组展示的总是那么几个人，性格内敛的学生和学困生表现的机会就少；如果课堂上的合作学习只用三两分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，就草草收场，则会造成看似全员参与，实际上是好学生一统“天下”，学困生“袖手旁观”的结果；准备展示工作的深度和广度难以把握和调控，因为教师不可能对每个学生进行检查指导……要提高合作学习的有效性需做到： 1、准确掌握合作学习的规则。教师应根据学习任务的性质采用相应的策略：或先明确分工再合作，使每个成员都可以发挥自己的特长，既快又好地完成任务；或先独立思考，再分别说出自己的想法，最后形成集体的意见。 2、精心选择合作学习的内容。选择的内容要考虑学生之间可能会有不同的认识，有不同的发现等等，这些内容往往是教学的重点或难点，是学生靠个体自主学习很难解决的。这样，才能把学生的差异变成一种教学资源，学生才会积极参与合作学习，才会收到相互启发的功效。 3、加强合作学习的指导。课堂上，教师要真正关注学生。小组合作学习时，教师不能袖手旁观，而要深入到小组中去，了解他们合作的效果、讨论的焦点、思考的疑难点，进而有效地去引导，灵活地组织安排下一个活动。 四，课改不是课课都要实现“三维目标” 三维目标是学科教学落实“人的全面和谐发展”这一育人目标的必然要求，是相辅相成、和谐统一的整体。三者中，知识与技能是基础与载体，离开了知识与技能，过程与方法就成了“无米之炊”；过程与方法是中介，没有了过程与方法，知识与技能就成了“身外之物”；情感态度价值观是动力机制，离开了情感态度，学生就变成了机械麻木、被动装载知识的容器。因此，任何一方面的缺失，都会导致人的片面畸形发展。 有效地实施完整的目标体系，要通过课堂结构的整体优化来完成。但在教学实践中却不尽如人意：或以知识与技能目标为主，过程与方法、情感态度与价值观等目标则虚晃一枪，一带而过；或割裂三维目标，将教学过程变成是单独目标的相加；或过于关注过程与方法、情感态度与价值观，使其成为无所依托的空中楼阁。因此，在教学中实施三维目标，需注意以下几点： 1、三维目标要整体落实。三维目标不是机械罗列、空洞的说教所能实现的，而是要通过创设有效的教学情境、任务和问题来整体落实，不能机械地分拆。教学是活动的过程，而活动是整体的、综合的，学生只有在活动中才能得到多方面表现和发展的机会。 2、三维目标不是均等存在。三维目标很难在每一节课中都能找到相对应的点，尤其情感态度价值观是教育的长远目标，不可能节节课都得到强硬地落实，它更多的是一种全程的渗透。这就需要教师能够依据学生与教学内容的具体情况，灵活调整教学目标的侧重点。 3、目标不同，学习方式也要有所区别。知识与技能可以使用启发传授式，过程与方法可以多用探究式，而情感态度价值观更适合于体验式。将多种学习方式的有机结合，才能更好地落实三维目标。 4、实施过程要由浅入深、环环相扣、长远设计。在实施三维目标过程中，要关注设计、实施与评价的一致性问题，不能将三维目标的制定与教学、评价脱节甚至背离。三维目标的实施既要从每一节课做起，但它更体现在一个单元、一个模块、一个学期乃至整个基础教育阶段的教学过程中。 五，课改不是满堂的“动”而没有“静” “展示课”，是课改课堂的“闪光点”，也是所有公开课引以为豪的“卖点”。展示课是学生学习成果的展示，更是教学改革成果的展示。展示课上，教师分配完任务后，绝大部分时间就是学生的讲解、点评和反馈。不可否认，这种形式可以培养学生能力，展现学生才能，是树立学生自信的有效途径。但这种课型也存在许多问题。 1、展示课不是独立的课型。展示课不应作为一种单独的课型与预习、反馈并列，应寓于各种课型之中。只是为了展示而展示，就会给师生造成不必要的压力，就会哗众取宠，浪费时间和精力，就会课上损失课下补；不要“只有半桶水，却偏要淌得很”，俗话说：“台上一分钟，台下十年功”，应把课堂的有限时间用来扎实地落实传统的“双基”上来，给予师生以更多的储蓄本领的机会。 2、学习需要动，更需要静。“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”《大学》里的这句话充分道出了“静“在整个知识学习过程中的重要性。 苏霍姆林斯基说：“对少年的脑力劳动进行的观察使我们得出一条结论：如果滥用那些有趣的、形象的、鲜明的、花花绿绿的东西，就会导致学生过于兴奋。”吵吵闹闹的一堂课，实际就是稀里糊涂的四十几分种。学习需要兴趣引领、支撑，但是兴趣被激发起来的不是那吸引眼球的花哨，不是那飘渺浮躁的场面，而是知识的本身。 静静倾听，是学生必须首先学会的一门功课，不能只听点皮毛便以为已经掌握了要领，然后便浮躁起来，智慧也会随之流失；静静思索，才能迸发智慧的火花，有成就者莫不如此；静静时空，给学生留有亲近文本、品味文本、展开对话的机会，以产生独特的感受、体验和理解……
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发表于 2012-10-13 17:33:18
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