中国特色基础教育教学研究制度创新研究

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教研员专业发展的抓手：课堂教学实践作者：凤光宇    来源：上海市嘉定区教师进修学院

    [摘  要]教研员的主要工作是教学研究。在新课程改革中，教研员必须参加课堂教学实践，进一步了解学校课堂教学，才能有效指导学校教师提高课堂教学能力。要以课堂教学实践为抓手，开展教研员课堂教学实践活动，促进教研员专业发展。教研员的课堂教学实践要与课题研究相结合；与教研活动相结合；与改革课堂教学评价相结合。
    [关键词]教研员  专业发展  教学实践  三个结合
    教研员要不要参加课堂教学实践?对于这个问题曾经有二种回答：一种回答是教研员必须参加课堂教学实践，你要知道梨子的滋味，就要亲口去尝一尝。教研员要指导教师课堂教学工作，首先要自己会上课，能上课，上好课。另一种回答是教研员不一定要参加课堂教学实践，因为教研员原来都是学校比较优秀教师，有着深厚的教学功底。教研员的主要工作是研究、服务、指导教师课堂教学，是“教练员”而不是“运动员”。我们认为，教研员的主要工作是研究、服务学校的课堂教学，培训、指导教师专业发展，在新时期要做好这项工作，教研员应该既是“教练员”，又是“运动员”。只有做好“运动员”，才能当好“教练员”。因此，教研员必须参加课堂教学实践，这是促进教研员专业发展的重要途径。
    我们之所以形成这样的观点，有三个原因：
    1．教研员对学校课堂教学实践已有一定陌生感。各区县的教研员绝大多数原来是学校比较优秀的老师，随着时间的推移和工作的变化，教研员已经多年不再进行课堂教学实践了。虽然教研员也经常深入学校听课、评课和调研，但是毕竟不是在“亲口尝梨子”。只研不教久了，就会对课堂教学产生陌生感。
    上海已经全面推广了二期课改工作，课堂教学的理论不断更新，教师教学方式、学生学习方法更是改变很快，怎样把课改理论与教学实践相结合，使二期课改工作更具有可操作性，都需要在教学实践中探索。如果教研员不“亲口尝梨子”，就会研究不全面，服务不到位，指导不在点，教师也会不服气。
    2．二期课改使得教研员和教师处于同一起跑线上。一般来说，教研员曾经都是学校课堂教学的佼佼者，在教师中间有着较高的威信。但是，二期课改对教研员也是新生事物，使得他们的教育观念，业务服务、指导能力受到很大的挑战，甚至在一定程度上要改变原先从学校工作时形成的，在教研工作中一直沿用的“成功理论与经验”，这是一个痛苦的过程。解决问题的办法必须加强学习课改理论，坚持更新观念，在课堂教学实践中向学校教师学习，不断地探索，加快专业发展，只有这样，教研员才有可能继续保持威信，做好研究、服务、指导、培训工作。
    3．把课堂教学实践作为促进教研员专业发展的抓手。目前，促进教师专业发展已经成为加强教师队伍建设的重要目标。作为教师队伍中的一个特殊群体——教研员，同样需要专业发展。为此，我们把课堂教学实践作为加强教研员队伍建设，推进二期课改工作，促进教研员专业发展的重要抓手。
    抓手一：举行教研员课堂教学实践活动。针对部分教研员担心离开课堂教学时间长了，上不好实践课的思想，我们多次召开教研员会议，讲清楚教研员参加课堂教学实践的重要性，明确这是促进教研员专业的举措。要求教研员放下架子，以教师的平常心态来上课。在举行教研员教学实践前，教研室通过网络，向全区各学校告之日期与课题，欢迎教师来听课评课。在上课前，教研员要向听课教师说课。上课后，教研员要有反思，并且要主动请听课教师提出意见和建议。在有条件的学校，教研员和教师同课异构，取长补短，共同进步。我们认为，既然是实践课，就有成功与失败的可能，成功最好，失败也无妨。失败有助于激发教研员对课堂教学的深入探讨。我们坚持对教研员的实践课以鼓励肯定为主，不以教研员实践课的成败来评价教研员整体工作。实践结果证明，教研员的实践课总体上得到了学校教师肯定，都达到了优良课的标准，收到了良好的效果。
    抓手二：鼓励教研员上区级公开课。和教研员的教学实践课相比，教研员的区级公开课更加富有挑战性和示范性。在自愿的基础上，我们重点关注教研员中的学科带头人，区级骨干教师，积极鼓励他们上好区级公开课。希望他们的课要体现课改的理念，展示自己精湛的教学技巧，对全区学科教学起到示范作用。
    抓手三：教研员引领师训中的课堂教学实践活动。过去的教师职务培训形式多以专家、教研员的系列讲座为多，虽然这种形式在提高教师教学理论水平上有其优势，但是缺少了教师专业发展的重要组成部分——教学实践的培训。为弥补这一缺少，我们在提出了“研训教一体”的观点，强调对教师的教学实践培训，明确规定：课堂教学实践要占一门课程中课时总量的40％。其中一部分课时是教研员的课堂教学实践，在向参加职务培训的教师讲理论说观点的同时，他们要在理论与实践的结合上，上实践课给教师看，切实起到专业引领的作用。另一部分课时是参加职务培训教师的课堂教学实践，他们可以根据教研员的课程理论和课堂教学实践结果，自己尝试探究，检验教研员的理论是否有效，在师师互动中求得教研员与教师共同的专业发展。
    教研员的课堂教学实践不能够等同于教师的实践课，而是应该有目的、有研究，促进自身专业发展带有综合性的教学实践。在实践中，我们强调了三个结合：
    第一，课堂教学实践与课题研究相结合。推进二期课改，改进课堂教学，提高教学质量需要借助于教科研的支撑，开展教学课题研究也是教研员的一项本职工作，有助于促进教研员的专业发展。把课堂教学实践与课题研究相结合，可以使课题研究根植于课堂教学实践的肥沃土地之中，用实践来检验研究成果，完善成果。如小学语文教研员在区级重点课题《优化识字，自主阅读，多元对话》的研究过程中，先后6次上了实践课。教研员从实践课中提炼了许多观点和方法，最终结题时以一年级二期课改新教材《大竖琴》的实践课划上了圆满的句号。
    第二，课堂教学实践与教研活动相结合。教研员结合学校教师教学中产生的共性问题，把自己的课堂教学实践作为一次教研活动的开场，提出解决问题的方法，与教师平等对话、相互切磋，由此提高了教研活动的质量，让教师真正有所得。同时，也为学校开展教研活动树立了榜样。如中学物理教研员为了探讨新老教材的不同教法，以教研活动为载体，在课改基地学校上了一堂九年级《压强》课，在使用新教材过程中，教研员以学生学习为本，在传授知识同时，注意启发学生多向思维，培养了学生自主学习能力。在课后的评课活动中得到了听课教师的一致好评，并且作为一种教学范式被确定了下来。
    第三，课堂教学实践与改革课堂教学评价相结合。课堂教学评价是课堂教学发展方向的导向，尤其是在二期课改工作推广的前提下，如何使课堂教学评价既符合学校教师教学实际，又努力推进课改工作，这是课堂教学实践提出的重要问题。在各学科教研员课堂教学实践的基础上，教研室会同督导室对区中小学、幼儿园课堂教学评价表作了三次大的修改，加强评价教学有效性，加大对学生学习过程的评价力度，通过实践，取得了很好效果。

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对新课程中教研员专业发展程式的探究

桂林市教科所　阳志清

【摘要】教研员是教师队伍中的一个特殊群体，教研员是新课程实验的促进者、引领者和服务者，教研员的素质和专业发展的水平，决定新课改推行的成败，教研员必须加强自身修养，提升专业发展水平，以推动新课程的顺利实施。
【关键词】新课程　　　　　教研员　　　　专业发展

当前的新课程改革已全面实施，这是中国基础教育发出的最强音。《基础教育课程改革纲要》指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务的作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推动基础教育课程改革”。新课程的顺利推行和健康发展，最重要的媒介是广大中小学教研员。教研员顾名思义就是教学研究人员，是源自教学一线的佼佼者，他们是教育工作者中的一个特殊群体。教研员是新课程的诠释者、研究者、执行者和传递者，是基层教师教学业务的指导者和促进者，是学科发展的规划者，是学生学业水平的监控者，同时教研员还为各级教育行政领导提供教育决策建议。由此可见，教研员在新课程的实施中，扮演着十分关键的角色，教研员的经验积淀、专业知识结构和综合素质的高低，直接影响新课程推行的成败，教研员应该同新课程一起成长。那么，为了顺利推行新课程，教研员专业发展有何程式呢？本文将进行以下探索。
一、对新课程的理论研究与推行
新课程改革是一项重要课题，与传统课程相比无论是课程理念、课程目标、课程内容、课程管理、教材的设计、教学方法、教师的角色转变等诸方面都是以崭新的面目展现出来，新课程是现代教育理念和教育观的浓缩，具有较强的理论性和专业性。基层的一线教师不可能凭借以往的教学经历和传统的教学方式驾驭新课程，他们需要教研员的理论指导，更需要教研员将新课程从理性的层面移植到教学实践中来，直接服务学科教学。因此，广大中小学教研员要带领教师们走进课改大潮中，必须率先改变观念，深入研究新课程，把握新课程的要义，准确地解读新课程标准和实验教材的实质，要超越形态各异的课程与教学实践，从新课程理念中汲取养料，利用各种教研活动，组织教师们学习新课程，研究新课程，实践新课程。要善于帮助教师解惑质疑，解除对新课程的神秘感和排斥性，架起沟通课程与教师的桥梁，促使教师对新课程的理论通识，寻找到新课程与教师之间的支点，让新课程在教学实验田中生根开花。
二、加强“研教”与“研学”并重的探究
传统的教研工作模式是教研员立足“知识本位”，充分运作组织能力与学识功底，为教师提供智慧支持，研究的核心是传统教材和相应的教学方法，研究的服务对象是教师。教研员是居高临下的指导者，过分地关注教师的教学行为，重视视导与检查，偏重对教师流程的理性点拨，是为教师教学提供服务。对于学生而言，认为学生是教师的教学对象，是教师们关心的实践教育实体，学生的学习行为是教师关注和研究的任务，因而传统的教研方式，忽视对学生、学习行为、学法指导的深层次研究。新课程的实施，体现以促进学生发展为本的现代教育理念，关注学生的亲身体验，重视学生获得知识的过程与方法，贴近学生的现实与生活，重在塑造学生正确的情感、态度和价值取向。学校的教学和课程归根结底都是为学生服务。因此，在新课程的推行中，教研员的工作模式应从重“研教”转为“研教”和“研学”并重，加强校本教研指导，制定新课程的各学科教学指导意见，在重视研究课程标准、实验教材、教师的教学行为和教学方法等方面的同时，更应该研究学生的学习兴趣，学习行为、学习策略、心理素质，学法指导、学业评价等学情内容，建构教研工作为教师和学生服务的新型教研模型，树立以教师与学生为双主体的教研核心，充分体现教研工作为新课程服务，为教师和学生服务的功能，将“为了每一个学生的发展”定位为新型教研工作的宗旨，顺利地推动新课程的顺利进行。
三、催生新的教学元素
新课程的成败，系于教师，广大中小学教师是新课程实践的主角。在新课程中教研员的职责就是促进教师的专业成长，为教师在新课改中建构发展平台。新课程带来的新理念、新思维、新教材和新评价体系，单纯依靠教师固有的教学经验、知识积淀和教学方法，已不可能抢占新课改的制高点，教研员要鼓励教师发挥创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间，引导教师在尊重学生认知规律和教学规律的前提下，大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程，催生新的教学元素，帮助教师去应对新课程发展的要求。
１、建构学习型组织。教学是教师与学生双主体的交流、对话过程。传统的教学是教师的权威主宰，师道尊严是金科玉律，教师是教学结论的传递者，是教材内容的复读机，学生只是教师灌装的容器，学生只需背诵、记忆教师的陈述内容，即可完成学习任务。新课程的实施完全改造了这种教学流程，现有的各学科各版本的实验教材，只是围绕学科课程标准的内容设置学习主题，表述的内容是引导师生探究的话语，新课程的核心是引领学生主动探究、自主学习，帮助学生在体验和感悟中获取知识。这样，在新课程中教师的绝对权威丧失，师生是探究新课程的合作者。因此，教研员要指导教师将学生编造成新型的学习团队，建构学习型组织的教学新元素。学习型组织就是充分发挥每个学习成员（包括教师）的积极性，激发出每个学习成员的个性特长，围绕学习目标开展合作、交流、对话、共享的有效学习。在新课程中，教师要善于组建这样的学习型组织，将学生分成一系列学习小组，根据每个学生的兴趣特长，充分发挥学生的聪明才智，围绕具体的学习主题，明细分工，落实任务，通过每个学习小组成员的共同努力，达到学习目标，使每个学生都得了体验和享受到成功的快乐。
２、实施体验式探究。以往各学科的教学大纲和传统教材是为教师的教学服务，具有指令性的教学规范作用，是定格的教学范式，师生的教与学只能遵循而不可超越，传统课程的主导性意志，束缚了教师的教学创新，泯灭了学生思维和探究的空间。新的各学科课程标准和实验教材是以知识为载体，以学习者为中心，关注学生自主学习，独立思考和主动探究，是为学生的学习服务。因此，教研员要帮助教师在教学中开发出学生体验式探究的教学新元素，创造学生主动参与的教学情境，将教材中的“理论性知识”移位到现实生活中去，促进学生独立探究和发现知识，使学生养成对问题、知识的好奇和求知欲，对问题的主动思考的质疑态度和批判精神，给学生必要的设计、调查、收集、发现和创造的训练，使学生了解和掌握探究的规律及特点，把握探索的方法与途径，打造创新主体必备的素质和条件，培养学生的探究能力和创新意识，让学生在体验式主动探究过程中，锻炼思维品质，生成知识。
３、开发信息化课堂。教师对新课程的最大困惑之一是课程资源的匮乏，特别是广大的农村学校，由于地处偏僻，交通不便，信息不灵，教学设备和教学资源储备严重不足，加上学校资金紧张，提供给教师外出学习和交流的机会较少，这些因素严重地影响了教师对新课程的教学实践，教师们普遍感觉到新教材“难”上了。主要是因为备课的参照物少了，教材让教师可陈述的内容不多，教材内容的纲领性较强，要解读和拓展课程内容，组织好各类教学活动，必须集合大量的课程资源。因此，教研员要指导教师开发出信息化课堂的新教学元素。所谓的信息化课堂，就是依托教室这一特定的教学平台，利用一切信息媒体，包括电脑网络、影视资料、文学素材、实物模型、教学主体、传媒报道、文物遗址，图片信息等，为课堂教学服务，营造一个丰富多彩的信息化课堂。信息化课堂需要根据学校的实际情况和教师的素质来开发，不可追求脱离实际的理论架构，要充分利用学校的现有条件，开发利用操作性强、利用率高、经济实用的课程资源，建立教学信息网络。同时，教研员要充分发挥技术优势，尽可能为教师提供更多的课件、课例、论文及相关著作等教学资源，丰富一线教师的信息源，更好地为教学服务，为新课程实践服务。
４、创造合谐的教育生态。教育是一个学校、教师、学生、课程、家庭、社会共生的生态整体，教育是心灵与心灵的对话，是教育者和受教育者心灵的共同成长。教育最高的德性目标是最大可能地把所有的人导向真善美。在传统教育的视野中，教育是教育者的“霸王”行业，对学生的教育过程是由教师导演的程序演示，培养的人才也是同一模范浇铸的单一产品，在教育的全过程中，受教育者只能处于服从、接受和膜拜的地位，缺失了师生平等、和谐共进的氛围，丧失了教育的公平、合理和共生的原则，将学校与家庭、学校与社会、教师与学生、课程与师生割裂开来，破坏了教育的和谐环境。新课程的“软着陆”，为重塑合谐的教育生态带来了新的契机，它必将唤起合谐教育生态的再生。教研员是教育全程的重要一环，应当将创造合谐教育生态为己任，切忌滥用热情和冲动，不能对新课程随意涂鸦，要脚踏实地用“软力量”改造我们的教育。所谓教育的“软力量”（soft power）,就是要注意做每一件事情，处理每一个教学问题，都要站在为学生服务的高度，迎合教育发展的需要，符合时代潮流，赢得社会的支持和理解，要以理性代替激情。正如《道德经》中对发挥软力量的精辟见解：“天下之至柔，驰骋天下之至坚。无有入无间，吾是以知无为之益。”我们要用“软力量”打造出一个新课程的综合教育生态，即营造合谐、人性化的学校育人环境，充分发挥教师的教学积极性和创造性，关注学生的学习需要，尊重学生的个性特长，加强学校与家庭、社区、社会的联系，争取家长、社会的广泛支持，调适教育资源的合理配置，从而使现实与教学、课程与学校、课程与师生、课程与教材、课程与社会有机的融为一体，实现学校、师生、课程的共同发展。
四、建构新的教学评价体系
新课程的实施呼唤新的教学评价体系的建立。传统教学评价是“唯学生分数”、“唯升学率”作为教学评价的核心，这种教学评价有悖于新课程的发展。在新课程实施中，教研员要积极设计和建构适应新课程发展的新教学评价体系，教研员要由教师教学水平的鉴定者转变为教师专业发展的促进者，将至上而下的指导者转变为与教师双向互动、平等交流、共同建构的合作者，善于倾听教师的建议，更新教学评价的操作要领，变简单化的课程约束为促进老师特长和教学特色的发展，使形式化的检查和观摩向有内涵、有品位的制度化方向完善，强调教师对自己的教学发展规划、教学行为、教学效果、科研水平的分析与反思，鼓励在自审、反思基础上建立教师自评制度。同时，基于调动老师的教学积极性，促进教师的专业发展，建立有教研员、同事、学生、家长、校长参加的校级教师评价委员会，构建动态的、发展的、促进性的教师评价制度。对学生的评价方面，反对“唯分数”论，应采取以学生学业评价和综合素质评价的双向评价制度，采用档案袋、成长纪录册、学业水平测试等方式，建构以学生为评价主体，以创新能力为核心，有利于学生全面、主动和终身可持续发展的综合性、多元化评价标准和办法，注重结果性评价和过程性评价的结合，充分发挥评价对建立学生自信，激励学生发展的作用。
新课程的推行是教研员专业发展的新起点，教研员在推行新课程中任重而道远，教研员必须具有深厚的理论功底和专业素质，才能适应教育发展的新要求，让我们共同努力开创新课程教研的新局面。



参考文献
１、《基础教育课程改革纲要》（文件）　　　　　　　中华人民共和国教育部
２、《课程改革中，教研员干啥？》潘涌　　《中国教育报》２００２、１２、９
３、《教研员应举什么旗？走哪条道？》
徐建敏、管锡基　　　　　　　　　　《中国教育报》２００５、３、
４、《引领教师的教师》　　　付绍红　　　　《人民教育》２００３、２、１
5、《解读中国教育》
钟启泉
教育科学出版社
6、《知识转型与教育改革》
石中英
教育科学出版社

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论教研室的定位与教研员的专业发展

　

华东师范大学课程与教学研究所
崔允漷

　

　　[摘
要]随着我国三级课程管理制度的逐步实现，课程运作系统发生了很大的变化，教研室应该成为地区课程发展中心，承担参与决策、专业引领与质量监测的角色；教研员应该成为专业的课程领导者，教研工作的重心需要从执行教学政策走向发展地方课程政策，从研究学科教学走向研究课程发展，从实施“以考代管”走向研究质量监测；教研员的专业发展应该成为专业的学习，聚焦课程、教学与评价，发展课程发展能力、专业服务能力与自我发展能力。
　　[关键词]教研室
教研员
课程领导
专业发展
　
　　新中国成立之时，为了解决教育迅速普及与师资储备不足的矛盾，以及出于政治上的考虑，我国的教研系统师学“老大哥”苏联，经过半个多世纪的发展，形成了鲜明的中国特色。无容置疑，教研系统在中国现代教育史中起着不可替代的教学引领与专业支持作用，具有重要的地位和意义。然而，随着我国三级课程管理制度的设计，教师队伍的学历水平已有明显的提高，学校教育的内涵也发生了显著的变化，因此，教研系统必须置于新的制度中重新考虑，教研员的专业发展需要重新定位。只有这样，教研系统才能发挥更大的、更专业的作用。
　
　　一、教研室的角色定位：地区课程发展中心
　
　　总的来说，我国基础教育的课程管理很长一段时间是属于高度集权的，由国家统一管理。课程门类、内容要求、考试方式、教科书编辑出版等，国家都有严格的、周密的统一规定。在这样的课程政策下，课程被狭隘地理解为由中央政府规定的教学计划、教学大纲与教科书；地方、学校、教师以至学生被看作是一种实现政策目标的工具，并认为存在达到目标的通用方法和程序。课程开发主要依靠学科专家设计，课程推广主要由地方教育行政部门与教研系统完成，课程实施那是教师的事务。这种典型的计划式课程形成了课程开发系统、推广系统与实施系统的“制—供一销”单向关系，出现了“大一统”、“一纲一本”、“千校一面”的课程局面。如图一所示，此时的教研系统主要是受地方各级教育行政部门的委派，为学校的教育教学提供专业支持与服务——教学指导。

　　21世纪以来，第八次基础教育课程改革坚持“以人为本”，摒弃课程领域自上而下的计划模式，从制度上打破了原来过于集中的课程管理。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[1]这种课程管理制度标志着课程运作由原来的国家统一、自上而下、千校一面的传统模式的结束，国家、地方与学校的课程权力走向分享，特别是学校获得了前所未有的自主权。国家负责制订课程方案和课程标准，掌握审定国家课程的教科书的权力；以只规定基本目标限度的课程标准取代过去统得过死的教学大纲，强调课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是课程管理与问责的基础。地方教育行政部门承担着分享的课程权力，不仅要执行自上而下的课程政策，还需要发展自己的课程政策，引领下级教育行政部门或学校作出正确的课程决定。学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权利和责任开发适合本校特点的校本课程。如图二所示。

　　在三级课程管理框架内，学校需要承担如下的管理责任：（1）研制《学校课程规划方案》；（2）国家课程／基础型课程（上海）校本化实施；（3）开发综合实践活动课程与校本课程／拓展型与探究型课程（上海）；（4）有效实施上述方案并能够持续地作出旨在改进的评估；等。教师也不再是基于教材实施课程，或是仅凭自己的经验实施课程。教师在课程发展中需要解决下列几个问题：（1）开展基于课程标准的教学，例如，根据课程标准撰写《学期／模块课程纲要》（备一门课程），编制单元／课时教学方案(备几节或一节课)；（2）开展基于课程标准的评价，例如，基于课程标准命制试题或设置表现性任务，利用评价信息以促进学生的学习；（3）合理地开发一门供学生选择的校本课程或拓展型课程；（4）学会做学生的导师，例如，在当好学科教师的前提下兼做学生课题研究（研究型课程／研究性学习）的导师，指导高中学生选择适合自己的课程，等等。
　　在新的课程运作系统中，教研系统仍然起着关键的作用。教研室应该成为地区课程发展中心，承担着参与决策（研制符合地方课程发展需要的各种政策与制度）、专业引领（主要是国家课程有效实施、地方课程合理开发、校本课程开发专业指导）、质量监测（运作基于课程标准的质量监测、实施基于数据分析的报告与建议）等角色。
　　值得一提的是，新的课程运作系统大力倡导校本教研制度，它要求教研室的工作重心从原来的统一教学进度、组织考试、教学评比、学科竞赛、安排课题项目等转移到服务于自下而上的校本教学研究工作；它要求教研员必须改变自上而下的指令性工作方式，从重在统一、规范走向引领教师专业发展，从重在分派任务走向教师学习文化的再造；它要求教研员重视研究学校在课程改革实践中所遇到的具体问题，强化“学校本位”的意识，使有组织的区域性活动能够植根于学校的实际工作。
　
　　二、教研员的角色定位：专业的课程领导者
　
　　随着这种课程动作新制度的产生，教研室功能的重新定位，以及教师学历水平的普遍提高，教研员的角色也需要重新定位。如果教研员仍只忙于听课评课、组织论文评比、出考试题、编复习资料等，那么他已经不能胜任本职工作了。教研员的角色需要定位在专业的课程领导者，具体地说：（1）政策执行者：协助教育行政部门，整合多方专业力量，认真贯彻、落实国家课程政策，培育高效的课程政策执行文化；（2）课程设计者：根据本地的实际和需求，与相关人士一起，共同研究、设计国家课程方案的推广，以及地方课程的设计；（3）发展服务者：理解教学专业，建立合作共同体，尊重教师的专业自主，为教师的专业成长提供平台、支持和服务；（4）专业指导者：指导学校做好课程规划方案，指导教师开展基于课程标准的教学与评价，指导教师开发综合实践活动课程与校本课程；（5）质量促进者：配合教育行政部门，加强统考管理，研制地方统一测试框架，明确分工与责任，提倡“谁统考，谁提供科学的数据与分析报告”，让统考成为促进教与学的重要手段，以促进本地教学质量的持续提升。
　　下面着重从三个维度来探讨教研工作的转型问题。
　　（一）从执行教学政策走向发展地方课程政策
　　由于历史与制度的原因，在我国，关于“教什么”的问题一直是学科专家的事（以致“刘翔、周杰伦进教教材”还被有些人拿到21世纪当作一个“问题”来炒作）。在这样的运作系统中，教研员与教师一样，关注的重心是“怎么教”的问题，教研员的主要任务是按照教学法的要求，指导教师如何更好地完成教学任务，扮演着教学政策执行者的角色。这在大力发展普及教育之初，存在大量的民办、代课教师之时，教研员制定、推广与执行教学政策，在维持正常的教学秩序、保障基本的教育教学质量以及促进教师专业发展等方面起着重要的作用。然而，由于教育民主化的诉求，21世纪的新课程使得我国的课程运作系统发生很大的变化，分享的课程权力正在逐步实现，地方与学校的课程权力在国家课程政策的制度设计中已有明确的规定，因此，教研室的功能需要重新定位，教研员的角色需要被改变。教研员不仅需要创造性地执行相关的教学政策，而且需要结合本地的特点与优势，制定或参与制定国家课程在本地有效实施、地方课程合理开发的相关政策，以及指导学校创造性地实施国家课程方案。如果教研员还是停留在原来的执行相关的教学政策上，学校层面的许多课程无法得到有效的专业支持与指导，新的国家课程方案就不能在学校中完整地得到落实，特别是综合实践活动与校本课程领域就有可能被“无意悬置”或“有意掠夺”。2005年的一项调查表明，学生铅笔盒中的“课程表”严重偏离了国家课程方案，这一事实就是有力的证明。[2]因此，教研员的首要任务是认真学习国家的课程政策，发展适合本地的、有利于学校实施国家课程方案的相关政策。
　　（二）从研究学科教学走向研究课程发展
　　在传统观念上，人们把课程视为学科知识，所以有些教研员常把自己的专业事务根植于学科领域，注重“教什么”与“怎么教”的研究与指导。只有教材概念，只重学科教学研究，而没有课程的概念，忽视整体的课程发展研究，是传统教研工作的一大缺陷。这在2000年教育部下发的《教学研究室工作规程》（征求意见稿）中也得到了明显的反映。在《规程》第四章“工作人员”条例中，除学历和专业技术职务的规定外，对教研人员“应具备”的“基本要求”提出如下三条：[3]
　　1．热爱党、热爱社会主义祖国，忠诚于人民的教育事业，遵纪守法，具有良好的师德修养，身体健康。
　　2．具有正确的教育观念，有一定的教育科学理论基础，有相关学科系统扎实的基础理论及专业知识，有较丰富的教学实践经验和组织指导教学活动的能力，掌握现代教育技术，能运用科学的方法开展教学研究，善于学习，不断提高实施素质教育的能力和水平。
　　3．具有实事求是的思想作风和科学态度，谦虚谨慎，团结同志，能认真履行职能，全心全意为教学第一线服务。
　　顾名思义，教研员即教学研究人员，教学研究当然是其主要职能。但是，我们必须重新审视“教学研究”的概念。新课程背景下的教学研究有别于传统的学科教学研究，有了课程标准之后，我们必须同时思考“教什么”、“怎么教”、“为什么教”和“教到什么程度”的问题。也就是说，教研员需要思考课程标准、评价、教材与教学设计的一致性问题，我们要将教学置于课程标准、教材和评价一体化的视域下去理解、去研究、去实践，探索基于课程标准的教学与评价。以高中生物必修Ⅰ《分子与细胞》模块中的“细胞的分化”为例：我们想教“细胞的分化”，不是拿着教材就备课，备好课就进课堂去教学，而是应考虑如何结合对教材与学生的研究，按一定的程序分解相对应的内容标准（《普通高中生物课程标准》第13页就有“说明细胞的分化”这一条），并将分解后的内容标准转化为学生的学习目标；同时还要考虑以何种方式检测这些学习目标已经得到实现，即如何基于课程标准命制试题或设置表现性任务；[4]根据这样的目标以及与之相匹配的评价任务，再来设计相应的学习活动；教学活动结束后，用上述的试题或表现性任务来检测目标的达成情况，然后考虑是否需要补充教育。只有这样，课程标准的“期望”才能落实到学生身上，才能避免长期存在的课程理想与教学现实的“两层皮”现象。
　　教研员除了研究基于课程标准的教学与评价之外，还需要研究的是，结合当地社会政治、经济与文化发展的实际，挖掘地方的课程资源，设计有一定品质的地方课程，并提供给学校选择；需要研究如何指导学校分析该校学生的课程需求，以及可得到的课程资源，合理开发校本课程。特别是研究如何指导学校科学地制定《学校课程整体规划方案》，让学校课程真正体现目的性与计划性。
　　（三）从实施“以考代管”走向研究质量监测
　　教研员虽然不属于领导干部，却拥有不可小视的权力，如当地教育部门组织的统一考试的命题权（有些地市级以上的教研员还握有中考指挥棒）、教学教研成果的评审权、职称评定的表决权等，这在很大程度上决定着一线教师的专业生活，甚至决定着教师发展的命运。目前，很多教研室强化了这些权力的运用，却弱化或淡化了专业性的工作，如把组织统考和编写教参教辅作为自己主要的工作职能，所以，教研员曾被人讽为“考务员”和“编务员”。这里仅以统考为例：我们做了一项全国范围（除西藏外）的义务教育阶段统考情况调查，教研员命题并组织实施的统一考试，次数之多，覆盖的科目之广，对教师和学生所造成的压力之重，都达到了惊人的地步。调查显示，全国平均每所小学一学期统考17次，每所初中一学期统考27次，小学的统考有65．5％是各级教研室的教研员命题的，初中统考有64．1％是各级教研员命题的。其中，青海省的统考100％都是由各级教研室组织的；河北、安徽、内蒙古与天津的所有统考都是教研员命题的。学校疲于应付各级教研室组织的考试，并对教与学，乃至学校的整个管理都造成了极大的影响。[5]
　　诚然，教研员为何被讽为“考务员”、“编务员”，其责任不全在教研员自身；考试作为教学质量管理的重要手段之一也是合理的。问题在于：当前“以考代管”的现象十分普遍，统考次数之多十分恐惧，命题质量得不到保证，统考数据的处理过于简单化，为各地/校/人的简单排名提供了十足的便利，以致统考的角色沦为“应试教育的促进者”。因此，教研员应该承担起专业的社会责任，研究与实施科学的教学质量监测，促进区域性的教育教学质量的提高。这里仅以“质量监测”为例：质量监测的本意是指运用科学的手段监测某区域的教学质量，以促进本地教学质量的持续提升。这里涉及的课题有：建立基于国家课程标准的地区教学质量监测框架，明确测试组织、命题、评卷、实施、结果处理的分工与责任；培训命题人员，建立基于课程标准的试题库；明确测试组织者的权利与责任，特别是倡导“谁组织，谁提供促进教与学的数据分析报告”的原则以及保密原则；实施测试的方式应多样化，如随机抽测、分类分层抽样测试、完全统考、不完全统考等；数据分析与统计应使用专业软件，采用多因素的交叉分析；结果处理应旨向促进教与学的改进，应包括基于证据的、具体的教学改进建议；等等。当前，在没有普及质量监测知识，也没有专业软件支持的情况下，到处成立“教学质量监测中心”，其后果是十分可怕的。
　
　　三、教研员专业发展：专业的学习
　
　　新课程要求教师“先培训，后上岗；不培训，不上岗”。然而，对教研员的培训就没有那么明确的要求了。这与我国每次课程改革从制度设计上都把教研员当作理所当然的“专家”有关，以致教研员的专业发展完全取决于系统内的自觉自为和个人的自主学习，这是制度上的盲区。有些原是优秀的教师当了10多年的教研员没有接受过一次系统的专业学习，那是非常普遍的事情。如果说大学教师主要是师范生的老师，那么教研员是教师的教师，因此，教师的专业发展主要取决于教师的教师即教研员的专业素质。因此，教研员的专业发展问题是当前迫切需要解决的重要课题。从某种程度上说，它制约着新课程的持续推进，制约着素质教育的全面落实。
　　（一）教研员专业发展的定位
　　根据上文对课程制度设计和教研室功能定位的分析，教研员专业发展的定位应当是成为一名专业的课程领导者，而不仅仅是学科教学指导者和研究者。
　　教研员往往都是从基层学校选拔出来的骨干教师，对于本学科教学具有丰富的实践经验，一般来说，教学能力强是选入教研室的重要依据，但教学能力强不等于课程领导力强。新课程带来的新变化，要求教研员不能只关注一门学科的教学（当前学科教学在运作模式上也已经发生了很大的变化），而且也不仅仅是命题人员或教学管理者。重要的是，教研员要成为专业的课程领导者。教育的专业内涵在于课程、教学与评价，因此教研员研修的核心内容应该是课程、教学与评价。课程领导是指统领/指引/带动/引发一个共同体或成员在课程发展与变革活动中的所有行为或过程，课程领导不是强调身份、素质，而是强调行为、过程，因此，在我国“专家/领导至上”的国情中，更需要强调的是参与者/教师的课程“领导”，而不是专家/校长的课程“领导”。课程领导对于教研员而言，更需要强调的是你是否带领教师发展课程、教师是否愿意追随你发展课程，而不是命令/指使教师发展课程；教师既是你的追随者，也是你的领导者，他而不是你的“下级”。
　　同时，随着教研室的功能转换，近年来，聘用教研员从一线教师中选拔的惯例也在受到挑战，不少地方让具有课程与教学论专业背景的硕士生、博士生直接进人教研室并且委以重任，确实也反映了现实的某种需求。
　　（二）教研员专业发展的内容
　　课程运作系统的变革势必带来教研员专业活动范畴的变化。在旧的课程运作系统中，教研员的专业范畴一般聚焦在“怎样教好一门课”上，只涉及教材分析、单元/课时计划、课堂教学和评价，而在新的课程运作系统中，教研员应聚焦在“如何使国家课程方案通过学校落实在学生身上”，它所涉及的专业范畴明显拓展了，具体内容上文已有论述。下面着重探讨“专业的课程领导力”应该包括的一些重要方面。
　　第一，课程发展能力。例如，如何通过合理规划使国家课程方案在某地区、学校得到有效的发展?上海市教委尹后庆副主任指出，很多学校缺乏规划和实施课程方案的能力，如果给学校更多的自主权（基础型课程占40-50％，拓展型和探究型课程占50- 60％），有能力做这样的课程规划方案的学校在上海只有七八所，最多不超过十所。[6]如何基于课程标准编制《学期/模块课程纲要》，设计单元/课时教学方案?如何指导学校发展综合实践活动课程或研究型课程（上海）?如何合理开发一门校本课程或拓展型课程（上海）?如何基于课程标准命制试题或设置表现性任务?如何分析与利用测试数据以促进学生的学习?如何建立专业的听评课制度以指向有效教学?[7]等等。
　　第二，专业服务能力。例如，如何建立适当的、多样的专业平台或资源库以供学校或教师分享?如何组织或开展有效的、基于教师发展需求的研修活动?如何总结、提炼与推选本地教师的先进经验?[8]如何建立教研员的业绩表现评价制度以指向服务质量的提升?如何正确认识自身与教师的关系是领导者与追随者的关系?等等。
　　第三，自我发展能力。例如，如何更新自己的知识结构特别是关于课程的知识以及“如何教人课程知识”的知识?如何提升自己的专业（课程、教学与评价）引领能力?如何坚守自己先进的教育理念并自觉地承担专业的社会责任?等等。
　　（三）教研员专业发展的途径
　　从理论上讲，和教师专业发展一样，教研员的专业发展途径也应当是多种多样的。如自主学习、同伴互导、制订专业发展规划、参与培训与研修、进行合作研究等。但现实情况是，在制度设计上，教研员的专业研修还是一个盲区；教研员专业发展主要是靠自己的努力以及系统内的自觉自为。事实证明，这是不完善的。
　　就专业研修而言，我们最近有些新的探索：华东师范大学课程与教学研究所与网络教育学院联合成立了“华东师范大学教研员研修中心”，建立“E-教研员之家”网络平台，和上海、浙江（余杭、宁波）、江苏常州、安徽、天津、青海等省市合作，举行了多期教研员研修班，积极探索教研员的专业研修问题。该研修方案的特点有三：一是聚焦旨在提升教研员“课程领导力”的培训内容；二是采用“清（澄清）、洗（互动）、晒（作业）”的专家研修模式；三是经历“看一次、做一次、教一次”的专业技能学习。通过8-12天的面授学习以及三个月的网络研修，学员们对研修效果比较满意。
　　当然，教研员的专业发展应置于一个系统中来考虑。即使其源动力是自我更新，但要使这种动力发挥作用又涉及到多种因素；专业研修很重要，但也只能是有限目标；表现评估可以减少个别教研员的“过份”做法，如对某教师的个人偏见、专业霸权或不作为等，但需要科学的业绩表现评估方案，等等。所有这一切都说明，教研员的专业发展是当前推进素质教育的一个重大课题，需要引起利益相关的人士共同关注，并协同来解决。
　
　　参考文献：
　　[1]教育部．基础教育课程改革纲要（试行）[Z]．2001年．
　　[2]崔允漷等．从学生的课程表看我国义务教育课程方案实施状况，递交给教育部基础教育司的咨询报告，2005年10月；也可见教育科学论坛，2006，（10A）．
　　[3]http：//www．xyjys．com．cn/newsview．asp?newsid=224
　　[4]详见崔允漷．课程实施新取向：基于课程标准的教学[J]．教育研究，2009，（1）．崔允漷．教师应先学会评价再学习上课[J]．基础教育课程，2008，（11）．崔允漷等．基于标准的学生学业成就评价[M]．华东师范大学出版社，2008，崔允漷主编．有效教学[M]．华东师范大学出版社，2009．
　　[5]崔允漷等．我国义务教育阶段学生统考情况调研报告[J]．全球教育展望，2008，（3）．崔允漷等．评价转型：从单一考试到综合评价系统[N]．教育信息报，2008-2-26（3）．崔允漷．我国学生学业成就评价范式亟待转型[N]．中国教育报，2008-2-23．
　　[6]摘录自尹后庆副主任在上海市第一期教研员研修班上的报告．2009年4月27日。
　　[7]详见沈毅，崔允漷主编．课堂观察：走向专业的听评课[M]．华东师范大学出版社，2008．
　　[8]以校本教研为例，我们与余杭区教育局合作做了一些尝试，详见崔允漷，赵丽萍主编．我思故我教：校本教研的故事[M]，华东师范大学出版社，2009．

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浅谈新课程下教研员专业化发展的实施策略

重庆市江北区教师进修学院
刘昌平
夏军

重庆市望江中学
卢中华

从上海教科院顾泠沅的有关报告中获悉，一些外国专家对我国的中小学教研制度大加赞赏。新中国的中小学教育发展表明，中小学教研制度为我国的中小学教育发展做出了不可磨灭的贡献。但是，自新课程改革实施以来，我们的教研制度受到了挑战，甚至有人对教研员的继续存在提出了怀疑。通过新课程改革近几年的实践，教研员的重要性得到了认同，同时对新课程背景下教研员的作用发挥展开了研究和实践。本文对在新课程下教研员如何更好地实现专业化发展作了一些肤浅的探讨，在此求教于方家。
一、对教研员专业化发展的一般认识
目前，我国中小学教研员队伍有将近10万人。他们大多是从有较高业务水平的一线教师中挑选出来的。多年来，教研员在稳定正常教学秩序、执行国家课程计划（教学计划）和教学大纲、加强教学业务管理与指导、组织教改实验、开展教学研究、总结推广教学经验、普及教育科学、提高教师的业务能力等方面，做了大量工作，起到了独特的作用。当前，正在稳步推进之中的新一轮基础教育课程改革高扬人文精神，倡导“以人的发展为本”的发展理念。学生要发展，教师要发展，教研员同样要发展，而且应当优先、超前地发展。只有教研员发展了，才能推动区域的课程改革，才能将理想的课程变为现实的课程。
教研员专业化发展同教师专业化发展一样，是教研员个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教研员不断接受新知识和增长专业能力的过程。教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个较长的发展过程。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被对教师“质”的急需所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的高度。20世纪80年代以来，教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视。进入新世纪，教师专业化发展也成为了我国教师教育改革的一个重要取向，成为了教师教育实践的主流话语。同样，教研员专业化发展问题也被重视起来。
教研员专业化发展的组织形式是多种多样的。从培训的时间安排来看，可以是“脱产培训+工作渗透培训”。从培训的空间安排来看，可以是“教师进修学（院）校外培训+校内培训”。从培训的内容安排来看，可以是“通识培训+学科培训”，或者是“知识更新培训+新技能培训”，等等。
目前，教研员实施专业化发展的主要目的是根据最新的教育发展形势，不断更新教研员的学科知识；根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究更新教研员的技能、态度和方法，使教研员能吸收课程或教学实践方面的主导性革新，使教研员之间以及教研员与一线教师、其他学术机构、一线教师所在学校之间交流信息和专业知识等等。
教研员专业化发展的内容是根据专业化发展的目的而定的。目前，人们日益认识到更新知识和学习新技能之间的不可分割性，因此教研员专业化发展的内容更强调“知识更新培训”与“新技能培训”的有机统一，即教研员专业化发展不仅要帮助教研员更深刻、灵活地理解学科知识，还要帮助他们理解并掌握更多的关于科学研究方面的策略，培养教研员对实践进行分析和反思的技能，学会交流与合作的技巧，等等。当然，教研员更应该根据自身发展的需要，提出为自身专业化发展所需的培训内容，因为他们最清楚自身在新课程下还欠缺什么东西。
二、目前，教研员专业化发展中存在的主要问题
虽然教研员专业化发展越来越受到了重视，但是，总体来说，教研员专业化发展中的问题还是不少，主要表现在：
1、在传统教学中，教研员大多是当地的教学能手，在教师中有较高的威信，指导教学工作驾轻就熟。而新课程对教研员来说，无论从理论到方法都是全新的，需要与教师一样进行重新学习与掌握。可以说，在新课程下教研员专业化发展与教师处在同一起跑线上，同样面临着巨大的挑战。
2、部分教研员的角色还未在新课程改革中实现真正转变，仍然充当着“专家”、“领导”与“检查者”，放不下架子，不能与教师平等地交流与合作。
3、教研员专业化发展的培训一味强调集中的、封闭式培训，对个体的主动研习强调不够，部分教研员对自身专业化发展缺乏主动性。培训的情意型课程受到忽视。有的教研员行政性事务不断增加，用于专业化发展的时间与精力受到一定影响。
4、目前，我国可供教研员专业化发展的教育资源还有限，有些地区在这方面的经费投入不足。
5、目前，在我国还未形成对教研员专业化发展进行系统检测与科学评价的机制。
三、对教研员专业化发展实施策略的初步探讨
教研员作为教学研究的组织者、促进者、参与者，教师专业化发展的引领者，实现自身专业化发展是教育发展新形势的需要，更是实现教研员自身成长与发展的必须，是一个复杂的系统工程。下面对教研员专业化发展的实施策略作初步探讨。
1、教研员要加强研究，做新课程的研究者
国家新一轮课程改革不同于过去意义上的教学改革，而是基础教育的全面改革，是一项复杂的系统工程。教研员要适应这次改革，就必须加强研究，做新课程的研究者，而且要做具有主体意识和探索精神的研究者。教研员主体意识和研究意识是教研员专业化发展的重要支撑。
教研员要成为“研究者”，首先要成为“学习者”，要花较多的时间和精力用于学习，不仅要学习体现教育发展需要的内容，如素质教育理论、《关于基础教育改革与发展的决定》、《基础教育课程改革纲要（试行）》、《基础教育课程改革培训系列丛书》、新课程方案等，还要学习指导并支持课程改革的教育理论以及符合教研员工作需要并体现教师专业化发展需要的内容，如课程理论、教学理论、学习理论等。
接着，教研员要明确自己重点应研究的内容。第一是认真研究本学科的课程标准，吃透课程标准，区别课程标准与教学大纲的不同；研究知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标在各个阶段的具体体现；按照课程标准的要求研究并验证所选用的教材。第二是对课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面进行研究。第三是进行课程资源的研究。新课程实行国家课程、地方课程和校本课程的三级管理制度。教研员要加强课程资源特别是地方课程和校本课程资源的研究。第四，教研员还要研究教师。包括研究在新课程下教师的需求、教师的行为、教师的角色转换，等等。
其次，教研员要探索行之有效的科学的研究方法或途径。例如，行动研究法就比较适合于教研员开展课题研究。所谓行动研究法，就是由研究者和行动过程的实践者结成一体，共同组成课题组，共同进行调查、分析，通过在实践活动的进程中发现问题、设计实验方案、实施实验方案、评价或有新的发现、再计划、再实施、再评价或发现……的方式不断进行。又如，教研员积极参与校本教研，是一条很好的开展研究的途径，它可以提升自己的专业化发展水平，同时可以发挥自己在校本教研方面的专业引领作用。校本教研是“以校为本的教学研究制度”的简称。教研员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与校本教研，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。
2、教研员要注重实践，在实践中促进自己的专业化发展
教研员一般来自基层，来自教师。而且，教研员实践在基层，课题、活动乃至成果要回归学校，回归教师。因此，教研员要促进自己的专业化发展就必须注重实践环节，也只有教研员不断地将教育理念与教学实践相结合，才能使新一轮课程改革的思想得以贯彻。
为了不使教研员脱离实践环节，最理想的途径是教师进修学（院）校或教研室派教研员特别是青年教研员到某个学校担任一些教学任务，这样可以及时了解和积累教学经验，使自己始终处于思考、探索和总结之中。如果没有这种条件，教研员就要蹲校听课，把教师们教法的选择、运用、教材的处理、教学媒体的使用，以及教学中列举的恰当事例记录下来，从中汲取营养，不断地丰富自己。同时教研员还要认真评课，通过评价教师在教学中的成功、失败以及学生在听课、答题、作业中出现的问题，进行认真总结，不断地积累教学经验，丰富教学实践的经验，从而不断地提高自己的专业化发展水平。
此外，教研员还可以通过建设校本课程、开发教学案例等丰富多彩的教育实践活动，促进自己的专业化发展。
3、教研员要积极反思，在自我反思中获得专业化发展
反思，一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。反思周而复始，循环进行。它要求教研员细致观察并发现问题，通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对自己的教育教学科研进行新的实践，从而提高工作质量和自身专业化发展水平。
反思能力是一个人持续发展所必备的素质之一，只有学会反思，一个人才能不断矫正错误，不断探索和走向新的境界。教研员的专业化发展是一个自我反思的过程。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验+反思。教研员的教育教学经验是相当丰富的。而教研员要获得专业化发展就必须经常性积极地反思。正如波斯纳指出的，“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。”如果教研员仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的专业化发展将大受限制。
教研员反思的内容包括：是否形成新课程下的教育观、课程观、教学观、教师观、学生观、教材观、课堂观、评价观、教研观、管理观等理念层面的问题，以及教研员自身所拥有的哲学、社会学、心理学基础等。
教研员反思的方法很多，常见的有：①在读书中反思。教研员要不断阅读有关新课程的理论和实践方面的书籍，在读书中反思自己的教研或教学工作。书读多了，认识自然会提高，研究、实践也就有了方向、信心和力量。②在观摩活动中反思。在新课程的培训与实践中，教研员往往要参加很多观摩活动，包括听观摩课、研究课、专题讲座、学术报告等等。在观摩活动中教研员要仔细观察，细心体会，博采众长，不断充实和提高自我。③在教育教学评价中反思。教研员要正确对待各种评价，分析自己进步和不足的各种原因，促使自己在不断的反思中提高自我，发展自我。④在交流讨论中反思。教研员主要通过自我观察、自我监控、自我评价来进行自我反思，相对来说，具有一定的封闭性和局限性。毕竟单纯的内省反思活动，往往比较模糊、难以深入，而且容易囿于自我。因此，教研员还应该加强与教研员、教师间的交流对话。这种交流对话不仅可以使自己的思维更加清晰，而且来自交流对象的反馈往往也会激起自己更深入的思考，激发自己更多的创意和思路。⑤撰写工作日记。工作日记能够及时记录教研员在自己读书、观摩活动、交流讨论等方面的经验、批判性的理解和认识、工作中的成功或不足、灵感闪光点、感受、改革创新等等。通过撰写工作日记可以不断更新教育观念，改进教研工作，促进自身专业化发展。
4、教研员要引入互动机制，在与教师交流合作中实现自己的专业化发展
新课程的基本理念是“以学生的发展为本”，倡导师生之间建立平等、对话、交流、合作与互动的关系。教研员工作的理念也应是“以人的发展为本”，教研员与教师的关系也应该是平等、对话、交流、合作与互动的关系。交流与合作是实现教师专业化发展的重要途径。只有积极地与他人交流、合作，才能冲破传统教育中教师个人主义和“闭门造车”的束缚。因此，教研员在日常工作中应积极地引入并建立充满活力的互动机制，在与教师交流合作中实现自己与教师共同的专业化发展。
教研员与教师交流合作的策略主要有：①转变教研员的角色。教研员要由“专家”、“领导”和“检查者”，转变为组织者、参与者、合作者和研究者。②工作重点下移，深入教师中间。教研员要经常深入学校，走进课堂，或担任一些教学任务，或蹲校听课调研，与一线教师同学习、同备课、同研究。③善于创设与教师对话、交流的氛围。教研员在与教师对话、交流、合作与互动中，要尊敬教师、信任教师，从而促进教师的发展，也使自己得到发展。④创新交流合作的方式和途径。教研员除采用深入学校，走进课堂与教师同备课、同做课后的交流、案例分析等方式与教师进行交流合作外，还可以带领教师进行跨学校、跨区域的交流与合作，并且充分利用网络信息（如电子邮件、个人主页等）与教师进行对话、交流。
5、教育主管部门要为教研员的专业化发展提供保障机制
首先，是进行科学规划。系统科学的规划可以减少教研员专业化发展执行中的盲目性，节省人力、财力和物力的投入。除了教研员应制定个人专业化发展的三至五年规划外，教育主管部门要站在更高的角度，制定教研员专业化发展的三至五年规划，明确教研员专业化发展的发展目标、工作思路、具体措施和保障机制，为教研员的专业化发展搭建平台。
其次，是加大培训力度。“新课程的实施，迫切要求广大教师加强学习、进修，尽快提高专业化水平。” 教研员相对于一般教师，对新课程新的理念应该理解、把握得更全面、更深刻些。这就需要教育主管部门加大对教研员的培训力度，通过培训，使教研员形成新的课程理念、掌握实际应用技术等。在培训中，注意不要忽视对教研员的情意型课程的培训，对青年教师和中年教师要区别对待，还要适当组织教研员跨地区的学习考察。
第三，是提供资源、经费、时间、编制等保障条件。
教研员专业化发展活动的实现，必须有资源供给上的有利保障。这就要求教育主管部门一方面要充分利用现有资源，发挥资源优势，促进教研员专业化发展。另一方面，要加快教研员专业化发展的教育资源的开发与利用，并且建立资源共享的机制，搭建资源共享的桥梁。其中，开发并充分利用网络资源，是保障教研员专业化发展所需资源的有效途径之一。当地教育主管部门应会同当地教研室或教师进修学（院）校建立教研网络，利用网络对教研员进行网上的有关新课程的培训，包括国家级的远程教育培训；利用网络开展网上教研员对教师的研究进行指导和服务；利用网络引导教研员与教师之间进行信息交流，达到资源共享，共同提高专业化发展水平。
教育主管部门要保证教研员专业化发展所需的经费投入。这些经费既用于教研员专业化发展所需资源的开发、教研员的培训进修，也用于对教研员专业化发展过程中的先进人物进行表彰与奖励。
教育主管部门要为教研员专业化发展提供时间。一方面，要规定教研员培训进修应达到的学时量。另一方面，要考虑到教研员是否有足够的时间用于专业化发展活动，要尊重教研工作的独立性和专业特点，保证教研员把主要时间和精力投入教学研究工作。
教育主管部门还要提供教研员足够的人员编制，这样才能保证教研员有充足的时间用于专业化发展，以免有的教研员由于行政事务的增加等原因而无暇顾及自身专业化的发展。
第四，是建立系统检测与评价机制。
为确保教研员专业化发展活动能实现预期的目的，对其进行系统检测与评价是十分必要的。教育主管部门要根据教研员需要具备的知识和技能标准，开发和实施行之有效的教研员专业化发展的检测标准和评价体系。推行培训证书制度、建立教研员业务档案、构建发展性评价机制等都是促进教研员专业化发展的有效手段。这里的发展性评价是以促进教研员专业化发展为目的，通过制定合理的评价内容和评价标准，突出教研员在评价中的主体地位，促进教研员积极参与到评价中，使教研员既看到自己在专业化发展过程中取得的成绩，又发现自己的不足，从而促进教研员的专业化发展。
总之，教研员在专业化发展过程中要取得成功，一方面，要通过教研员的研究、实践、反思等专业活动，不断提高自身的专业化发展水平；一方面，教育主管部门要加强教研员专业化发展的保障机制建设，制定有利于提高教研员专业化发展水平的措施，充分肯定教研员的工作，在政治上、工作上、生活上给予一定的关心和照顾，使教研员在新课程改革实践中发挥更大的作用。

参考文献：
[1]袁贵仁：《加强新课程师资培训，提高教师专业化水平》，《新课程师资培训精要》，北京大学出版社，2002年6月第一版。
[2]刘芳：《教师专业发展之策略》，《教育探索》，2003年第三期。
[3]李建平：《教研：如何适应课程改革的需要》，《中国教育报》，2003年5月25日第4版。
[4]徐武汉：《反思能力：教师持续发展的一种必备素质》，《中国教育学刊》，2003年第10期。
[5]李彦花：《教学反思——促进教师专业发展的一种有效途径》，《中小学教材教学》，2003年第36期。

刘昌平：重庆市江北区教师进修学院
400020
夏军：重庆市江北区教师进修学院
400020
卢中华：重庆市望江中学
400071

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　在新课程全面推进的过程中，教育部基础教育司把教研制度建设和考试评价制度改革确立为顺利推行新课程的两大重要支撑。全国创建以校为本教研制度建设的各个基地进行了有效的、各具特色的教研制度探索与创新，积极保障和促进了校本教研工作的有效开展，推动了学校特色和教师专业的发展。与此同时，有的基地在教研制度探索与建设的过程中，也遭遇了不同程度的局限和制约，有的基地区县和学校还陷入了一些认识和实践的误区。本书以全国30个省、自治区和直辖市84个基地区县进行校本教研制度建设的现状分析为基础，以新课程改革背景下新旧教研制度的比较为视角，深入探讨校本教研制度的内涵与特征、要素与功能，客观诠释校本教研制度建设过程中的经验与成就、问题与矛盾、路径与误区，尝试审视校本教研制度建设过程中的文化建设，并以“特写镜头”的方式细节展示一些基地区县和学校在教研制度建设过程中的探索与思考、特色与亮点。
　　本书以全国30个省、自治区和直辖市84个基地区县进行校本教研制度建设的现状分析为基础，以新课程改革背景下新旧教研制度的比较为视角，深入探讨校本教研制度的内涵与特征、要素与功能，客观诠释校本教研制度建设过程中的经验与成就、问题与矛盾、路径与误区，尝试审视校本教研制度建设过程中的文化建设，并以“特写镜头”的方式细节展示一些基地区县和学校在教研制度建设过程中的探索与思考、特色与亮点。 ·查看全部>>
目录
理论探索篇
第一章　教研制度建设的历程与比较
第一节　传统教研体制的历史回顾
第二节　创新教研制度建设的使命
第三节　校本教研制度建设的理念
第二章　校本教研制度的审视与解读
第一节　校本教研制度的内涵与特征
第二节　校本教研制度的要素与功能
第三节　校本教研制度的类别与诠释
第三章　校本教研制度建设的成就与挑战
第一节　校本教研制度建设已有的路径
第二节　校本教研制度建设已有的成就
第三节　校本教研制度建设出现的问题
第四节　校本教研制度建设遇到的矛盾
第四章　校本教研制度建设的文化审视
第一节　校本教研文化的内涵与特征
第二节　校本教研文化的功能与意义
第三节　校本教研文化建设的策略与途径
第四节　校本教研制度与文化的互动
实践创新篇
第五章　校本教研制度建设的学校案例
《高级职称评议制度》的制订与实施
　《教师专业发展信息平台管理制度》的制订与实施
　《校级骨干教师评议制》的制订与实施
第六章　校本教研制度建设的区域特色
　课题运作，建构机制，深入推进校本教研制度建设
加强校本教研制度建设，建构新型校本教研文化
打造教师专业发展信息平台，全面推进校本教研制度建设
区域推动，常态主张，多主体联动开展校本教研制度建设
聚焦课堂教学，创建务实高效的校本教研制度
第七章　校本教研制度建设的感悟与心得
　透过现象看本质，制度建设重在实效
专业发展信息平台促进教师积极有效教研
校本教研制度为班主任开启一扇成长之窗
《校级骨干教师评议制度》有感
教师互助学习，共谋专业化发展
细则显实效，评估谱新篇
英语教研组在制度保障中成长
对教学质量考评制度的思考
评价机制体现科学、民主、公正、激励
后记