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三、维果茨基的理论：讲授法与人类的高级心理机能相关
布鲁纳在20世纪60年代曾经说过：“在过去四分之一世纪中，从事认识过程及其发展研究的每一个心理学家，都应承认维果茨基著作对自己的巨大影响。”[27]奥苏贝尔的有意义学习理论，便明显地吸收了这位苏联心理学家的思想。如果说，奥苏贝尔关于讲授法的讨论经常是直接地指向课堂，那么，维果茨基的理论旨趣则更加宏观和上位，着眼于人的心理、尤其是高级心理机能的形成与发展。虽然维果茨基没有像奥苏贝尔那样专门地讨论讲授法，但在他关于教学的诸多论述中，尤其是关于学生科学概念形成的研究，却给予了这一方法根本、彻底的理论支持。
在维果茨基看来，教学的主要任务就是传授给学生系统的科学知识，“学龄期间科学概念的发展问题，从学校面临的、与传授儿童系统的科学知识有关的任务的观点看是很重要的，甚至可能是最重要的实际问题”。[２８]学生在生活中学习大量的日常概念，但多数只能达到复合概念水平，他们在学校则主要是学习科学概念。维果茨基发现，在科学概念领域里接触到的理解水平比在日常概念里的理解水平要高。[29]他通过系统深人的研究提出了自己著名的观点，即二者的发展存在着深刻的差异。“我们可简略地用两条线路来体现儿童自发概念和科学概念的发展道路，这两条线路走向相反……儿童的自发概念的发展是由下至上的，从较简单的和低级的特性到高级的特性，而科学概念的发展则是由上至下的，从较复杂的和高级的特性到比较简单的和低级的特性。”[30]
那么，为什么在教学中自上而下获得的概念能够达到比生活中的自下而上形成的概念更高的水平?这种高于儿童生活水平的科学概念，又如何可以为学生所掌握、所学会呢?可以说，这是教学论的根本问题，也是关系讲授法合理性的根本问题。作为对这一问题的回答，可以从维果茨基的理论中概括出以下三点。
1．教学是儿童与成人的特殊的合作
维果茨基所说的合作，与时下人们经常所说的合作学习并不等同。今天人们经常提到的小组合作学习，是一种具体的教学组织形式，突出的是学生个体之间的合作。而维果茨基所说的合作，是就教学活动的整体而言的更加上位的概念。根据维果茨基的理论，教学本身就是儿童与成人的合作，“概念形成的全过程都是儿童在与成年人的合作中，在教学过程中完成的”。[３１]
科学概念是自上而下地发展的，即从理论开始。而理论是高于正在学习它们的儿童自身的生活的，是他们自发的学习活动难以企及的，因此，教师的存在与教师的合作便成为一种必须。“在学校里儿童学的并不是他已经会独立地做的东西，而是他还不会做，但是在与教师的合作中，在他的指导下能做到的东西。”[32]也就是说，因为在教学中存在教师这种特殊角色，所以，儿童才能够在科学概念领域达到超过日常概念的水平。“教学体系是教师和儿童系统合作的独特形式，在这个合作的过程中儿童的高级心理功能在成年人的帮助和参与下日趋成熟……儿童和成年人之间的这种独特的合作是教学过程的中心方面，就是因为这个独特的合作，就是因为在一定的体系里传授给学生知识，所以科学概念才提高成熟，它们的发展水平才作为在日常概念方面的最近可能区，为它们开拓道路，是它们发展的独特的入门基础。”[３３]十分清楚，教师与学生的合作围绕着传授给学生系统的科学知识这一基本任务而展开。
时光流转，今天的学校中已经出现了许多变化。毕竟维果茨基没有看到计算机的惊人发展，没有看到网络在学校的普及，当鼠标轻轻一点便能够出现视听信息完备的学习对象时，这种合作在今天仍然是不可替代的吗?其实，计算机和网络所做的，只是丰富了科学概念“从抽象到具体”的环节，却没有也不可能改变学生——他们仍然不具备独立完成“从抽象到具体”掌握科学概念的能力。因此，教师与学生这种独特的合作仍然是必须的，除非学习系统理论知识不再是学校教学的基本任务。有学者曾经就计算机与教师在教学中的作用进行了很有价值的比较：人类教师在教学中的判断和行为不是形式化的、程序化的、规则化的，而是一套模糊“系统”，他对学生“正确与错误”的判断是情境性的，个性化的，富含着价值观念、对知识的理解等。[34]迄今为止，与计算机的互动，是在人为设计好的基础之上展开，一旦超出了设计预期，计算机便无能为力。一个富有教学经验的教师，甚至能够从学生细微的表情变化中读出他们的疑虑与困惑，及时地给予一句提示、一个例子；一个富于教学智慧和机智的教师，能够将各种即时的和突发的事件转化为教学资源，而一台教学机器则只能按照预先制定的固定程序运行。
说到底，在教学中相互作用的是人与人，与知识的传授学习同时发生的是两个社会人复杂丰富的相互作用和影响，其中所蕴含的生机与活力，计算机和网络只能锦上添花，无法取消和替代。
2．这种合作以言语和符号的使用为中介
教师与学生如何合作?学生“与客体的间接的关系”[３５]如何建立和实现?间接的关系不同于直接的关系，需要中介。在教学中充当学生与学习对象之间中介的是语言符号。
维果茨基指出，“将在日常概念基础上获得的结论转用于科学概念是不合理的”。[36]这种以掌握科学概念为追求的师生之间的合作，不应当重复日常概念形成的过程，不必要总是从具体的情境开始，不必要总是以具体的实物和现象为出发点，而是可以从概念、原理、法则等抽象的概念开始，向下延伸。那么，这种道路的外部形式是什么?维果茨基援引托尔斯泰的观点，坚决反对呆板的灌输式教学，对于脱离儿童认识特征的呆读死记的教学方法进行了尖锐的批判，“直接教授概念实际上始终是不可能的”[37]，这里所说的“直接”，是指那种“形而上学的，用死板的、空虚的言语模式代替活的知识的掌握”。[38]另一方面，他又明确地指出：“自觉地教儿童新概念和词形并非不可能，而且它可能成为儿童已经形成的自己的概念的高层次发展的源泉，在学校教学过程中直接致力于概念形成的工作是可能的。”[39]“教师在教学生一个课题时，他要作讲解，传授知识，提问，纠正错误，要求学生解释。这一切概念工作，概念形成的全过程都是儿童在与成年人的合作中，在教学过程中完成的。”[40]“原初的言语定义是这条道路发展中起决定作用的重复性因素，它在有组织的体系的条件下能降低为具体的东西和现象”。[４１]显然，儿童之所以能够“自上而下”，建立“与客体的间接的关系”是借助讲授法运用语言符号实现的。儿童与成人之间的合作，是“与成年人思维的合作[42]，主要发生在精神的、意识的活动层面上，主要是以言语活动的形式展开而不是在外部行为和动作层面上展开。
维果茨基的理论还蕴含着讲授法合理性的更为深刻的渊源。众所周知，维果茨基对教学的研究建立在对人的高级心理机能形成的研究基础之上。在有关儿童思维发展的研究中，他特别讨论了个体的符号功能，指出这是人与动物思维和语言的根本区别。“在童年早期(大约2岁时)以前一直分开发展的思维和言语的发展路线开始交叉、重合并且成为人所特有的全新的行为形式的起点。”[４３]这个交叉和所谓全新的行为形式就是符号功能，维果茨基借用斯通的结论说：“这时的儿童做了一生中最盛大的发现。他发现‘每件物品都有自己的名字"’。[44]显然，他将符号功能的出现作为人的高级心理功能的起点：区别于并且超越于动物心理之上，教师与学生借以实现合作的形式是符号性的人类言语。“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件。”[４５]而符号化的思维，“使头脑摆脱了不必要的负担和约束”，“它避免了一切不必要的思想而采取了最为经济的思维方式”，[46]在讲授法中，
师生之间所发生的正是以语言符号为中介的精神、意识活动。
3．教学中的符号中介以文字符号为基础
根据维果茨基的研究，早在混合概念时期，儿童个体也已经开始掌握和使用符号，可以说，儿童的符号学习早于学校教学，在日常概念形成中已经存在。但是在学校教学中，符号学习有了完全不同于日常概念的新的特征：以掌握科学概念为目的的教学始终是以文字符号为基础的。
只要想一想教育史上的传奇人物海伦•凯勒，便很容易理解以上观点，这个因盲、聋、哑而长期陷入茫然无知的任性女孩，突然间明白了“水”这个字——莎莉文反复写在她手心上的符号的真正含义：一种象征、一种有普遍意义的、代表所有相同事物的名称，此时，水这种物质终于获得了纯粹的抽象和概括形式：文字符号。海伦籍此建立起了水的概念，这个文字符号所代表的概念超越了此前无数次具体的经验：清凉的饮用水、温暖的洗澡水、杯子里的水、花瓶里的水……了解海伦非凡经历的人都知道，这是她人生道路上的重要转折。由于特殊的生理和心理条件，海伦的语言和文字符号功能似乎是重合发展的，但惟其如此，得以格外鲜明地向我们揭示了文字符号在个体成长中的意义。
如果说语言是符号，文字则可以说是更为高级的符号，或者说是符号的符号。当人们“把谈论符号学当做一种时髦的时候，可能很少有人充分意识到符号学与语言学的关系”。[47]语言的产生远远早于文字的产生，至少在两百多万年前地球上已出现了语言现象，而文字的产生与发展，却是与短短五、六千年的文明史同步的。[48]“语言和文字是两种不同的符号系统，后者唯一的存在理由是在于表现前者”。[49]“文字记录语言，依附于语言，又反过来影响、提高语言，促进语言的健康发展……这种经过加工的语言，比起它的自然形态来，无疑更加精练、更加严密、更趋于规范化了。”[50]教师在课堂上用于讲授的语言，从来不是随心所欲的漫谈，而是以学生掌握科学概念为目的设计和组织的，其主要依据就是以文字符号即书面语言形式存在和表达的系统科学知识(通常所说的学科课程)，实例的选择、提问的设计、要点的表述，无一例外。在讲授法中，语言与文字符号交织在一起，教师和学生借助讲授法在语言这个“存在的家”中从事着教学活动。
在维果茨基的研究中，教学以文字符号、书面语言为基础，并不是需要澄清和验证的问题与假设，确切地说，其实是他全部研究的重要基础和前提，因为学校面临的主要任务，就是传授儿童系统的科学知识。这也是大多数教育家就现代教育根本任务的共识，即使以提倡发现法著称的布鲁纳也不例外。他的发现并非日常生活中的发现，而是直指学科的基本结构——正是维果茨基所主张的科学概念。
教学是人类最纯粹的符号和语言活动之一，维果茨基显然十分熟悉并且洞悉这样的事实。在他有关教学与发展的四个系列性研究中，第一个便是“用来弄明白教授主要的教学科目——阅渎、书写、算术、自然所依靠的心理功能的成熟度问题”。[51]研究的基本结果即他又一个著名观点：教学并不只是依靠已经成熟的心理机能。而他用来陈述和说明这一观点的依据，正是有关书面语的解释。他指出，书面语言有自己的发展历史，因为，“书面语，正如研究所表明的那样，为了自己即使是最起码的发展要求高度的抽象。这是无韵的、无调的、无表情的语言，总之是无任何声音的语言。这是在思维中、想象中的语言，但又失去了口语最本质的特征——作为物质的声音”。[52]“单是这个要素就已经完全改变了口语发展中形成的心理条件的总和。儿童到这一年龄籍助有声语言对实物世界已经达到了相当高度的抽象。现在给他提出了新的任务：他应该从言语的感性方面进行抽象，他应该转向抽象言语，转向不使用词语而使用词语观念的语言。在这方面书面语区别于口语，犹如抽象思维之区别于直观思维。”[53]书面语言的介入使教学无法完全以儿童口语发展的心理基础进行，“在即将开始教授书面语时，作为书面语基础的一切主要的心理功能尚未结束，甚至尚未开始自己发展的真正过程[54]。教学逐渐发展起来的是儿童与书面语言相关的、人类高级的心理机能，文字符号中介着儿童在教学中的认识：“一切高级心理过程都是问接的过程，就是它们将符号使用作为导向和掌握心理过程的主要手段而包括在自己的结构里，而且是作为全过程里的中心的和主要的部分”。[55]
到了学龄时期，儿童掌握了符号和运用符号的功能，形成了内部言语，达到了复合概念水平，开始学习书面语言……根据这些条件和准备，教师与学生的合作应该选择什么样的方法呢?最佳的选择合乎逻辑地、必然地指向了讲授法，以这种方法进行的教学，基本脱离了具体对象和环境，少有外部动作和操作，借助语言和文字符号进行，以思维活动为支撑。
尽管皮亚杰没有像奥苏贝尔那样直接为讲授法辩护，更没有像维果茨基那样关心教学，但他有关儿童认识发展的杰出研究成果的的确确并不如今天人们一般印象中那样与讲授法冲突。在他关于儿童智力发展的阶段划分中，最高阶段，即逐渐接近成人阶段的水平是形式运算阶段。在这一阶段，认识依然是主动建构，依然是与客体之间相互作用的结果，只是，相互作用的对象已经不再必须是实物，操作也不必一定是外显的动作，“在这个阶段，运演从其对时间的依赖性中解脱了出来，也就是说，从儿童活动的前后心理关系中解脱了出来——在这种前后关系中运演的蕴含特性或者说逻辑特性也具有因果性的方面。正是在这个阶段，运演最后具有了超时间性，这种特性是纯逻辑数学关系所特有的”。[56]可见，如果以为主客体相互作用必须是外显的，建构必然以实物为对象，实在是对皮亚杰的误解。在形式运算阶段，建构在对象与内容上已经不同于从前：“这是命题间运演，是对运演进行的运演，也就是二级运演。”[57]毫无疑问，这样的相互作用，这样的建构，是更高级的水平和形式，“在这里，认识超越于现实本身，把现实纳入可能性和必然性的范围之内；从而就无需具体事物作为中介了。”[58]
综上所述，随着儿童心理水平的成熟和学习内容的复杂，讲授法的地位也逐渐上升。“一个人所受的教育越高，文字的世界和感官的世界的距离也就越大。”[59]学生所学习的内容越来越与现实世界拉开距离，其实是以更为高级的形式把握现实世界。当然，生动的直观、具体的实践仍然是有重要价值的，但基本是处于服务的性质。因此，顾虑讲授法不能促进学生发展而孜孜以求于各种各样的活动，其实有时是过虑了，“当这种活动只限于对意向、符号以及由符号构成的命题进行处理，而不涉及对物体的外显操作时，传统上就使用思维这个术语”。[60]

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四、讲授法的局限性及在学校教学中的地位
“讲授法有一定局限性，如果在运用时不能唤起学生的注意和兴趣，又不能启发学生的思维和想象，极易形成注入式教学。但不能简单地把两者等同看待。”[61]讲授法在历史上不断遭遇批判正是在于它显而易见的局限。首先，讲授法对于教师的教学水平有比较全面的要求；其次，讲授法对于学生的学习心向和学习动机也有比较严格的要求；再次，讲授法受到学生言语和思维的发展水平的限制；最后，即使最佳的讲授也难以满足认识活动、特别是实践或物质活动的需要，因此，必须与其他教学方法相互配合。
尽管存在种种局限，讲授法在今天仍然是具有足够合理性的教学方法，并且仍然是最为重要的教学方法。
在教育史上，讲授法像教学活动的其他方面一样不断经历着演化和进步，大致经历了前后两个明显不同的阶段：前班级授课制阶段和班级授课制确立后的阶段。前一个阶段的讲授法，基本可以归人古代教育范畴，服务于作为少数人特权的专门教育活动，主要与个别教学相联系，在使用上也带有偶然性，与背诵、抄写、谈话等相比较，并不是主要的方法，本身的形式呆板，经验色彩浓厚，说不上什么规范和科学。从孔夫子、苏格拉底到朱熹、洛克，没有什么根本性的进步。而后一个阶段的讲授法，则属于现代教育范畴。正是在这个阶段，讲授法发生了革命性的演变，与班级授课制、科学知识为内容的学科课程的联袂使得讲授法完成了质的飞跃，也只是在这个阶段，讲授法才脱颖而出，成为最基本和最主要的、在学校课堂中占据主导地位的教学方法。在后来的几百年里，这一方法本身发生了前所未有的迅速、深刻的进步。经过无数教育者的探索与改革尝试，学生的直观经验在这种方法中获得了应有的地位，与其他教学方法如实验、讨论、谈话、探究等的结合日益成熟，自身的要求与规范也逐渐形成……尤其在日新月异的教育技术辅助下，其所焕发的新的生命力令人难以估量。今天，讲授法在教学活动中的地位、作用、规范早已远非古代可比。
讲授法今天在学校中的主要地位，并不是某个人、某些人的意愿或偏好，而是社会和教育进程的历史选择。简单地说，因为社会与科学的进步，才有了系统的科学知识；才需将这些系统的科学知识不问断地一代代传递下去，才需要普及教育，才需要有高效率的教学形式和方法来完成这种任务。自从人类进入现代社会，这种任务已经成为社会发展的基本条件。直至今日，只有以讲授为主，与班级授课制、学科课程联袂，才能完成这一任务。
今天对待讲授法的科学态度是，认识它的合理性，承认它的合法性，坚持它在诸多教学方法中的主导地位。当然，在这样的前提，更要不断地在实践中探讨和提高它的科学化水平。如果只是满足于对于它的简单批评甚至排斥，则可能动摇甚至取消讲授法的前述主要和基本的地位，那么，基础教育的教学质量和水平几乎必然地遭受牺牲，学校则难以承担它对于社会的使命：讲授法不是万能的，但没有讲授法是万万不能的，至少迄今为止。

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丛著《沉默的权威:中国基础教育教研组织》主要内容简介：


探讨中国基础教育教学中的重要组织机构教研室的性质、历史与现状、基本职能、以及与教研室工作相关的各种社会、教育因素，并对教研室的历史使命和未来发展作出深刻的理论思考。

编辑推荐《沉默的权威:中国基础教育教研组织》由北京师范大学出版社出版。

目录引言
第一章 教研室——中国基础教育特有的组织和制度
第一节 迟来的合法性
一、名实不符
二、自下而上,实至名归
三、“尼斯湖怪”
第二节 足够的合理性
一、行政部门“鞭长莫及”
二、没有边界的工作范围
三、一支需要专业支持的队伍
第三节 “组织外在化”的结果
第四节 教研组织的“身份认同”
一、安身立命之难:追求升学率魔咒
二、令人担忧的职能转变
三、兹事体大——教研与科研之争
四、“上帝的归上帝,恺撒的归恺撒”

第二章 教研组织的基本建制
第一节 各级教研的组织系统
第二节 农村地区的教研组织
第三节 教研组织的定位
一、从制度法理学说起
二、独立与尊严的“挣扎”
三、教研室的“肖像”
第四节 教研员的角色与任务
一、特殊的教师队伍
二、教研员的身份
三、教研员的资格与选拔
四、教研员的任务与考核
五、教研员与教师的关系
六、教研员的“专业发展”

第三章 教研组织的历史与现状
第一节 教研室的由来
一、“疑似”的苏联血统
二、十足的中国特色
第二节 教研室的发展阶段
一、恢复与组建(20世纪70年代末80年代中)
二、稳定与发展(20世纪80年代中期一90年代中期)
三、调整与“茫然”(20世纪90年代末期至今)

第四章 教研室的基本职能
第一节 实施国家的课程计划(教学计划)
第二节 指导教师的教学活动
一、“全学科”“全年级”“全员性”“零距离”
二、主要的活动形式及内容
附录1
附录2
……
第五章 学校教研组
第六章 讨论与思考

文摘

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追寻现代学校的教育理想

■中央教育科学研究所 孙智昌   教育理应是“人的教育”、“人的世界”。但是，教育往往被异化，人以“物”或“动物”的方式存在于教育之中，“人”在这里消失了。物极必反，教育终归要回到人自身，以人为本。丛立新、黄华著的《三问分数》，为我们描述了无锡市蠡园中学遵循科学发展的教育规律，追寻理想的现代学校教育的足迹。   时至今日，无数学子、教师、学生家长都为分数所累，蠡中的师生及学生家长亦不例外。但是，在同样的困境面前，蠡中人却有不一样的举动，他们发出了低沉但却有如雷霆万钧般的惊呼声：“分数如何？”“分数是怎样来的？”“分数之外还有什么？”比较特别的是，蠡中人的“分数三问”是倒着来的，先问“分数之外还有什么？”然后才是后两问。   “分数之外还有什么”问出了学校和学校教育的本质，确立了师生共同的价值追求。学校是师生快乐成长的地方，是一个展示个性风采的乐园。不管是读书、文艺、体育，还是趣味游戏，只要有过人之处，能给自己和他人带来幸福的体验，就可在学校里尽情展示，并收获自信，健康成长。学校是一个与家庭平等共有的“我们的”地方，与学生家长共同养育“我们的”孩子。   “分数是怎样来的”问出了教学的新境界。教学是教师教学生学，学生不学，不成其为教学。学生是学习的主体，主体是以自己的情感、兴趣为动力，在认识和实践过程中发展起来的。蠡中的老师把学生推向前台，学生在正确认识自己的基础上选班上课；教学以自助学知探究、学助回馈显疑、互助解疑提升。他们创造的这种教学模式，将教师的价值引导与学生的自主建构紧密结合，使因材施教、公平发展和提高质量相得益彰，散发着时代气息，是中国式的自主学习模式。   “分数之外还有什么”和“分数是怎样来的”两问，使“分数如何”不再成为问题。蠡中人不是不重视分数，毕竟分数是教育质量的指标之一，是学生和学校生存的基础。上世纪90年代，蠡中人曾被分数严重困扰，中考排名常常在全区倒数后10名。如今，仍旧没有生源优势的蠡中，每年的中考都名列前茅，原因就在于摆脱了直接考问“分数如何”的功利主义模式。   学生的幸福生活离不开教师的生活幸福。蠡中的教师在积极的心态中追求着高效学习和专业发展，在有压力但不压抑的氛围中愉快生活。他们在价值追求的能动、情感体验的触动、外在压力的推动、自加压力的驱动下，实现了螺旋式互动，使学校不断在特色发展的道路上前行。   蠡中的教师是幸福的，蠡中的学生更加幸福，因为他们谱写了一曲以人为本的现代教育诗篇。这些诗篇已凝结在《三问分数》一书中，它是中国版的《帕夫雷什中学》，值得一读。   《三问分数》，丛立新、黄华著，教育科学出版社2010年6月出版

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研究方向之三名称： 教师教育课程与教学研究
主要学术带头人姓名： 丛立新、王磊
所在博士点名称	教育学原理	重点学科	国家级重点学科
硕士点1名称	教育学原理	硕士点2名称	教育学原理
研究方向2000年－2002年12月31日的发展及取得的主要成果：     本研究方向立足中国基础教育改革和教师教育改革实践，运用教育哲学、教育社会学、教育史、教育心理学等多学科的理论与方法，根据我国教师教育制度模式转型，积极探索和研究我国教师教育的课程和教学新模式，并努力构建以多种理论为基础的教师教育课程体系，并在实践中加以运用和推广。 本研究方向的发展和主要成果包括：第一、多年来围绕着以教师培养和培训为核心的教师教育课程和教学问题，进行了一系列的学术研究和实践探索，形成了一个以教育学原理、教育史两个国家级重点学科为依托，以课程与教学论、教育心理学和应用心理学等学科为支持，老中青三代教育学者密切合作的跨学科的教师教育课程和教学研究团队。第二、本研究方向的学术带头人丛立新教授和王磊教授分别是我国有影响的课程论专家和化学教学法专家，在教师教育课程和教学以及教师教育制度改革方面有着大量丰富的学术研究与实践探索。丛立新教授为中国教育学会教学论专业委员会秘书长，长期以来从事课程和教学论研究，她主持的教育部师范司项目"教育部国家级骨干教师培训（小学语文）"和"教育国家级骨干教师培训（小学数学）"通过理论和实践的结合，总结了一套行之有效的，适合小学教师的培养方案；她还主持了北京师范大学实验课题"北京师范大学4+2教育学硕士培养模式改革实验"，具体负责4+2教育学硕士培养的课程安排和教学计划。王磊教授长期从事中学化学教育研究，现在承担国家基础教育课程改革计划中学化学课程标准研制项目。她是国家中学化学课程标准研制组负责人，"新世纪"版国家义务教育化学课程标准实验教科书主编，并主编了《初中化学新课程的教学设计与实践》。本方向的研究人员曾琦主持北京市教育科学"十五"规划重点课题"参与式教师培训模式的研究与实践"，全国教育科学"十五"规划国家级重点课题《国家基础教育新课程的研究、实验与推广》子课题"通过合作学习促进师生共同成长的行动研究"，国家基础教育课程改革重大研究项目"新课程实施过程中培训问题的研究"，她提出了教师培训中的"教师合作学习"概念，并进行了长期的实践，她的专著《学会合作》，她主编的《新课程与教师心理调适》，与陈向明教授合作主编的.《新课程与学习方式变革》等都对教师合作学习进行了理论探索。本方向的研究人员通过长期的教师培养和培训的研究并进行了有效的实践，推动了我国的基础教育改革和教师教育的课程和教学改革。第三、本研究方向基于其独特的研究需要，建立了北师大实验中学、北京大学附中、北京101中学、北京理工大学附中、山西太古师范学校等一批教师教学实践基地，为探索教师教育的课程新体系和教学新模式提供了坚实的实践基础。本研究方向将扩大与国际教师教育学界的交流，立足中国教师教育的实践，对教师教育的课程体系、结构以及课程标准进行研究，并探索教师教育的新教学模式、教学标准，制定教学评价体系，构建教学评价指标，在扩大实验基地的基础上对相关的研究成果进行试验。

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“教学很有趣嘛！”

——小学数学特级教师刘永宽访谈录

丛立新
黄华

“让学生喜欢我”

丛立新、黄华（以下简称“访”）：阿宽，给我们讲讲你的教学心得吧！
刘永宽（以下简称“刘”）：这么多年来，我有一个教学座右铭，叫做“让学生喜欢我”，他喜欢我，就喜欢我这个学科，他就不会不做作业，不会不听课。
访：怎么让学生喜欢你呢？
刘：具体的方式方法是很多的。做高的层次，我认为，就是能够把课上的像儿童片、卡通片一样精彩，那么学生肯定会喜欢你的。现在有的老师，把一节课上得像一本书一样，上完就结束了。没有像章回小说和连续剧那样，留一点点东西，把学生牢牢吸引住。
访：蛮有难度哦，阿宽给我们透露一点技巧吧。
刘：比如我新接一个班，都会做一件事：每一节数学课，我要讲一个笑话，很有效的。数学课有笑话，别的课没有，学生就会很开心啊。时间也不多，一分钟，课前、课后、课中都可以，老师可随时调整。
访：每天讲一个，笑话不是要讲光吗？
刘：不光是老师自己讲啊，你可以布置一个任务：“每天表现最好的一个孩子，你回家准备一个笑话，明天数学课，要讲的整个班的孩子哈哈大笑。”孩子嘛，心里很高兴，回去准备的也非常好的。你想啊，一个班级里面，数学课上是可以哈哈大笑的，那么学生就会老惦记着这个数学课。即使今天我出差了，明天回来，这个笑话也一定要补上。这样子他就喜欢我啦，回家就会跟家长说，我们数学老师好，其实他知道你好什么！这是一个方式哦。
访：讲笑话算是一招，还有吗？
刘：其他呢，就是要不断改变自己的讲课形式。有些老师很悲哀的，因为他们每天都认为自己做的是对的，从来不反思。如果孩子学不好，只能是孩子的原因，这就大错特错了。小孩子年龄小，教师要不断改变方式方法。比如，你可以突然转过头来，朝后面上课，教室里不是两块黑板吗。我会尝试着让孩子换换位子，或者让孩子来上课。
访：这个可有难度啊，说起来容易，当然学生会很兴奋，很喜欢，但还是要保证教学质量啊，不能只是好玩啊。
刘：那当然，我试过啊。小孩子上课上的比老师还规范呢，当然，老师要提前布置，内容呢，不要很难。你不要看他是小孩子，他也会备课，也会提问，也会评价，现在不是说要师生对话、生生对话吗，这些在孩子上课的过程里都有表现的。当然，他可能不会像老师一样把所有的算理啊什么的讲得清楚，老师只要及时点拨几句就可以了，整个班里的孩子没有开小差的，绝对没有。他们很高兴的。
我还会让家长来上上课，或者偶尔请同年级的老师来讲一讲。总之这里有很多办法，不停变换，那么小孩子就老是惦记着数学课，老是惦记着你这个数学老师，所以你讲的东西他会接受。
访：变换方式，这算是第二招了，还有吗？
刘：还有。现在不是和谐社会吗，这个和谐课堂也很重要啊，比如接班了，第一次课上先在全班宣布一下，可以“三不做作业”，然后大家制定一个规范，对作业提出一个要求，大家认同怎么做。
访：解释一下什么叫“三不做作业”吧。
刘：第一，生病可以不做作业；第二，家里有人去世了可以不做作业；家里有人结婚可以不做作业。我班里的孩子高兴得很，不是说作业不做，就一定不对的。还有一个呢，允许学生忘记，人都是会忘记的。
访：学生可能会骗你的哦？
刘：在一个班级里面，如果有的孩子想要欺骗，其实其他的孩子都会知道的。所以我会问孩子们，他忘记写作业了，要不要补？如果孩子们说：“他可能真的忘记了，不用补。”那么我就同意他不补作业。如果孩子们说：“他作业没完成，肯定是他故意装出来的，他就要补。”那么没办法，用群众战争也很好的。
访：以信任换信任。
刘：对，以信任换信任，在这样一个班集体的氛围里，学生故意不做作业的情况，一般是不太有的。比如偶尔有些时候，你布置了10道题目，他只做了7道，还有两道、三道忘记了，那也很正常。当然，还会有一种情况，比如你布置了10道题目，里面可能有两三道题他做不出来，他还不想问，同学之间现在有电话可以打，以前还没有什么电话，做不来嘛，就落下来了，家长也没办法辅导。那么第二天他看见老师，可能会说：“哦，这道题目我忘记了。”其实我心里大概也能知道，他可能是做不来，那么我作为老师，就辅导一下好了，给他讲明白了，然后叫他回去再做做，这样就好了，干嘛要兴师动众地“批斗”他一下，你心里才舒服吗？
访：这一招很人性化啊，做阿宽老师的学生真是很幸福。
刘：我最后还有关键的一招啊，就是我要教会学生讲四句话。这样的课堂，不仅和谐，而且民主，肯定能大放异彩啦。
访：给我们具体讲讲这四句话吧。
刘：第一句话呢，“老师我还不懂”，就是说学生碰到不懂的问题要能够问，我很鼓励学生讲这句话。因为在一个班级里面，学生之间肯定有智力上的差异啊，而老师采用的基本上都是整齐划一的教学进度、教学方法，所以学生出现“不懂”的情况是客观的。更何况，现在小学数学教学材料中有很多内容本来就是学生比较难理解的，比如求最小公倍数的时候，为什么必须包含几个数公有的质因数和各自独有的质因数？再比如概率问题、工程问题……学生是很难真正理解的。最糟糕的是什么呢？是学生不懂，而且不说，老师也不了解，日积月累，就糟啦。所以，我主张教师首先要鼓励学生敢说“我不会”、“我还不懂”，这也是教学民主的基础嘛。有些老师看学生来问问题，可能会说：“我现在没空，你一会儿来找我。”那么学生可能就不来啦。所以我无论怎么忙，只要学生来问我，我都会帮他解答的。
访：这就是及时反馈。许多学生之所以后来数学越来越差，最初可能就是因为某一个问题没有搞明白，接下来跟不上，慢慢越差越远了，另外，知之为知之，这样一来学习态度也有了。
刘：对呀。第二句，我要让孩子说“老师我懂了”，这个“懂”有两个层面：一方面，在一个班级里面，学生的水平一般都是正态分布的，所以肯定有相当一部分的学生是有一定的自学能力的，而且知识面也比较广，老师要鼓励他们说“我懂了”，这样教师可以给他们安排另外的进度啊。所以老师要了解，学生是真的懂了，还是假的懂了。如果老师光是问：“懂了的同学请举手”，然后大家举举手——就纯粹成了形式了。
访：好，我不懂，我懂了，真是耐人寻味。那么第三句呢？
刘：第三句话“老师，我不同意”，也就是学生要能够不同意老师的讲解，不同意其他同学的发言，甚至可以不同意教材的一些说法，这样一种思维能力、批判意识，是要注意培养的。而且，要鼓励学生在公众面前把自己的想法表达出来，阐述自己的观点，这是积极参与的一个很重要的标志，也是课堂教学民主性的最高境界。所以我主张，教师应着力培养学生说“我不同意”，鼓励学生敢于发表不同意见，敢于表现自我，发展个性。
访：最后一句呢？
刘：就是鼓励学生说“让我来说”，其实就是要把学生“推”上讲台。魏书生老师的课堂几乎是学生在教学生，吴正宪老师的课也很少是只有老师来讲的，我也试过。有时学生讲的效果的确比老师还好，我印象很深的，曾有把长方形平均分成两份的七种分法，也有求三角形的高，为什么要将面积乘2除以底的有力“论证”。所以我的感觉是学生是能讲的，教师就放一放吧！
访：高明啊！不过学生到底是懂还是不懂，是真的有想法，还是人云亦云，还是要靠教师来判断的。你是不是会看孩子？比如一看就知道，嗯，他蒙了。
刘：对啊，看看孩子啊。比如有一个问题，小朋友，为什么这样做啊？我看他表情啊，如果学生他真的有想法，眼睛会发亮，这就说明，他确实理解了老师的发问意图。如果全班的孩子都蒙在那里，那么说明我这个提问可能是不对的，因为大家都不理解。这时候，我应该马上补上一句，比如：“你们能说说自己的想法吗？”总之教师在课堂上要注意随时调整。以前嘛，可能即使问题不对，我也要问；即使学生不愿意发言，也要叫他发言。到后来嘛，要好一些了，对孩子要想什么，我稍微有点了解。
这种了解呢，主要也是靠土法子比较多，洋办法少哦。
“因材施教”的遭遇
刘：从前我也像大家一样，在一个班级里面，大家同样的进度，后来是因为两个学生，改变了我教学上的观念。
第一个呢，是一个女孩子，她的数学成绩一直很好，每次小测验啊、大测验啊，她总是考满分，很乖的一个女孩子。所以平常我也每太注意她，他也很少问我问题。但是有一次小测验，她突然问我：“刘老师啊，这道题目，是试卷错了。”她说，这里面缺少一个条件，这道题目是做不出来的。因为她从这个角度思考，它缺少一个条件；从那个角度思考，也缺少一个条件；从问题这里思考，还是缺少一个条件，因此是做不出来的。
听她这么一说，我就把这张试卷拿过来一看（题目不是我出的），果然缺少一个条件。于是我就补充了一个条件，拿给全班同学去考。因为她做的最快嘛，其他同学还没有做到这个题目。
访：这应该是一个非常优秀的孩子啦。
刘：对，很优秀的。那个时候我就想，像他这样的孩子，如果再坐在我这个班级里面，跟其他学生一样来上课，对她来说，真的是很浪费。我做小学数学老师也是一种罪过。而且，这样优秀的孩子，应该每个班里都会有一两个、两三个，应该让这些孩子有更好的发展。所以从那个时候，我就开始尝试分层教学。
一到数学课，我就让这批特别优秀的孩子到我办公室，自己去看看书，做做题目，如果有什么不懂的，再来问我，我让他们尽快地自己学下去。我呢，就多给他们补充一些课外的、思考性的、思维训练的内容。人家学一学期的内容，我要求他们半个学期就能掌握。当然啦，如果他们愿意在我教室里面上课也行。
访：以往大家对优等生的关注确实不大够，而你很早就意识到这个问题，并且付诸实践，真的不容易啊。
刘：我主要是想不能耽误这让些孩子啊，大家在关注学困生的同时，千万要关注这样一批孩子，因为这些孩子很吃亏的。想语文之类的学科可能还不太明显，因为那些方面可能需要积累什么的，会稍微慢一点；但是数学不同啊，如果这些孩子的悟性很高，能力很强，一旦学起来就会非常快的。现在我们讲“均衡教育”也好，讲“每一个学生的发展”也好，这些孩子都是蛮重要的。否则，这几个优秀的学生，如果不能够发挥一下，是要被我们数学老师教死了的。以前我们老师提倡辅导学困生啊，但是最好的几个学生如果你不辅导一下，他同样是没有发展的。关于这个内容，我也做过课题，叫优等生再发展，就以我自己的分层教学的经历为主，这个课题在宁波拿了一个二等奖，东西写得不好，只是拿了一个二等奖。
访：现在拿去也许连三等都得不到。现在不大主张这些了，都吃大锅饭，其实不好，对学生是不负责任的。
刘：对。我当然不是说让大家不要听我的课，在那儿呆着没事做。我另外有任务给他，比方说，在一个星期的时间里，你要把这本教材读到哪儿，作业做到哪儿，你不会做的，问我一下，讨论一下。
访：你提到有两个学生，给我们再讲讲第二个故事吧。
刘：第二个给我的启发的学生呢，也是一个女孩，是一个学困生。现在我也常跟县里的老师讲啊，对学困生的这个培养啊、关注啊、辅导啊，要稍微适当，不宜过度。我们年都会教到这种基础很差的学生，比如那个女孩子，长得很漂亮，成绩很差，数学就拿那么十来分，语文也不好，音乐、美术还行。我是教高年级的嘛，刚接触到他的时候他成绩就差，所以我估计她的数感、学习方法啊，都不会太好的。我也辅导她，下过很大的功夫，但是效果并不理想。
有一次，就在我的办公室里，我聊天似的问她，你的数学怎么那么差啊？这个孩子很天真地说：“刘老师哦，我也不知道为什么那么差。”我说，你考试的时候，做作业的时候，究竟是怎么回事呢，心里是怎么想的呢，那么多题目你总能作对一点吧？她回答我说：“刘老师啊，我拿到试卷呢，我想，我应用题是做不来的所以应用题我要用力去做。”她说的这一点我是相信的，他确实是很用力的，但一道题都做不对啊。我就跟她讲，你以后考试的时候，应用题先不要做嘛，你把一些简单的计算题做对，30、40分总会有的，不至于老是10分、20分哦。她听了以后很天真地对我讲：“刘老师，这样也行的啊？”当时我一想，这个话也不好说啊，否则他家长要找我算帐的。所以我就对她说，你先把前面的做对一部分，后面的比如应用题之类的，你简单地对一道，就会及格了。他听了之后很开心，说：“好的好的，我就按照你说的去做。”当然，后来的考试，他后面的应用题也还都是做错的。最后实在没办法，当时要统考，我又教她一个办法，你就把不会做的判断题都打钩吧，这样5个判断题总能做对两三个，至于不会做的选择题呢，你就勾B，因为根据我的分析啊，B的可能性蛮大的。结果呢，她就是能把该打钩的地方打叉，该打叉的地方打钩，都得不了分，我想她是真的不理解啊。那么这样的孩子，我就在琢磨，我是一个小学数学老师，究竟能给他什么呢？
首先我要给她快乐。比如她在我的班里，不能因为数学成绩不好，而受到同学的歧视。事实上，就我的观察，她在我的班里还是很快乐的，他能够做一些自己能够做的事情，哪怕数学成绩不好。比如她很漂亮，那么可以跳跳舞啊，语文、数学考试她垫底嘛，但是美术啊什么的还可以，他还是很有兴趣的。
第二个呢，我给她一些最基本的数学知识，比如数的计算啊，基本运算定律啊，我对她的辅导，那种思维方面的大量训练肯定是没有的啦，也就不想去训练塔啦，我跟她家长也沟通了，她家长也同意，从这件事中我看到，我们对学困生的辅导和培养，必需根据每个学生的实际情况，有一些孩子，是学习态度的原因，还有一些孩子，是先天有一些原因，怎么学习数学也不会很理想的。
访：那个女孩后来怎么样？
刘：最后毕业的时候也就考了30多分，上了中学以后我跟踪啦，成绩还是不行，她高中也念啦，念的是职高。不过我想，这样的孩子将来的生活未必就那么差吧，跟学习成绩肯定不成正相关嘛。各种机会还多着呢，重要的是它还没有学坏。我的理念就是，教师对待这样的孩子，首先要让他的心里能够健康地发展。至于数学的学业方面，包括知识、技能，可以稍微差那么一点。因为如果你要比浊这样的孩子一定要考到60分，让他的家长、周围的孩子都另眼相看的话，那么他的心理发展就不会很健康了，那就麻烦了。我经常想啊，等到过了20年，这个女孩三十几岁的时候，有了工作，也有了家庭，有了孩子，社会就看不出来她曾经数学是这样差了。但是如果她心理不健康，一直受歧视的话，那么30岁的时候，她还是不会很快乐。
访：你谈到的这两种学生，每个班、每一届都会有啊，教师只管这两头肯定不行啊，不管也不行，许多老师都觉得这是最难办、最头痛的事情。有没有什么其他办法，想过吗？
刘：在这方面，我以前狠下过苦功啊，1992年和1993年，我把自己的班级分成了五等：最好的学生、最差的学生，比较好的、比较差的、中等的学生。上数学课的时候，我就按照这样的次序让他们坐好。
访：学生都知道自己是在哪一个层次上吗？
刘：知道啊。比如你这五个人是最好的，那么你们就不要听我上课了，自己去学吧。最差的几个人呢，你们也不要听我上课了，我发给你们一些东西，你们去做吧。大体上，四则运算、加减乘除方面的内容弄一弄就可以啦，你发展他的思维能发展到哪儿呀？比较好的、中等的学生呢，我就按照教材的内容去教。这样做了两年，从四年级到五年级，正好一轮，然后就不再做了，一个重要原因就是太苦。这个尝试说来说去，无非就叫“分层教学”。但是，你说效果好不好呢？绝对是好的。因为我会调控，你这一段时间学习成绩好啦，我就把你调上来；你这几天学习态度不好啦，我再把你调到这个档次去，所以整个班级的学习积极性是高涨的，学教材上的那些内容是很容易的。等到毕业考的时候，成绩就看出来了。
访：这么说效果是相当不错了？
刘：当然，这是我最辉煌的一届毕业生。临毕业考前，我去杭州参加函授去了。回来之后才知道，54个学生，100分的有34个，不及格当然还是有的，那也是肯定的。但是总体成绩非常好，我想这跟两年的分层教学还是有关系的。
访：效果这样好，怎么不继续搞了？比如在你的学校里面推广啊。
刘：这个就比较麻烦，教师太辛苦啦。而且，好像这样的做法有人不赞成啊。我后来想想太复杂，看来也没有什么推广价值。
访：话说回来，分层是很累的，不分层反而轻松一些。
刘：对，分层很累的。但是，如果我们每一个数学老师都这样做的话，我们的学生肯定是发展得比较好的。一个班级五十几个、六十几个学生，肯定是不同的嘛，你上课用的教材，几道例题就讲这么一点点东西。比如一个例题，有的孩子早就知道了，你稍微点拨一下就可以了；但是有些孩子你讲三遍他还是不知道，这是很现实的。
但是现在就不太讲这个差异了，所以我班里现在也已经转回来了，因为现在家长意见了：“把我的孩子弄成五等？我孩子在家里挺聪明的，看看电视，全知道，怎么会弄到第五等去啊？”那个时候啊，我还是有一套理论的，有一个说服家长的办法。我不是在教育学院呆了两年吗，有个心理学系的老师有一个智能测验的量化表，我把它偷偷复印来了，把自己班的孩子测了一遍，家长也有有意见的，我就说你的孩子的测验结果怎样……
访：你觉得，你自己测的结果和你原来分层的情况相比怎么样？
刘：基本是一样的。家长呢，会说：“我的孩子不会这么差吧？”我就说，我测过的嘛，我从杭州拿来的，农村家长嘛，也就算了。然后他的孩子的成绩提高了，他也服了，很高兴。
访：那小孩子会不会有一点两极分化？
刘：那没关系的。一般情况下在一个班级里面，大家都知道，这几个人数学成绩好，那几个人差一些，差的学生自己也认同。还有呢，就是老师对学生的态度，是很关键的。比如比较差的那几个人，我偶尔把它提升到上面来，他就会感觉到，“我进步啦！哦，我这样子去学习，就会进步了”。万一他退步了，那么你就回去吧。所以这里面老师是很关键的，要让他上来高兴，下去也不难过。那两年，孩子一道数学课，就夹着数学学用品，跑到其他的座位上去了。真的花了心血的，搞了两年，有很多顾虑的。我觉得，真的要教好书的话，肯定一直要这样弄。
访：我们现在班额太大了，不然你这个分层操作起来会容易多吧。
刘：那当然啊，做法上也可以更灵活的。
童心、责任与悟性
访：以前听你说到过：“教书真是一件有趣的事。”说实话，听过许多教师对这一职业的感受，像这样的说法还是第一次。
刘：我是说过的，真的是这样想的哦。
访：什么时候开始觉得有趣呢？总不会一开始做教师就觉得有趣吧？
刘：那当然啊。想一想还是有阶段的。最开始呢，是当作任务，要把学生教会、教好。我奶奶就是这样嘱咐我的，要把小孩子教好。后来呢，有点成绩了，你看，小孩子本来不知道的，我把他教得知道了，本来不喜欢数学的，我把他教得喜欢了，想想很开心啊，后来有点成绩了，说实话啊，有点自满哦。
访：这就是职业成就感啦。
刘：那是你们这样说啊，就是这个意思吧。再往后啊，就会想得更多。教会、教好是本分是天职嘛。慢慢地，与学生交朋友，还与家长交朋友，把孩子培养成人，很有幸福感。
访：可是任何职业都会有成就，也就会有幸福感。
刘：不一样，不一样的。我告诉你啊，没有任何一个职业可以像教师这样的，教书比任何工作都更有趣。小孩子啊，肯定会不听话，会调皮，这是天性，你就要批评他、责备他，想想我刚刚做教师的时候，有时粗话会骂几句，甚至会体罚的。可是呢，小孩子不会记恨你的。因为他心里是知道的，你是为他好，老师是为了他好，他是感激你的，包括他的家长也是感激你的。
访：所有的孩子都不会记恨吗？
刘：也许年龄大些会不同，反正我的学生是不会记恨我的。
访：好像真是这样，现在想想小时候的老师，的确没有记恨，反而觉得自己过去不懂事。
刘：所以啊，你说别的职业哪个可以这样？
访：可是，数学是有重复的呀，一届届学生教过去，内容是一样的的呀，对于教师来说，难道不觉得乏味、单调？能够总觉得“有趣”吗？
刘：当然，教学内容在本质上是稳定的。比如数学的许多概念、定理，一定是非常严格的，教师不能够随便缩小它的内涵，也不能够随便扩大它的外延。但是这并不意味着一定会单调。因为同样的内容，入手的角度可以完全不同。
访：是不是“教无定法”啊？
刘：对的。上课嘛，大致可以有两条路，一呢，按照教科书，循序渐进；二呢，自己来。实际上教学可以是多向的，不一定要完全按照教科书来设计。比如有一种，是在某一个环节里任由学生挑选某个学习内容进行学习。另一种呢，是在一堂课里面，可以从头开始上，也可以从结尾开始上，还可以从中中间“开花”，任由学生挑选新课的开始。这样变化就比较多了，当然有趣啦。
访：听你这样说，我也想去教数学了。那么你说说，像你这样，觉得教书真的有趣的老师有多少？是不是所有的老师都是这样认为？
刘：当然不是，在我看来，界的教学真有趣的，大概有15%到20%吧。这个还是有条件的。
访：什么条件呢？说给我们听听。
刘：一呢，有童心。别看有的人年纪轻，童心已经没有了，我有童心啊，看看孩子，想想自己的成长经历，也是这样过来的啊。
访：怎样过来的？
刘：我小时候非常调皮，很淘气的，可是所有老师都对我很好的。
访：因为你漂亮嘛，而且成绩很好吧？
刘：哪里漂亮，成绩嘛当然不错，不过的确很调皮。我也有个好处，老师批评我的话，我一定会改的，但是改过之后很快又忘记了，就这样，批评了就改，改了又忘记，再批评再改……改来改去，就长大了。所以我看小孩子就像看自己小时候一样的，除了个别有特殊原因的，大多数孩子不会和老师对立，他就是这样，不断地犯错误，你就要不断地帮助他。包括什么忘记做作业，打架骂人，甚至拿了别的同学的钱，就是要老师来帮助他改正。如果小孩子不犯错误，还要我们教师做什么？
访：好，有童心，对孩子宽容。这是第一条，还有吗？
刘：第二，就是责任心。教师是培养人的啊，这个是必要的。第三呢，就是要有点悟性和聪明，教好书是要动脑筋的。
访：如果有下辈子，阿宽你打算做什么？
刘：当然还是做教师，小学数学教师，教学很有趣嘛！而且别的我也不会做啊，呵呵……
（作者分别系北京师范大学教育学院课程与教学论系教授、硕士研究生

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专职教师22人：

职  称	姓  名	邮  箱
教  授	丛立新	clxaaa@yahoo.com.cn
	郭  华	guohuaaa@sohu.com
	綦春霞	qichxia@126.com
	吴  岩	wuyan98@hotmail.com
研究员	梁  威	liangwei@bnu.edu.cn
	王本陆	wangbl67@sina.com
副教授	陈红兵	chenhbbnu@yahoo.com.cn
	胡定荣	hudingrong@tom.com
	刘京莉	liujingli@263.net
	易  进	yijin99@263.net
	曾  琦	bjzengqi@126.com
	张春莉	zhangchl@263.net
	周逸先	jxzhyx@263.net
副研究员	杜  霞	duxia3858@gmail.com
	高潇怡	gaoxiaoyi1252@sohu.com
	李小红	mycc61@163.com
	田  青	green@bnu.edu.cn
讲  师	阚  维	kanwei@bnu.edu.cn
	刘英健	lyingjian@263.net
	卢立涛	taolilu@gmail.com
	姚  颖	yaoyingbnu@163.com
	张行涛	zhangxingtao@tom.com

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综合课程面临的几个问题

丛立新

摘要一体化是综合课程最完美的设想。然而，一体化的成功很难见到，“拼盘”式综合却是普遍的现实。这种现象本身源于分科课程与综合课程的复杂关系，这种复杂关系决定了分科课程与综合课程在课程结构中都有自己的地位。根据学生发展和社会需求的不同，综合课程在对象、跨度、开设阶段上都应当是多样的，综合课程的生命力在于多样化。 　　关键词一体化课程综合课程分科课程多样化 　　目前，我国义务教育阶段的课程改革已经进入实质性阶段，课程的综合化在其中占据着显著的地位，不仅为人们所重视，而且成为改革的重点。迄今为止，人们对于课程的综合化或综合课程的意义已经鲜有反对，但对于究竟如何实现综合则少有成熟看法甚至颇多歧义。事实上，在整个世界范围的教育改革中，综合课程也是理论和实验研究的前沿性课题。在课程改革不断深入的今天，就综合课程的有关问题进行充分的研究探讨，展开不同甚至对立观点的争辩，是十分必要的。 　　一　一体化课程的理想与思考 　　在关于综合课程的各种意见中，一体化是最具彻底性的主张，最为完美的设想，最具理想性的追求。这种意见认为，综合课程应当彻底打破和取消现有的分科独立的课程体系，按照新的逻辑建立起综合性的课程，这种课程不仅能够包容原来的各个分科课程，而且能够使它们彼此之间融汇贯通。这种设想早就被人们提出，然而迄今为止，在世界各国多种多样的综合课程的尝试中，真正能够达到一体化水平的，文理科领域都尚未见到完全成功的范例，相反却可以发现一些失败的经验。如我国在80年代就有中学进行过理科的综合课程实验，其设想基本与一体化主张吻合，后来终因多方面的挫折（教材编写、教师素质等）难以为继。法国的著名的哈比改革也提供了类似的经验。 　　这些尝试所遭受的挫折恐怕不是偶然的，按照一体化的设想，课程跨度涵盖了文科或理科所有过去为分科课程所占据的领域，同时还要增加分科课程所缺少的关于联系和一致性的内容，其容量和难度可想而知。一体化的追求必然彻底地取消分科课程，然而就如我们下面将要谈到的，分科课程有自己存在的依据和合理性，如果我们承认这种合理性，那么也就应当承认，简单地取消分科是违背课程发展规律的。围绕一体化课程的尝试所经受的挫折，并不仅仅是由其本身的难度所造成的。 　　这些经验也迫使人们思考，课程的一体化是否可能成立？我们认为，如果对于一体化的理解做些变通，将会使得一体化具备充分的可行性。这就是说，不是去追求建立一门包罗万象的综合课程，而是根据可能，在特定的范围内实行一体化。事实上，国内外综合课程的尝试中，在某些具体题目中可以找到类似一体化追求的成功。比如日本80年代理科课程中的《地球-生物-人》这样的单元；我国浙江省九年义务教育初中的综合理科中的第一册第五章，从生态的整体性出发组织内容，安排了《大气》、《地球上的水》、《地球表面的形态》、《地貌的变化》、《地球的运动》、《宇宙中的地球》等六节，应当说都比较好地做到了一体化。 　　一体化本来是带有方向性的理想，但如果过于拘泥于其所谓综合的彻底性，反而可能成为探索综合课程时的束缚。也许在将来的某一天，一体化意义上的综合会成为普遍的现实。而在今天，我们可以将这一理想付诸比较实际的尝试。例如，在分科课程的基础上，每门学科将自己系统中与其它学科相关的部分，组成综合主题，即在各门学科中，设计安排若干一体化的主题单元。或者，在分科课程基础上，将各门学科中带有普遍性联系的内容抽取出来，组成相对独立的课程，即将课程一体化集中落实到一门课程上。又或者，在基础教育不同阶段的终端，将分科课程中若干问题以一体化的形式设置若干单元；等等。这样一些设想，在操作上便利得多，将使得一体化的主张获得充分的可行性。 　　二“拼盘”现象的存在及其必然 　　“拼盘”现象与一体化是同一问题的两个方面。在综合课程的各种尝试当中，经常被人们作为问题和局限提出来的就是所谓“拼盘”问题。“拼盘”所指，是在名为综合的课程中，仍然保持着相当鲜明的分科痕迹，比如综合的社会课程中有相对独立的历史、地理部分，或者综合的科学课程中有相对独立的物理、化学部分，等等。人们经常指出，美国的科学课程是不彻底的综合，日本的社会课程严格地说不能够算做综合，等等。我国几家综合课程的实验，更是经常由类似问题引发不同意见和争议。在关于综合化的讨论中，对于“拼盘”现象的评价带有批评和否定的倾向，一般说被认为是综合不彻底的表现。 　　有趣而且值得思考的是，为什么综合的思想已经为人们广泛接受的情况下，“拼盘”仍然普遍地存在？面对这种状况，将其归结为综合课程的发展和成熟问题恐怕有些简单化。至少，我们应当思考，“拼盘”的普遍存在是否有其内在、合理的依据？根据下面的讨论，分科课程和综合课程在课程结构中都应当有自己相应的位置，那么，如果课程在总体上采取了综合的形式，分科课程所承担的任务如何完成呢？显然，在综合课程的大框架之中，某些学科的内容要保持自己的独立性和自己的理论体系，采用“拼盘”是最为可行的方式。 　　许多同志指出，事实上各门学科中都存在一些难以甚至无法与其它学科综合的内容，像物理中的牛顿第二定律、生物中的动植物分类、化学中的化学键，等等。这些内容的重要性不容怀疑，如果综合的结果是这些内容在课程中不复存在，那么每门学科赖以支撑的基本结构将消失，这无论对于学生还是对于科学的发展，都是不可取的。 　　综上所述，人们鼓吹和提倡完全彻底的综合--一体化的课程，然而，一体化的成功几乎难觅其踪；人们批评和回避“拼盘”，然而“拼盘”式综合却成为普遍的现实。因此，对于“拼盘”现象，不必过于责备所谓综合的不彻底，而是可以名正言顺地承认其合理性，采取宽容的态度，这种态度将帮助我们在综合课程的探索中更加富于理性。 　　三综合课程在课程结构中的地位 　　就我国基础教育的现状而言，在综合课程与分科课程关系上的主要问题是什么？概括地说与世界大多数国家基本一致，即分科过于极端。如果说有什么是不同于别人的，那就是我们在分科的绝对化上更为严重。目前中小学的课程结构不仅以分科为基本特征，而且，不同学科各自为战甚至画地为牢，综合课程还没有确立自己的地位。因此，目前我国基础教育的课程改革将综合化作为一个主要任务是正确的，也是实事求是的。同时，这样一种状况也显示，在进行综合课程改革的过程中，从理论上充分地探讨两种课程的关系及其在课程结构中的地位是极为需要的，舍此难以保证课程改革的效果和质量。 　　1分科课程与综合课程都有自身存在的依据 　　分化与综合是客观世界存在的两种基本方式，我们面对的自然和社会是由各具特性和自身规律的独立部分所组成，而这些独立部分之间又存在着普遍的、多方面的联系和共性，分科课程和综合课程的依据，首先在于自然和社会这样两种不同的存在方式。 　　人们在论证综合课程必要性时，经常谈到，客观世界是整体的、综合的，分科的课程体系完全无视这种特性，必须通过综合课程加以反映和体现。这种观点毫无疑问是正确的。然而，在直观和表面的整体和综合后面，分化同样是客观存在，而且是更深刻的存在，自然界和社会的各个领域和不同方面都有自己独特的发生发展规律，正象恩格斯在《反杜林论》中谈到的，不同科学所反映的是物质运动的不同形式。科学的分类正是基于此。借助分科课程，学生能够进入到客观世界的各个领域，深入地认识不同领域的本质和特征，从而超越直观和表面的综合，为实现更高层次的综合建立相应的基础。 　　如前所述，在今天，综合课程比分科课程要薄弱得多。有鉴于此，人们很自然地经常宣扬世界的统一性和整体性；强调不同领域、部门的相互联系和共性；经常批评分科课程绝对化所产生的种种弊端。这当然是合理的，是综合课程发展所需要的思想和理论准备。然而，从课程研究的全面性看，却不能局限于此。必须考虑到在提倡综合课程时可能产生的对于分科课程的模糊认识和简单处理。应当明确和坚持：提倡综合课程并不意味着取消分科课程，分科的彻底取消与分科的唯一化同样有害，无条件的综合与缺乏综合同样不适当。依据世界的统一性和整体性，综合课程成为必需；依据世界的复杂性、多样性及其各个部分的独立性，分科课程也同样必需。课程在今后的发展，仍将通过分科与综合这一基本关系的相互作用实现，两种课程应当共同存在。 　　2分科课程与综合课程都有各自的独立价值 　　从哲学和心理学出发，分科课程和综合课程并非简单由客观世界本身的特征所决定，而是以人类认识活动为中介形成，决定于不同阶段人类认识的总体水平和特征。人类的认识与儿童的认识一样，是一个从整体到分化再到整体的过程，并且不断按照这样的过程螺旋上升。古代课程的综合色彩、近代课程的分科特征、现代课程的综合趋势，都在一定程度上表现出人类认识的历史阶段特征。 　　在一定意义上可以说，分科课程和综合课程分别反映了人类认识的两种基本方式，即分析与综合。分析的方式注重探究事物自身的特征，注重了解特定事物的个性和特殊规律；综合的方式则强调事物之间的联系，不同事物之间的共性和普遍规律。就人类认识的终极目标来说，这两种方式都是不可或缺的；就具体的历史阶段而言，两种方式的地位会有具体的变化和转换。课程的发展与上述状况有相似之处。当人们强调和追求其中一个方面时，便分别赋予课程不同的形态和功能。 　　无论是分科课程还是综合课程，最为重要的功能在于对学生发展的作用，也正是在这个意义上，两种课程在人类的教育活动中有着各自的独立价值。分析与综合这样两种基本认识方式，对于作为个体的学生同样是缺一不可的，在知识的获取和思维方式的训练上都是如此，否则将导致他们发展上的不平衡。学生在学习分科课程时，不仅得到了独立的知识体系，也发展起分析的思维方式；在学习综合课程时，不仅得到了有关一致性和整体性的知识，也发展起综合的思维方式。在自然和社会各个领域，许多问题只有在分科的条件下才能深入认识、了解和把握其本质和内在规律；同样，也有许多现象只能凭借不同学科的综合得到说明和解释。两种课程对于学生发展具有各自的独立价值，课程结构只有包括两种课程才能保证学生知识基础和思维结构的全面性。 　　如果说在课程历史上的确曾经以分科或综合其中的一方为主要趋势，现在的情况则有所不同，社会、教育和课程本身的进步，已经使得人们有可能自觉并且有效地去协调二者的关系，课程并不是必然要简单地重复分化、综合的极端。 　　3二者的联系是绝对的，独立是相对的 　　分科是综合的基础，只有在深入分化的基础上，才能有较高水平的综合。否则，综合只能是表面和肤浅的。例如古代社会中科学的综合基础是人们对于世界的完全未分化的认识，没有在任何一个领域或部门深入到直观和经验的水平之上。因为缺少分科的基础，综合也就只能是低水平的，如果不打破这种综合，也就不会有现代科学技术的辉煌，更不可能有今天人们追求的高水平的综合，在科学和课程的领域都是如此。 　　生命科学在本世纪取得的重大进步之一，是对于基因的发现及其研究结果。目前研究已经证实，动植物的基因在性质上是极为相似的--同为脱氧核糖核酸，而且，二者在构成、复制、保留上也表现出许多共同的规律。这些发现使得我们对于生命的认识达到新的高度和层次，目前科学家已经在进行关于动植物基因转换的研究。显然，这些成果本身是综合的产物，没有化学、动物学、植物学的联系、协作，无法获得如此成就。这些成就又为人类进入更高级的综合水平提供新的可能：对于不同形态的生命的认识在更高的层次上统一起来，达到基因科学出现之前无法企及的水平。但是另一方面，这种进步又是在各门科学进步和深化的基础上获得的，没有化学、动物学、植物学、细胞学等本身的进步，这样的成就同样是不可能的。 　　分科课程与综合课程的关系是辩证统一的，强调二者联系的绝对性和独立的相对性，包括这样的含义：分科的深化程度决定综合的层次，也只有在这样的认识基础上，科学的综合才是可能的。完全抛弃分科，科学和真理的严肃性将有可能遭到破坏，综合将有可能流于肤浅和表面。 　　四综合课程的跨度、对象和阶段 　　1综合课程的跨度 　　综合课程的跨度是一个值得探讨的问题。按照一体化课程的设想，跨度自然是愈大愈好，因为跨度愈大，一体化就体现得愈充分。但事实上，跨度愈大，综合的难度就愈高。其实，综合课程的价值是体现在课程本身的理念上，而不是简单地决定于课程跨度。 　　在讨论综合课程时，一种很有借鉴价值的经验是STS课程。STS课程广为人知并且普遍被认为是课程改革的成功之举，但关于它的性质的认识则见仁见智。在众说纷纭中，指出它是综合课程的看法值得重视。以STS课程中知名度较高的美国的《社会中的化学》为例，虽然它仍然是一门独立开设的化学课程，但其逻辑体系已经面目一新，迥异于分科课程中的化学。它包括8个单元：分别是《供水》；《保护化学资源》；《石油：用于建设还是烧掉》；《理解食物》；《我们世界中的核化学》；《化学药品、空气和气候》；《化学和健康》；《化学工业：前途和挑战》。这种结构不仅突破了分科化学课程的框架，而且与诸多学科建立了联系。比如《理解食物》单元与生物相联系，《我们世界中的核化学》与物理相联系，等等。而且它的每一个单元都有具体的社会背景：学校、社区、世界等，由此将化学与人类的社会生活广泛联系起来。 　　STS课程的成功自然有多方面的原因，但毫无疑问，课程跨度的把握得当是其中之一，带给我们的启示也正在于此。保持某门学科的相对独立，根据具体内容所提出的需要和可能，仍然可以构建起具有综合性内容的课程。由于课程跨度较小，在操作上的难度也就大大降低，而且，同样可以达到综合课程的根本追求--突出客观世界的整体与联系。 　　2综合课程的对象 　　既然综合课程与分科课程对于学生的发展都是不可或缺的，当然所有的学生都应当接受综合课程。值得进一步讨论的是，所有学生接受综合课程是否意味着为全体学生提供完全相同的课程？面对所有学生的综合课程是否可能和必要？ 　　面对所有学生的综合性的基础课程固然很好，面向部分学生的综合同样是有价值的，上述《社会中的化学》便是如此。课程在10～11年级（高中1～2年级）开设，但对象并非所有学生，而是那些不打算在接受高等教育时选择理工科的学生。这样的对象定位相当合理，因为对将来可能成为化学领域专业工作者、或者需要对于化学有较深了解的其它科学领域工作者的学生来说，《社会中的化学》可能难以提供足够的基础。但是，对于几乎不可能从事专门科学工作的学生来说，对于化学的了解则只是一般社会成员的水平，所需要的是比较全面、现实的了解，无须深而专。《社会中的化学》完全可以满足这样的需求。这门课程虽然在化学知识的专门程度上有所降低，但通过与其它领域的联系，学生能够对化学在人类社会中的基本作用和状况建立起具有综合性的认识。化学如此，其它学科也一样。社会所需要的人才多种多样，虽然他们应当具备共同的文化科学基础，但决不意味着共同基础的每个部分都等量齐观。如果将《社会中的化学》推向所有的学生，社会能否接受？这是很值得怀疑的。 　　3综合课程的阶段 　　根据前面的讨论，综合课程应当在各个教育阶段设置，也就是说应当一以贯之。那么，在不同教育阶段设置的综合课程是否应当有所不同？这种不同的基础又是什么？ 　　不同教育阶段的学生在年龄、发展水平上存在多方面差异，对于综合课程的需求和可能达到的层次和水平必然是不同的，小学阶段的综合课程一定低于初中，大学本科的综合课程又必须高于中学阶段。决定水平差异的原因是多方面的，但相当重要的一条是学生所具有的分科知识水平。小学生对于世界统一性的认识，主要是表面现象和直观水平的，而一个大学本科生对于世界统一性的认识则可以深入到事物发生发展的规律层次。考虑不同教育阶段综合课程的差异，不仅再一次提醒我们分科课程与综合课程的内在联系，更重要的是提醒我们，轻视分科课程的价值，可能导致综合课程的低层次和低水平。当然，无论多么丰富的分科知识，都不会自动地达到综合课程的追求，这里只是强调，综合课程的价值，在相当程度上恰恰取决于分科课程所给予学生的知识基础。 　　五综合课程的生命力在于多样化 　　如果上面的观点能够成立，在逻辑上就必然得出综合课程多样化的结论。作为课程改革和发展的口号之一，多样化在今天已经广泛地被人们所接受，事实上，这一口号在综合课程领域同样具有十分现实的意义。 　　在坚持课程综合化方向的同时，将有关努力付诸多样化的途径，积极地进行不同类型的综合课程的探索和实验，将会赋予综合课程巨大的生命力，有效地促进综合课程的生长与繁荣。拼盘式的综合课程、STS式单科基础之上的综合、跨度较大的若干课程的综合、一体化的综合课程；以某些学生为对象的综合课程、以全体学生为对象的综合课程；小学、中学、大学各个教育阶段的综合课程……，所有这些努力，都有特定的理论和实践意义，通过多种多样的努力，将能够建立起具体内容和形态各异的综合课程的格局。在这种多样化的格局中，综合课程的目标将可能最充分地得到体现和落实。我们有理由相信，综合课程的生命力存在于多样化之中。（摘自：《中国教育学刊》北京师范大学教育系，北京新街口外大街19号100875）

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