2006年度语文教育研究综述

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2006年度语文教育研究综述

上海师范大学学科教育研究所

    2006年度语文教育研究综述，材料来源包括一般教育类杂志、地方教育类杂志、语文教育类杂志、语言文字类杂志、师范院校学报、教育类报纸或相关版面以及网络等。时间跨度是2005年12月至2006年11月(下文中杂志出处只标期号)。

受条件的制约，语文教育研究著作、博士和硕士论文、省级以上的结项课题，系统的梳理尚未进行，上述来源的材料也未能全部过目。重要的文章或有疏漏。

    2006年度的语文教育研究综述，大致分为理论研究和实践探索两个方面，本文是理论研究部分。

   综观2006年度语文教育理论研究，我们得出以下12个结论：

   1．语文教师专业发展问题尚未引起真正重视，研究依然处于低水准。

   语文教师的专业发展水平直接制约着新课程改革的推进，但语文教师专业发展这一核心问题，至今尚未引起语文教育研究者的真正重视，研究成果寥寥。本年度值得说道的，是如下三种：

    北京师范大学出版社出版了一套共20本的《教育家成长丛书》，其中12本由于漪、钱梦龙、赵谦翔、程红兵等语文特级教师所撰写。12位语文特级教师分别描述了自身专业成长的历程，为进一步研究语文特级教师的成长规律提供了较为丰富翔实的材料。

    文勇的《语文教师构成学生的人文语境》(教学大参考．6)是本年度仅有的一篇相关论文，该文认为，语文教师除了具备应有的语言文化知识外，还应具备一双超越世俗的眼睛，一双哲学的眼睛，一双真正意义上的文学的眼睛，一双审美的眼睛。作者使用“眼睛”的隐喻来说明语文教师应该具有的基本素养：哲学素养、文学素养、审美素养，为语文教育研究者认识语文教师的基本素养问题提供一定的借鉴，尽管上述提法还不能算是严格意义上的研究结论。

    朱晓民(《于漪语文教学知识发展研究》，山西教育出版社)以语文特级教师于漪老师为研究个案。从个性基础、能力基础、专业生活基础、机制、途径等方面对于漪老师的语文教学知识发展进行了理论分析，为进一步从教师专业发展角度研究语文特级教师做了有益的尝试。语文教育的种种研究，最终要落实到语文教师。

   上述研究状况表明，我们的语文教育研究在布局上还存在很大的空当。

                                 (朱晓民撰写)

   2．新的语文知识观基本树立，语文知识问题的研究开始向纵深推进。

    语文知识问题的研究，本年度已摆脱了“要不要”的泛论，而具体到“需要怎样的语文知识”。

   刘庆根《浅谈语文知识的建构历程》(语文教学之友．6)回顾了百年语文知识建构历程，认为语文课程改革不能淡化语文基础知识，需要反思与重构的，不是语文知识体系本身。而是历经百年而形成的语文知识观。

    陆俭明《语文教学之症结与出路》(课程·教材·教法．3)指出，中学语文教学中讲授语文知识，其目的并不是真要学生系统学习、了解、掌握所讲的语文知识，浯文知识教育在整个语文教育中，只起辅助作用，也只能起辅助的作用。

    杨润露在《谈初中语文课的语文知识学习》(井冈山学院学报·哲学社会科学.3)一文中写道，初中的语文课教学并非要刻意淡化语文知识，而是要把适宜的语文知识置于适宜的位置以适宜的方式进行学习。

   《湖南教育》杂志连续开辟“聚焦语文知识教学”专栏展开讨论，发表了周敏《什么样的语文知识最有价值?》、刘光成《树立正确的语文知识观》、董水龙《语文知识：变静态描述为动态运用》、张良田《语文课程应加强语篇交际知识的教学》等一系列文章。

    上述文章的种种观点，虽然不全是新说，但在语文课程改革实施这一背景下具有新的意义，新的知识观——特别是波兰尼默会知识的引入，为语文学科的知识建构提供了新的角度。

语文知识的类型问题、语文知识的开发方式问题、以及语文知识与语文实践的关联问题，本年度推到了研究的前台。

    李海林的《“语文知识”：不能再回避的理论问题——兼评(中学语文“无效教学”批判)》(人民教育．5)是对徐江《中学语文“无效教学”批判》一文的呼应，李海林指出：徐江的文章为我们提供了一个语文知识开发的新的视域和立场，这就是“主体”的视域和立场，“人”的视域和立场。语文教学“知识问题”迫切需要引入“知识类型”概念，语文知识教学，应区分不同的知识类型：于“现象知识”应以体验为主要途径；对于缄默知识，采取以案例为主要的形式的知识法学法；对于原理知识、程序性知识，采取以训练为主要行为方式的知识教学法。

   李正存《经验性语文知识初探》(南京晓庄学院学报．3)把语文知识分为理论性语文知识和经验性语文知识。经验性语文知识是因语文实践活动的需要而产生的，具有主观性和个体性，其中有感性知识，也有理性知识；有缄默知识，也有显性知识。

    朱益群(《默会知识与语文感悟能力》语文建设．4)指出，教师要充分认识默会知识，并想方设法发掘默会知识的价值，使默会知识外化、清晰化。

   栾雪梅在《新课程视野中语文知识的选择》(语文教学之友．7)一文中强调了教师对语文知识的开发。文章认为，教师对知识内容及结构的理解是面向学科的，而对知识意义或价值的理解则是面向教学、面向学生语文能力的养成的。教师对知识的教学价值的理解过程即是对知识进行改造、转化的过程。是知识价值向教学价值的转化过程。

    杨建设(《课改下语文知识的教学》语文建设．3)论述道：学生在阅读时尽管将精力集中在阅读上，但是他还必须时刻在附属意识中关注“应该怎么读”的知识，并不断地将视线从知识转移到阅读上。基于知识与阅读的这种关系，知识应该是一种前积累，阅读的知识应该是学生在阅读之前学习的。

    将语文知识与语文实践关联起来加以研究，是本年度的新动向。

    黄厚江的《谈语文学科的知识观》(语文建设．1O)提出：应该努力把知识教学融合在语文学习活动之中。

    李山林的《语文知识与语文活动关系之探讨》(湖南教育．8)指出，在语文教学中，语文知识和语文活动这两部分内容是不能截然分开的，活动内容必须要以知识内容作基础，“知识内容”往往规定了“活动内容”的要求和方向。

    王荣生《解读“语文实践”》(课程·教材·教法．4)和《语感、语识与语文实践活动》(语文教学通讯·初中刊．1O)提出：“语文实践”至少有三种类型：带有自然学习性质的、与语文实践能力具有同一形态的听说读写活动；对所要培养的语文能力有直接促进作用的、潜藏着特定语文教学内容的实践活动；语识转化为语感的语文实践。语文课程的主体内容，应该是语识(语文知识)。作为现代意义的语文教学，更应该强调后面两类“语文实践”。正如研究者(《〈言语教学论〉(第二版)序》，上海教育出版社)已经认识到的，语文知识及呈现方式的研究，主要是在课程和教材的层面，落实到语文教学，核心是培养学生的语感。语文课程的目标是语感养成。语文课程内容的主体是语文知识。语文教学的主要途径是语文实践。这是目前较为妥帖的一种表达。

    关于语感教学，有两篇文章值得关注：

   傅惠钧《语法教学方法论探讨》(语言文字应用．8)指出，在新的学术背景下，语法教学的地位需要重新认识，学习母语是个“习得”和“学得”兼而有之并彼此相互交融、相互促进的过程，语法教学与培养语感并不矛盾，问题的关键是教什么，怎么教该文讨论了语法教学的三种方法：理论与实践相结合、静态与动态相结合、示正与纠误相结合。

   谭晓云《提问对语感教学的意义》(语文教学通讯．初中刊．10)探讨了课堂提问对养成学生语感的作用，并开发了在教师监控下发展语感的提问策略：选择有利于发展语感的问题空间进行提问、选择有针对性的问题空间进行提问。本年度在语文知识开发上做出实绩的，是章熊等著《中学生言语技能训I练》(人民教育出版杜)。

(曹建召撰写)

   3．语文教材与语文课程资源研究战绩平平，实践探索蕴涵着明显的理论追求。

   2006年的语文教材研究，总的来说，在理论上进展不大。研究主要涉及以下三个方面：

   一是关于选文的研究。顾云虎《语文教材定篇、例文、样本与用件的划分》(安徽教育学院学报．1)认为，选文“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”的四分法，揭示了选文进入教材的不同途径以及由此形成的不同功能发挥方式，把语文教材选文类型研究引向了语文课程教学一体化的视域。

    二是关于语文教材编撰的研究。王荣生《“文章原型阅读”单元样章(下)》(语文学习．6)，语文教材的“开放性”问题，可以分化为“课程内容开发的责任问题”和“教材对课程内容呈现的‘确定性’程度问题”，我国目前所迫切需要的是“确定性”程度相对较高的语文教材，语文教材应该具体地呈现课程内容并较系统地提供给教师和学生。徐江《论语文教育改革的哲学盲点》(语文教学与研究．6)一文，针对语文教学高耗低效的现状，提出了以课程目标为原则构建语文课程内容阶梯性结构系统的设想：先用科学的原则性的话语描述语文课程目标，然后确定相应的课程内容，并把它们按难易轻重作梯次排列，最后找到相应篇目，形成语文教科书。温立三《论语文课程教材建设的继承和创新》(现代语文．9)指出，尽管有人质疑专题组元、板块结构的编排模式，但这种模式在我国还有相当大的发展空间。

    三是国外母语教材评介。比如《美国语文教材中的读写结合：借鉴与讨论》(语文建设．5)，《英国菜兹版(英语)教科书章节译评》(语文建设-3)，《澳大利亚中学母语教科书评介》(语文建设．10)，《中美语文教科书口语交际的个案比较》(语文建设．3)，《中美教材助读系统的比较和分析》(语文教学通讯．高中刊．11)，《美国母语教材的写作编写策略》(中学语文教学．6)，《让文本为写作铺路领航——(美国语文)课后练习写作部分简析》(宁渡大学学报-教育科学版．1)，《美国初中语文的“写作研讨”》(语文建设．11)等。

    与上述研究相比较，语文教材编撰实践所蕴涵的理论含量，可能要更大一些。在《语文学习》杂志，本年度陆续刊登了由上海教育出版社组织编写的新课标高中语文课本(试编本)单元样章，如《“文章原型阅读”单元样章》、《“新闻报道和言论文章阅读”单元样章》、《写作单元样章(上)》、《科普文章阅读”单元样章》等。这些单元样章，注重课程内容的开发，探索教材的呈现方式，体现了“课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化”的追求。

    2006年对语文课程资源的研究更多地集中在语文课程资源开发的策略与途径上。

    邬思云在《语文教学过程中学生的隐性知识资源》(太原师范学院学报．2)一文中针对学生隐性知识的隐蔽性、内生性、两重性等特征，分别提出了隐性知识显性化、将隐性知识资源转化成一种内隐学习、将隐性知识充分激活等隐性知识开发策略。

    颜青老师在《浅谈大众文化在语文教育资源中的开发策略》(科教文汇．3)一文中，提出了大众文化资源的开发策略。即审美情感策略、主动创造策略、反思批判策略。于昭《地方资源与语文教学》(语文教学与研究．16)、钱琴《语文课程资源的开发与利用》(教育科研论坛．6)、李明高《让语文学习彰显在广阔的资源背景之中》(语文建设．1)等文章，在语文课程资源开发的途径上，进行了积极的探索。

(孙慧玲、乐中保撰写)

    4阅读教学研究仍是重头戏，并取得一系列新的成果。

   从文献的数量看，2006年阅读教学研究，主要集中在阅读规律与阅读教学策略的讨论与探索上讨论的话题有文本阐释策略、阅读期待、阅读初感、临读状态、问答对话、互文对读、个性化阅读、体悟式阅读等。

   萤菊初《文本的积极阐释与消极阐释》(语文建设．5)阐述了“积极阐释”的三种类别：循环阐释、创新阐释和体验阐释。循环阐释是实现感悟的途径。包括整体与部分的循环，理解和经验的循环；创新阐释是精神上的解放。但要实事求是；体验阐释要注意文本的l体裁，体裁不同，阐释的方法也不同。

蒋成璃(《介入、融合与创造——阅读教学的问答对话结构》语文学习．9)研究了“阅读教学的问答对话结构”，提出阅读教学的对话结构应由三个层次构成：一是“介入”，师生介入文本，接纳文本的问题，阅读主体与文本主体展开对话；二是“融台”，师生对文本进行重构，置入自己的问题，交流、碰撞，达到共识；三是“创造”，师生自我反思，拓展链接，把文本应用于实践。实现对文本的超越。蒋成璃的另一篇论文《互文对读的理论、策略与方法》(语文学习．3)，则梳理了中西“互文”理念的不同源流，确定了互文对读“词语”、“体裁”与“文化”三个重点。为阅读教学提供了“内互文对读”和“外互文对读”这两种实践策略，并展示了具体的读法。

孙绍振《必须高度重视经典文本的个案分析》(语文学习．9)是值得重提一笔的文章，该文指出：不管在中学还是大学课堂上，经典文本的微观解读都是难点，也是弱点，必须高度重视经典文本的个案分析。该文是其专著《名作细读》的序言。《名作细读》(上海教育出版社)也许是本年度阅读教学研究的最主要成果。

    从学生阅读心理切人研究阅读教学本年度受到了重视。

主要的文章有：翁光明《阅读期待：阅读教学的“助推器”》(上海教育科研．2)，杨仕威《阅读贵在自我发同》(语文建设．9)。张建国《阅读教学耍珍视学生的阅读初感》(语文教学与研究．2)，梅杏珍《浅析初中学生阅读的临读心态》(中学语文教与学．初中读本．1)，王维英《运用元认知策略突破语段阅读难关之研究》(青岛大学师范学院学报3)。

    关于个性化阅读。本年度的研究体现了视角的多样性。具春林的《刍议个性化阅读中的问题及对策》(语文建设．6)是对实践现状的反思；赵成《阅读是学生个性化的行为——对学生个性化阅读中情感取向的调查及思考》(教育研究与实验·新课程研究．6)是对学生阅读心理的调查；陈尚达《个性化阅读的课程理念与教学转向》(天津师范大学学报．基础教育版．3)是从课程层面的研究；施茂枝《体验感悟：阅读教学新的增长点》(课程·教材·教法．2)和王宪廷《语文新课程体悟式阅读教学》(中国教育学刊．3)，分别对“体验”、“感悟”、“体悟式阅读”的内涵作了诠释，并提出了实施策略；刘淼、金艳峰《文学圈——阅读教学方式的变革》(语文建设，8)，则介绍了“文学圈”这一国外阅读教学的新方式。

    我国语文教育的主导文类是散文，对这一取向，王荣生等人提出了质疑。《“阅读能力”与“阅读方法”》(语文学习，1)论述了对“阅读能力”的两点认识：第一，阅读是特定取向的阅读；第二，“怎么读”很大程度上可以归结为“读什么”。研究阅读方法、研究如何培养学生的阅读能力，实际上就是要对特定阅读取向下“读什么”进行具体化的研究。《语文教学的主导文类何以是散文(上)(下)》(语文学习．2，4)则分别从“历史的机缘”、“人为的选择”这两个方面进行了深入的分析，该文提出，对散文为语文教学的主导文类这一现象，“应该进行全方位的审议”。并分别从语文课程研制、语文课程与教学研究、语文课程实施的角度，提出了迫切需要研究的一系列课题。

    种种迹象表明，阅读教学和写作教学的难题，乃至文学教育的难题，很大程度上是由“散文”体式造成的，语文课程与教学内容的重构势在必行，而“散文”可能是个突破口，据悉目前已有数篇硕士论文着力于这个课题的研究。

(郑飞艺撰写)

   5．文学教育研究老话重谈。

    课程与教学内容的开发渐成气候。关于文学课程的独立化问题和文学教育的取向问题，是老话重谈。关于文学课程的独立化，主要的文章有：胡尹强《语文的学习领域是语言与文学》(语文教学通讯·高中刊．10)，张毅《重构独立的中学文学课程》(语文学习．10)，李海林《关于语言与文学关系的理论思考》(语文建设．1)。关于文学教育的取向问题，沈贤鉴《言语的欢歌——试论普通高中语文课程标准下的审美教育》(现代语文-3)一文认为，言语审美是语文审美教育的落脚点，只有紧紧抓住语文审美教育的缰绳——言语之美，才能确定文学教育的审美指向。潘新和(《叶圣陶论文学鉴赏》语文建设．6)则梳理了叶圣陶的文学鉴赏观：鉴赏的含义是“观”，即身入其境地用整个心去感受：鉴赏的态度是“玩”。即把玩、品味、揣摩：鉴赏的本体是“我”，主张读者的主动性。

    随着文学理论研究的日益发展及其对文学教育的日益关注，越来越多的文学理论被引入文学教育领域。

    戴元枝、张心科《从接受美学看阅读教学中“生平”“背景”介绍的时机》(语文教学之友．6)一文提出，阅读教学中生平背景的介绍，应针对不同类型的文体以及学生解读时的具体情况：实用文章是“解释性文本”，适合在具体解读之前介绍生平背景，文学作品是“虚构性文本”，其生平背景的介绍应放在解读中和解读后。

    王宪廷的《语文新课程体悟式阅读教学》(中国教育学刊．3)把接受美学中的两个基本概念——“审美经验的期待视野”和“文本的召唤结构”引入文学教学，为其体悟式阅读教学的实施提供了方法论上的启示。

    徐善慧的《文学批评与阅读教学》(语文教学与研究．1)针对语文教师文学批评理论缺乏的现象，尝试将文学批评方法的相关内容安进中学语文教学，比如运用社会――历史批评探究文学作品的时代精神，运用文体学批评分析文学作品的语言，运用印象主义批评体验文学作品的情感等。

    祝亚峰在《经典阅读与外国文学教学》(安徽教育学院学报．5)一文中提出，文学作品的多层次性决定了文学意义的多层次性及研究方法的多元化，建议用文本细读和文本阐释相结合的方法来解读文本，细读重点聚焦于文本内部，阐释重在文本外部的拓延。

    郭成杰(《也说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”——试用复杂结构范式理论分析阅读和欣赏的基本构成及演变》名作欣赏．12)用复杂范式结构看阅读，认为阅读的过程就是文本意义、作者意义和读者意义三者的演变过程，其中文本意义是固化在文字系统中的，因而是唯一的(即一元)：作者意义随着时间的变化而变化，表现为线性多元：读者意义在横的方面因人而异，在纵的方面因时而异，表现为网状多元文本意义既是获得作者意义的依据，也是评判读者意义质量的参照，是最重要的。

    余岱宗(《文学教育应多些自我设难》语文教学与研究.7)将自我设难的思维方式引入文学教育，通过形象、情节、语言、意境的层层设疑、层层比照。在一个更开阔更深入的层面上发现作家或作品的独异性：自我设难思维使得文学教育不再完全依靠直觉，而进入一个逻辑辨析的过程文学语言是一种诗性语言、“隐喻”语言。

    边利丰(《论文学语言的诗性逻辑》内蒙古师范大学学报-哲学社会科学版，1)指出，文学语言的使用遵循不同于日常逻辑的诗性逻辑，从而造成文学艺术有别于其他文化形态的审美性特征：文学语言的诗性逻辑特征包括意象性、变焦性、语境性、断定压力的松缓性和悖论性可以预料，上述研究将对文学教育产生重要的积极作用。

                                    (周燕撰写)

6．文言文教学内容与教学方法研究呈现新貌．视野有所开拓。

    关于文言文教学的目的和内容，本年度有三篇文章值得重视，尽管研究的结论相互矛盾：

    刘梅珍(《中学文言文教学价值浅论》语文学习．6)指出。要区分文言文的原生价值、高等教育阶段文言文教学价值、中学文言文教学价值三种不同的价值取向。中学文言文教学价值主要在于拓深学生的文化素养和文学素养，文言文选文应以“定篇”的身份进入中学语文教科书，中学文言文教学应以文学的方式来让学生对中国古代文化有所了解。

    董承理(《文言知识和文言阅读能力》语文教学通讯．初中刊．5)以现行教材和教辅资料中的三道题为例，剖析了当前所强调的文言文知识与人们理解文言文之间的矛盾现象。文章指出，人们实际上不是靠文言知识的帮助，而是靠习得的语感和思维展开理解活动的，“解释词义”、“了解句法结构”甚至“翻译”，都不是阅读文言文最重要的东西。要达到理解，最重要的是让每个句子所提供的信息连起来，进入读者的思维轨道，并从这个角度去看待每一个已知和未知句子的意思，去看待能解和不能解的词语的意义，“猜”和“推知”是阅读文言文最重要的能力。

    钱国利(《高中教材文言文基础调查与教学探讨》大连教育学院学报．1)指出，文言文教学并不像一些人想的那么简单，哪些东西是最基的、必须掌握的，哪些教法和学法是有利于学生掌握的，都应该全面深入地加以研究。他用统计法对人教版《全日制普通高级中学语文教科书》作了一次文言文语言基础层面的调查，调查的样本总字数约31480字，字种数约为2910字。调查分三方面开展，一是把教科书与古代基础教材“四书”的用字总量和字种情况作了比较，二是把教科书与王力主编的《古代汉语》的常用实词情况作了比较，三是把教科书与杨伯峻的《古汉语虚词》的常用虚词情况作了比较。依他的调查，教科书的字种数是比较可观的，学生如能较好地掌握，是可以达到阅读浅易文言文这一目标的。

    文言文教学方法的探讨在本年度依然是一个热点，而且在研究的角度和方法上有重要的进展。

黄厚江(《文言文该怎样教》语文学习．5)认为，文本理解是文言文教学的基本任务，但重视文本理解不等于必须是教师甸甸落实的串讲，培养学生的文言文阅读能力才是文言文教学的主要目的。培养学生的文言文阅读能力，鉴文章写作方法，提高文学素养，获得文化熏陶，都是文言文教学的基本内容，“四文”融合才是新课程理念的真正体现，提高学生的语文综合素养是文言文教学的根本追求。

    欧阳凯(《古文夸译——文言教学不能承受之重》语文学习．6)对“古文今译”提出了质疑，认为“古文今译”正是文言文教学的症结所在。其一，把文言当成了一门“外语”。而忽视了吉汉语的许多常用词仍然存在于现代汉语中，古今汉语的语法规范也大体相似。其二，对“阅读浅易文言文”要求的误解，在应试教育体制下，“读懂”就变成了字字不肯放过，句句务求落实。其三，文言文教材编排的误导，文言阅读能力、历史文化、艺术技巧以及语言学习。都是中学文言文教学的重点，而这几方面显然必须分工落实，可是以文学发展为主线编排的文言文教材在学习目的上却并无侧重，让人似乎觉得样样都要学习。作者认为，必须尽快编辑出版一套编排合理、选文精当的中学文言文教材，以此策动文言文教学的全局性变革。

    有的老师从方法建设的角度对文言文教学加以探讨。

    马兴贵(《于虚实之间寻找一种合理的契合——文言文阅读教学新探》语文教学通讯．高中刊．1)主张要在文言文教学的“实”与“虚”之间找到一种合理的契合所谓“实”是指传统的以逐字逐句串讲为主的教学方法，所谓“虚”是指现行的把文言文同现代文一样来教的方法。作者认为。对待文言文教学要有一个冷静的心态，应该在正视实际学情、遵循文体特点的基础上，冷静选择教学方法，当虚则虚，该实还得实。

    徐忠宪在《审视文言课文的阅读状态——关于原形阅读和超原形阅读》(安徽教育学院学报．1)一文中，则提出了一种“弱语感”加“超原形阅读”的文言文教学方法文章认为，弱语感胜于无语感，要求中学生背诵课文中一部分名家名篇。是文言文阅读教学必须坚持的做法：中学生的文言课文阅读障碍主要出现在“实词释读”、“虚词释读”和“旬式释读”三个方面，所以“排除语言障碍，实现顺畅阅读”(超原形阅读)应成为教学的第一要务。

(陈隆升撰写)

  7．写作教学研究显示起色，“真实性”问题和“文体”问题仍受关注。

    写作教学研究本年度显示出一些起色。有两篇总论式的文章值得注意：一是章熊《关于中学写作教学的几点思考》(中学语文教学．1O)，二是黄伟《高中作文教学的百年回眸与检讨》(德州学院学报．4)。栾贻爱、顾东臣《对新课程背景下中学作文教学现状的调查与思考》(青岛大学师范学院学报．2)一文中的调查部分，也较有参考价值。该调查的数据显示：关于作文教学的目的，有67％的教师选择“为考试中取得好成绩”；有56％的教师从未拟订过作文教学的计划：目前的作文教学指导的内容，集中在写前，教师们普遍忽视写中与写后的指导如何应对这种状况，是作文教学研究面临的巨大挑战。

    在本年度，写作教学内容的研究开始受到关注，并显示一些进展的迹象，尽管研究者意见纷呈。

    马正平在《作文教学有没有一个体系?应该是一个什么体系》(语文教学通讯·初中刊．4)一文中提出，“非构思写作状态和境界”是中小学写作教学的终极目标，但在教学内容上，重点不应该放在让学生自发、自由进行“写作实践”与“阅读”上，它们虽然是写作能力生成的重要和必要途径，但却是“非教学行为”，只有“通过写作知识进行写作能力的转化”才是教学的合法路径。

    郑桂华、王荣生等人(《写作单元样章(上)》语文学习．10)预测，“从言语方式的角度人手进行写作教学，可能是一条很有前途的道路”，并以此为方向进行写作教学知识的开发和教材的编制。

    马豫星(《返归“作文”的本真——“怎么写”比“写什么”更重要》中学语文教学．11)在写作教学“内容与形式，If可者更重要的老问题上，开辟了一条新思路。他区分了写作主体的三种活动层面——社会语文活动层面、语文学习活动层面和学校教学层面。并据此把“写”区分为“写作”、“习作”和“作文”三种形态，然后指出，就“作文”而言，“怎么写”比“写什么”更重要。

    李真微(《开发源头。重在感悟》语文教学通讯·初中刊．4)的意见恰好相反，她强调作文教学应该以解决“写什么”为主要目标，应围绕思维与情感的主线构建写作教学的“序列”写作的“真实性”问题和“文体”问题。

    在本年度仍受关注“真实性”问题的讨论，主要集中在“如何通向真实”这个点上，这方面的文章主要有：储开华《缘事而发源清流长——也谈“真实的写作”》(语文学习．10)。谢贤扬《用人性本真表达生命的真实》(重庆师范大学学报-哲学社会科学版．3)。叶黎明《对当前写作教学改革热点的反思》(语文学习．9)，贺仲明《语文与真实》(语文教学通讯·高中刊．7-8)。

    由高考作文的“文体不限”所引起的“要不要淡化文体”的讨论，应该说可以告一个段落了。

在《语文教学通讯．初中刊》第3期发表的一组文章中，潘新和、王元臣等都断定：写作思维是一种文体性思维，文体意识淡化不得。种种迹象表明，写作教学的“文体”问题，已经深入到了文体的知识问题。

    李海林(语文教学通讯·初中刊．3)把文体论争的分歧归因于传统的文体分类，认为记叙文、议论文、说明文只是一种教学分类，而不是从写作实际出发进行的分类。记叙文、议论文和说明文是学生在将来的写作中不可能用到的“无用”的文体。

    王立根的《我们应如何评价学生作文——兼与徐江教授商榷》(语文学习．6)一文，则凸显了中学教师与高校研究者对文体知识理解上的差异。

    王大绩在《高考作文体裁的限制与开放》(语文建设．1)一文中，也触及到叶么是议论文的体式特点”这样的知识探讨。从知识的角度考察，我们会发现传统的三大文体(记叙文、说明文和议论文)的教学有许多值得讨论的地方。

    毛荣富(《别把认知顺序弄颠倒了》语文学习．2)指出，目前的议论文写作教学，存在“把认知顺序颠倒了”的根本性错误，即不是让学生从感性的材料出发，从中引出观点，而是从已有的观点出发，找一些现成的例子来印证，该文提出，应该把被弄颠倒的认知顺序再倒回来，应该引导学生缘事而发、因事而议、剖析事理、阐发论证。

    何二元(《议论文的论，最也要有“据”》语文学习．2)也对议论文论点来源的合理性提出质疑，提出了议论文的“四要素”说，即议论文写作不能从论点出发。而应该从论题出发。

刘志宣(《记叙文写作贵在物我交融》语文学习．9)则对记叙文写作进行了研究，在辨明记叙文“物我交融”的文体特点的基础，提出记叙文的写作教学应该着力引导学生抓住主观情思与客观物象的相通点写作。

                               (叶黎明撰写)

8．口语交际教学研究一片荒芜，两篇论文三个评介是仅有的收获。

    口语交际是语文教学的新事物，也是语文教育研究最为薄弱处之一。本年度在理论研究上仅有的收获，是田良臣《“贫血”的口语——试析汉语口语教学中文化资源的稀缺》(全球教育展望．12)、曾建召《口语交际：从大众语言到形式语言》教学月刊-小学版．11)这两篇论文以及三篇国外口语交际教学的评介文章李冰梅在《美国中学生口语交际能力培养模式》(中学语文教学．8)一文中，介绍了美国口语交际能力评估体系及美国中学生口语交际能力的训练方式。杜红梅、李长中的《中美语文教科书口语交际的个案比较》(语文建设.3)，选取了苏教版语文七年级和加州版六年级(相当于国内初中一年级)文学类教科书进行了比较。文章指出，两种语文教科书的口语交际训练都关注听众的感受和反应，但采取的途径大相径庭。苏教版的主要途径是情境化，而加州版为完成任务而采取一系列的言语实践活动，所设目标不但是交际的目的，也是学生言语实践活动中锤炼语言、完成交际任务、解决现实问题、涵养言语交际能力的导向和动力加州版相比于苏教版。更注重口语交际训练的过程，展现了口语交际过程中真实而丰富的细节，比较注重技法和评价，并把评价渗透在处理现实生活问题的情境化的活动之中。邵吉斌《澳洲口语教学带来的思考》(中学语文教学．10)从评价的角度分析了中澳两国口语交际在评价内容与评价机制方面的差异。

(曹建召撰写)

    9．语文综台性学习研究，理论的厘清与经验的阐述都很少重分量的文章。

    语文综合性学习研究，无论是理论上的厘清还是经验的阐述，本年度都很少重分量的文章。从涉及的话题看。主要是对语文综合性学习的“语文性”的本性唤醒和本体定位上。

黄伟《关于语文综合性学习边界问题的思考》(语文教学通讯·初中刊．9)认为，语文综合性学习的泛化、非语文化现象背后藏匿着较为复杂的问题，该文提出，要把“语言文字表达能力的培养”、“听说读写整体训练”当作语文综合性学习的主线。

    李海林的《活动量、活动对象和活动成果的语文性——对一个语文综合性学习案例的分析》(语文教学通讯．初中刊．9)提出，将“活动量”、“活动对象”、“活动成果”这三个指标。作为判断一个综合性学习活动是不是“语文的”综合性学习活动的标准，这三个标准同时也是三个边界，突破了这三个边界，这个综合性学习就算不上是一个“语文的”综合性学习。

    王世堪《论语文综合性学习——语文生活语文活动》(广西教育学院学报．2—3)认为，“语文生活和语文活动是语文综合性学习之两翼”，“语文生活。是语文操作的日常生活化，语文活动则是语文实践的比较集中的典型化的活动过程”，二者构成语文综合性学习的整体。

    仇汉江的《语文综合实践活动课程的选题从何而来》(江苏教育．6)，应有关注的必要。该文研究了100多个语文综合活动课程设计案例，从中总结了语文综合实践活动课程选题的四大生成途径，以体现语文综合性学习的融合性、体验性、发展性和开放性。

                                    (乐中保撰写)

1O．课堂教学研究仍以思辨为主。实证研究几乎没有。

    课堂教学研究，包括语文教学模式和教学方法等方面，应该主要采用实证、实验的研究方法，但语文教育界长期习惯于思辨，本年度依然如此，涉及的话题主要有语文教学模式与方法、体验教学、对话教学、课堂教学的“预设”与“生成”等。

    关于语文教学模式，主要的文章有：薛有庆《对语文教学模式构建的理性思考》(语文教学通讯-高中刊．3)，王合书《关于“教学模式”的几点思考》(语文教学通讯．高中刊．3)。

    关于语文教学方法。郑国民、尹逊才《对语文课堂教学小组讨论问题的思考》(语文建设．1)对语文课堂教学小组讨论存在的问题提出了质疑。文章认为，采取合作学习的前提条件应该是某项任务需要多人的合作才可以完成或者多人合作的效果确实比独立完成效果好，小组讨论的问题应该具有一定的不确定性，即能够多向度理解。小组讨论应该避免各自独自，进行真正的对话。小组讨论还要避免成为少数“精英”的对话而把多数学生置于“看客”地位。

    关于体验教学。王鹏伟《教学体验观：基于学习的教学》(中学语文教学参考．9)提出了“教学体验观”，并列举了基于体验的教学策略：教师要参与并监控学生的“自主”学习过程：给予学生最大的回答机会区域：把学生的误读转化为课程生成的诱因；倾听学生主体的思考；把学习者的“不适”转化为探究的动力等。

    关于课堂教学的“预设”与“生成”问题的几篇文章，基本上是以往研究的重复，目的主要在于纠偏，比如陈杰《语文教学：预设与生成的和谐统一》(语文学习．2)，谭轶斌《当前课堂流行之教学行为之审视》(语文学习．4)，曹振国《教学创意的预设与生成》和武学明《教学更需要预设》(中学语文教学．8)等。

    本年度在课堂教学理论研究方面取得较大进展的，是王尚文的对话教学研究。在《“对话型”语文教学策略》(课程·教材·教法．12)中，王尚文指出。对话教学从本质上说不是对话。而是“对话性”“对话性”在对话教学中体现在：第一，教学的目的主要不是传授语文知识、培养语文能力。而是让学生在对话中学习对话。学会对话。第二，教学内容由“训诲型”教学的教圣贤之道，由“传授型”教学的教语言知识、写作知识和阅读知识等转变为让学生在读写听说的实践中学习对话，激发对话的热情，养成对话的态度，掌握对话的规则。第三，教师的角色由训诲者、传授者变成对话活动的参与者。对话教学必须坚持对话。对话的能力和态度需要教师教。对话教学并不是淡化教师的作用，而是要求教师把学生的读写听说活动提升为对话实践，使学生学会对话。

                                      (陈元辉撰写)

  11．语文考试与评价备受关注，实质性的突破尚有待时日。

   关于语文考试与评价原则的探讨，主要的文章有：王萍《试谈语文教育测量与评价的原则》(上海师范大学学报·基础教育版．9)，周立群《动态性评价：语文课程评价的新视角》(华南师范大学学报·社会科学版．3)，张颖《新课程语文考试生活化取向评析》(语文建设．1)。倪文锦《切实加强对语文新课程高考改革的研究》(中学语文教与学．2)关于语文高考和中考的研究。纪荣海(《关于分省自行命题的再思考》语文教学之友．6)对高考分省自行命题进行了考察，2006年高考自行命题的省市达到16个，但透过《考试说明》及相关信息，让人感到分省自行命题出现了一些问题，具体体现在考点的增减、试卷结构、题量和赋分的规定不尽合理，在“适当体现地方特色”上处理失当，高考的权威受到挑战。2004年6月教育部在全国17个课程改革实验区首次推行了新中考，郑忠耀的《新中考，新在哪里》(语文教学通讯．初中刊．1)认为。新中考应由“综合素质评价”、“初中毕业生学业考试”、“学生成长记录册”构成主框架，强调过程评价和终端评价相结合、师生互评和学生自评等多种评价方式有机结合。体现和谐的教育评价。陈晓波、郑国民、樊君等(《2005年课改实验区中考古诗文阅读取材范围研究》语文学习．4)对课改实验区58份中考试卷古诗文阅读取材范围作了研究，从总的情况来看，“推荐”外篇目是略多于“推荐”内篇目的这体现了通过内外搭配来组合阅读材料的总趋势。不过，内外的材料以怎样的比例搭配，以及如何搭配等问题还需要深入研究。

    关于作文评价与高考作文。主要的文章有：胡家曙《作文评改的结构缺失与重构策略》(语文学习．3)，庄越《高中作文教学中情感性评价策略的应用与实践》(教育参考．1)。朱华贤《评价作文要顾及学生的成长阶段》(语文学习．4)，叶黎明《作文评价的问题与对策》(课程·教材·教法．8)，朱兴乔《档案袋式评价中学生作文的可行性及应用策略》(教育实践与研究．2)，孙绍振《感性命题和智性“潜在量”问题——评2006年高考作文题》(语文学习．7-8)。任金壁《高考男类作文的审视与反思》(中学语文教学．9)、王伟娟《我们怎样面对“不起眼”的文章》(语文学习．3)。关于口语交际和语文综合性学习的测试．主要的文章有：张舢瑶《恰当的评价工具有利于学生口语交际素质的发展》(贵州教育学院学报．社会科学．2)，陆小平在《口语交际评价的研究》(现代中小学教育．1)，王华《151语交际能力评价的价值取向》(宜宾学院学报．1)。综合性学习考试及其试题作为一种新鲜事物，首先引起的是人们对其出现合理性的争议。任小平《中考综合性学习考查，请缓行》(语文建设．6)认为。对语文综合性学习进行笔试，与综合性学习实践性的本质特征相违背，综合性学习的命题也存在着命题活动类型单一化、活动内容的纯假想性、活动成果的呈现方式唯一化等误区，而难以达到综合考查的目的，综合性学习考查应该缓行。汤敏飞、邱云老师在《“综合性学习”考试得失谈》(语文教学通讯·初中刊．4)中认为语文综合性学习考试越来越与实践、与生活接轨而改变了旧有考试的诸多弊端，但也存在着被生活或其他学科泛化，游离于语文，减弱了语文考试本身的价值与意义等问题。

(陈隆升、叶黎明、曹建召、乐中保撰写)

  12．网络承裁一线教师的理论关怀，“语文的阐释”和“语文科形式训练”是热点话题。

    K12语文论坛一篇题为“语文是用语言来表述的文化”的帖子再度引发了对于“语文是什么”的本体追问。帖子作者“七大山人”认为，对“语文是什么”这一问题，应当“给基层老师一个说法”，因为，弄清语文是什么是实施语文教学的前提：为此。在分析了九种“语文观”之后，“七大山人”得出这样的结论：语文学科与其他学科一样。都存在本体论的问题：而语文之所以是语文，乃在于它是“用语言来表述的文化”。是一个高于其他学科的“母级”学科。一切文化，只要是用语言表述出来的，都是语文涉猎的范围”。网友“透明的蓝”认为，这一定义无非是对“言语作品”的一种替代表达：网友“语文顽童”则认为，用“语文是言语文化”来定义更简洁明了。网友“思想的天鹅”认为：语文是“以言语(语言)为本质的包含文字、文学、文化等多元素在内的个体”。作为数学教师，网友“田雨”认为我们应当“更多地关心‘语文’的教育形态，也就是‘作为课程的一个学科，语文是什么?’ ”事实上，学校课程视野里的“语文”又如伺能够成为其他学科的“母级”学科呢?

    在另一篇题为“当前语文教学中对人文性的误解”的帖子中，作者张建房指出了当前语文教学中存在的不良倾向：一是“由机械的语言操作转向空洞的意义操作”，二是“无限拓展，学科界限不清”，三是“撇开文本，‘大语文’无限扩大”。四是“为了突出学生主体。忽视了教师主体”。作者认为，要使学生真正“获得人文关怀”，就要“追求学生言语和精神的同步成长，也就是在语文教学过程中，不是把关注的重心放在学生的知识和层面，而是放在学生的整个精神层面”。对于试图“超越工具论和人文论的争论，另找理论根据探讨问题”的努力，作者认为，这是荒谬的。网友“梅香”提出，人文性“不是一种技术，不是一种操作系统”。而是“一种理念，一种价值，一种境界”；最近一段时间“工具论”的抬头，与人们对人文性的误解有关。而版主“admirl"则试图“跳出语文教语文”。“admin”指出。我们不应该再纠缠于“人文性、工具性”的思维模式里，而应该从：“社会需要怎样的语文”这一角度来认识语文的性质来自实践者的本体追问实际上也反映了这样一种理解：因为我们无法正确、明晰地认识“语文是什么”，所以，我们才会在教学实践中感到步履维艰，难以达成共识。当然，为了消除各种分歧。定义“语文”是否非得用一个大而无当的“文化”?是否非得在“人文”与“工具”的思维框架里，我们才能认识和解释“语文”?当我们提倡“人文阅读”、“人文关怀”时，是否考虑过有没有一种“阅读”和“关怀”是“非人文”的?泛化的“人文”概念如何才能被正当地理解和使用?等等。这些问题都还有待于进一步的思考和论证。

    语文科形式训练，这是一个历时一年有余，且在各大语文论坛都曾“轰轰烈烈”地讨论过的问题。“形式训练”经由网友“FL6688”(冯老师)和“方老师2004”的不懈推介、解释和建构，以及诸多网友的持续辩驳而渐成一个相对完整的观念体系：“着眼语言，立足形式，建构学科训练体系，循序渐进按部就班地进行负责任的教学。叶老等语文前辈的这种语文教学思想，以及落实到实践后相应的教学方式与方法。”网友“透明的蓝”将“形式训练”的理念归结为：“要有效地教学，就要走科学化、形式化、序列化、线性化的道路。”将其含义归结为：“课程内容具体清晰。具有线性序列；语文教学活动程序化”：注重“言语操作模式和语文思维模式”。“形式训练”的概念容易造成“形式”与“内容”脱节的误解，对此，“方老师2004”指出：割裂二者，犹如“鸡先还是蛋先”的讨论一样容易陷入死胡同。同时，他以移民美国的大陆高中学生为例，说明大陆对语文“实用性”重视不够，并提出“两种语文”(实用和文学)的观点。而“admin”则先是提出异议：作为母语学科的语文是否有一个“明晰的线性序列”?人们的母语学习是否遵循这样一个“明晰的线性序列”?如何看待语文教学的“个性化”问题?等等。继而，“admin”’认为，对于“形式训练”的诸多争议当中，实际上是存在许多共识的。比如“语文学科要关注教学的‘内容’。更要关注‘内容’的‘形式”’、“‘形式’的学习是有序的”、“语文教学在关注精神与个性以外，更应该关注实用的读写能力”。因此，我们应当求同存异，朝向这些已经取得的共识方面努力。网友“韵语阳春”和“润土”认为：一、形式训练并不是一件新生事物，一线教师实际上从来都自觉或不自觉地这样做着，因为“那是实实在在的本领”。所以，这个不很妥帖的“形式训练”的提法，只不过是重复了一个自明的道理和显见的事实——对语文教学规律和课程序列的探索，我们已经和正在做着努力。并且还有很长的道路要走；二、提出“形式训练”，无非也是在强调基本语文能力——听说读写能力训练的重要性，既然在这一方向是相通的，再弄一个“玄而又玄”的有歧义的概念就没必要了。正如有些网友指出的，虽然“形式训练”这一提法欠妥，个别网友对语文教育现状的基本判断未免失之偏颇，以“人文”和“素养”为敌的姿态也似无必要：但是。在动辄“人文”、“人文”泛滥的当下，它对于我们思考如下的问题不无启发：如何面向基本的语文知识和技能?如何不让语文淹没在“低层次的个性化”里而面目全非?如何建构科学、有效的语文知识和能力的序列，从而使我们的语文教学有章可循?如何平衡语文课程在学科知识、学生和社会需要之间的畸轻畸重的态势?

    此外，在K12语文论坛里，较受关注的议题还有如何看待“语文味”，“我们为什么造就了一大批厌恶语文的学生”，“今天怎样评课”，一把从2005年一直烧到2006年的“大火”——“火烧作文选”，更是引发了众多关于作文教学的讨论。在另外一个论坛里，火药味较浓的“我就是要颠覆中学语文教学”也颇受关注。在“语文沙龙”和新思考网站中国语文课程网教学论坛里，也有关注语文本体的帖子——“语文：从何处出发?”“统一我们的‘语文’概念”。

    另外，新思考语文教学论坛还先后约请了王尚文、潘新和、王荣生、何更生等知名教授在线讨论。回答网友提出的问题。

    北大中文论坛除对“形式训练”的讨论以外，还提出“语文课程改革有无必要”的问题。

    人教网中学语文论坛的一篇帖子“今天，我们怎么教文言文?”和“三槐居”的“将中学语文‘讲堂’变为‘学堂’的思考和操作”则是面向教学实践的讨论。

                                      (于龙撰写)

    本文由王荣生组织并统稿，撰写者是华东师范大学博士生周燕、孙慧玲、郑飞艺；上海师范大学博士生朱晓民、叶黎明、曹建召、胡根林、于龙、陈隆升、陈元辉、乐中保。上海师范大学中文系常丽娟、吴保华、王勇等十余位硕士生投入资料收集和整理工作，有的还参与了部分内容的撰写。

（《语文学习》2006年第12期